序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇科學本質范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、義務教育化學課程標準的立意解讀

《修訂稿》結合十年來課堂教學中存在的主要問題，將《實驗稿》中的7條建議整合為4條，突出了重點，增強了建議的針對性。其一，在課程性質的描述上作了修改，著眼整體提高學生科學素養，彰顯學科性質，便于教師理解把握。其二，《修訂稿》“目標要求”的水平劃分、操作性、層次性等問題得到進一步明確，關注到知識的系統性和階段間銜接，具體界定化學實驗技能和實驗內容的要求，確定了學生必做的化學實驗，重寫了“教學情景”素材、增加了11個教學案例；“活動與探究建議”中某些活動任務的設計考慮各地的實驗資源，在操作性上得到加強，較好地回應了化學教學實踐中的突出問題，提出的實施建議更有針對性。其三，增刪了某些知識點，適當調整某些核心知識的學習水平層次等，落實減負精神。

對于我們一線教學實踐工作者而言，推進《修訂稿》的實施，需要在關注具體變化內容、強化評價改革的同時，更多地發掘《修訂稿》變化內容背后的立意。統觀變化，《修訂稿》在“立足科學素養、彰顯學科性質、突出科學探究”三個方面的立意十分明顯。

二、義務教育化學課程標準的教學期待

“立足科學素養、彰顯學科性質、突出科學探究”這三個方面內涵的理解與把握，需要我們作深入的理論與實踐研究，才有望把頂層設計思想轉變為實踐層面的改進。

（一）立足科學素養：需要基于課標的教學

研讀《修訂稿》，不論是從前言部分的課程性質到課程設計思路的修訂，從主體部分的課程目標到課程內容的微調，還是實施建議部分大刀闊斧的重寫與不惜筆墨的鋪陳，都立足于對科學素養內涵的把握，追求科學素養目標的全面達成。立足科學素養的課堂教學，需要我們一線教師加深對科學素養內涵的理解。在英文中，科學素養（scientific literacy）通常和另一說法“公眾理解科學”（public understanding of science）同義。它強調的是一種長期積淀下來的習慣、素養，是一種內在品質，其重點在于對科學的態度，觀察和思考問題的科學性以及批判精神，應當是指非專業人員對科學的理解程度，強調方法、觀念和態度（Maienschein et al.， 1999），而不僅僅指一種短期的實用技能、解決實際問題的具體知識和辦法這樣的“科學專業素養”。

《修訂稿》強調的是立足科學素養，把它落實到義務段化學教學實踐中去，筆者以為應強化以下三個教學觀念：一是淡化學科界限，提倡學科內及學科間的綜合化。二是增強化學教學與社會的聯系，貼近學生的生活實際，即化學課程的生活化，在操作策略上提倡創設豐富多樣的基于學科觀念的教學情景等。三是加強科學與人文的融合，注重科學的人文化，具體通過改變學生的學習方式，如加強化學史、化學哲學與化學社會學對化學學科教學的指導作用，加強基于化學實驗的、有助于理解科學本質的科學探究內容和學習方式。因為，立足科學素養意味著要讓學生不僅知道知識的應用，而且了解知識“可能產生的影響”；不僅“知道科學技術在生活、生產中的應用”，還理解科學“在社會發展中的應用”，更加關注科學技術與社會的關系。在能力要求方面，更加強調“科學探究過程的一般方法”，分析“科學探究”的內涵，強調收集、整理、分析和運用信息的能力等。強調開展實驗研究，在實驗過程中提出發展交流、合作，使學科能力要求進一步具體化和結構化。在情意方面，更加強調質疑與創新、謙虛與合作精神等等。

以上分析可見，以“立足科學素養”統攝修改內容的《修訂稿》的實施，其實是新一輪初中化學課程改革征程的開始，它再一次要求我們在學習研究《修訂稿》的同時，一定要推進基于課程標準的初中化學教學實踐。要求我們以“用課標教”來取代“用教材教”和“為考而教”的教學習慣，初中化學教學與評價皆要遵從于標準，確保學生提高科學素養，促進在拓展質量內涵基礎上的達標，促進學生自由全面發展。與西方國家的具體實踐相比，基于標準的評價、問責方面的研究與實踐還未全面展開，有待拓展和深化。要使《修訂稿》由文本轉為教學實踐，教師在教學設計中應該始終基于標準，堅持以提高學生的科學素養為主旨設計教學方案，從制訂學期總體的教學方案到每一課時的教學設計，教師必須一以貫之地思考如何落實科學素養的目標，特別要注意挖掘化學知識所蘊含的科學方法以及價值觀目標要素，在實踐中能結合具體的學習內容將三維目標融為一體。

（二）彰顯學科性質：提倡基于觀念的教學

篇(2)

    哲學和科學具有矛盾兩重性關系,全部問題都在于對這種關系做出辯證理解與界說。從一般或籠統的意義上說,即從哲學和科學的一般特征與聯系上說,哲學當然也是科學的一個部類,也是作為“知識體系”的科學系統中的一個重要部門。然而,這種認識還屬于一般認識,它只表明二者所具有的某種普遍的共同特征,而沒有深入體現二者的不同本質及其區別。如果從哲學和科學的特定含義或不同的特殊本質來看,哲學和科學的確定區別就顯示出來,哲學就不再是科學的一個部類。也就是說,哲學并不是實證性的科學系統即“實證科學”系統的一個部門,而是一種完全不同于實證科學的具有思辨性與超驗性特征的特殊的邏輯思維體系。在一般或籠統的意義上說,哲學也是科學,但在特定或嚴格的意義上說,哲學就不是科學。由于哲學和科學分別具有自身的特殊本質,二者之間也就具有確定的本質區別。由此,在嚴格的意義上,我們也只能說,哲學不是科學,哲學就是哲學,而科學也不是哲學,科學就是科學。當然,這樣的界說又有“同義反復”之嫌。因此,我們又需考慮如何在界說二者關系時能把普遍性和特殊性結合起來,從而形成一個既反映二者的一般聯系又體現二者本質區別的界說。在這種“矛盾”的意義上,我們就只能“辯證”地說:“哲學既是一門科學,又不是一門科學。”在這里,“辯證思維”真正體現出一種“矛盾的兩重性”,即體現出一種對矛盾雙方的復雜關系及其具體含義進行全面性認識的特征。這種辯證綜合的全面性認識在于:一方面,我們可以說“哲學就是科學”。在這里,“科學”的含義就是指“知識體系”而不是指“實證科學”。這一界說,主要是就“哲學”與作為“知識體系”的科學的一般關系而言。在這種一般性認識中,哲學作為一門“學科”還被包含在作為“知識體系”的“科學”之中,由此哲學也就成為“科學”的一部分。另一方面,我們也可以說“哲學又不是科學”。在這里,“科學”的含義就不再是指一般“知識體系”而是指“實證科學”。因此,這一界說主要是著眼于“哲學”與作為“實證科學”的“科學”的本質區別。在這一界說或認識中,哲學作為“思辨的”學科或學說已不再等同于“實證性”科學而被包含在“科學”之中,由此,哲學也就不再是“科學”的一部分。事實上,說“哲學既是科學又不是科學”,無非是說,哲學作為一門特殊的思辨的學科也被一般包含在“知識體系”中,因而哲學即是“科學”,但同時,哲學作為一門特殊的思辨的學科又與作為“實證科學”的“科學”具有本質區別,因而哲學又不是“科學”,而是超越于“科學”體系之上。顯然,當我們說哲學“既是科學”時,這里的“科學”是指“知識體系”(可將作為“知識體系”的科學界定為“大科學”),而當我們說哲學“又不是科學”時,這里的“科學”則是指“實證科學”(也可將作為“實證科學”的科學界定為“小科學”)。由此,“哲學”就是一種“大科學”意義上的科學而并不是“小科學”意義上的科學。換言之,也只有在“科學”的廣義即非嚴格意義上,哲學才可被視為一門科學,而在“科學”的狹義即嚴格意義上,哲學就不是科學或不應被視為一門科學。因此,“哲學既是科學又不是科學”的命題就包含著理性思維的辯證矛盾,并體現出“辯證邏輯”的本質特征。在這一命題中,第一個“科學”概念和第二個“科學”概念具有不同含義,前者是指非嚴格意義上的科學(即“知識體系”),而后者是指嚴格意義上的科學(即“實證科學”)。如果從形式邏輯的角度來看,這樣的命題或界說就有偷換概念之嫌,或者有違反“不矛盾律”、“同一律”之嫌。然而,若從辯證邏輯的角度來考察,上述命題就完全合理,并且也不違反邏輯思維的規律或理性推論的規則。顯然,由于“科學”本身具有兩重含義或意義,因而說科學是“知識體系”與說科學是“實證科學”就都沒有錯,也因此,在上述命題中同時引入“科學”的兩重含義或意義而加以綜合的辯證界說也就沒有錯,相反,這種界說或界定恰好能揭示概念的矛盾本性,從而體現出辯證思維的本質特征。在這里,如果固守“形式邏輯”的“非思辨”的形式化思維規則(如“同一律”、“不矛盾律”及“排中律”等),那就只能是在“哲學”自身的本質上界定哲學,從而只能得出“哲學就是哲學”的命題,這顯然屬于“同義反復”。此外,還有兩種情況,一是在“科學”的狹義上界定二者關系而得出“哲學不是科學”的命題,二是在“科學”的廣義上界定二者關系而得出“哲學就是科學”的命題。然而,“哲學不是科學”或“哲學就是科學”的命題顯然都有簡單化的“片面界定”的缺陷,同時,兩個命題也形成外在對立。由此,上述三種界定都沒有真實地、全面地反映哲學和科學的辯證關系。因此,也只有提出“哲學既是科學又不是科學”的命題并加以辯證的解說,才能真實地、全面地揭示與把握二者關系。還應看到,在辯證邏輯的概念、判斷與推理中,包含辯證矛盾不僅無法避免,而且還完全必要,矛盾的兩重性思維也正是“思辨的”哲學思維亦即“辯證邏輯”的一種形式、一種方法、一種規則。上述“哲學既是科學又不是科學”(以及“哲學是一門特殊的思辨的科學”)的命題,也同樣具有思維的確定性,不過這種確定性已揚棄了單純的形式規定性而表現為具有真實內容的辯證的矛盾性。在這里,“辯證思維”或“思辨”已把一般和特殊、屬和種、相同和相異、相對和絕對、廣義和狹義等等事物的區別或矛盾揭示出來,從而也就在一般聯系中深入揭示出研究對象的本質區別。事實上,也只有辯證邏輯的這種矛盾性思維才能真實地、全面地反映哲學和科學的真實關系,進而深入認識二者關系的歷史演變。辯證思維所揭示的哲學和科學的“辯證關系”的“邏輯”也必然與二者關系“實際演進”的“歷史”具有統一性。由此,在二者關系上體現的“邏輯”與“歷史”的矛盾也就可望在辯證思維中達到統一。

    哲學只能是一門“思辨的科學”而不可能是一門實證科學

    通過上述分析可知,把哲學看做一門科學的意義僅是指哲學本身也構成一門學科亦即“思辨的科學”,因而也可被包括在科學的“知識體系”中。然而,哲學作為“思辨的科學”(亦即“思辨哲學”)仍與“實證科學”具有本質區別。從“科學”本身的角度來看,“科學”也呈現出兩種形態:一種是在科學的嚴格意義上存在的“實證科學”,另一種是在科學與哲學關系上呈現的“思辨科學”。在這里,也應注意把“科學”的這兩種形態區別開來,即把“科學”的嚴格意義(“實證科學”意義,這是科學的一種內在本質)與“科學”的非嚴格意義(“思辨科學”意義,這是科學與哲學的一種外在關聯)區別開來。事實上,“思辨科學”概念中的“科學”也并非是嚴格意義上的“科學”,而只是指非嚴格意義上的“科學”(亦即“哲學”本身)。因此,界定“哲學”是一門“思辨的科學”的最終意義也仍在于把握哲學的本質特征及其與科學的區別。因此,對哲學本性及其與科學區別的辯證認識就可深化為下述命題:“哲學只能是一門特殊的思辨的科學,而不可能是一門實證的科學。”這一命題主要包含下述含義:首先,“思辨”是哲學的本質特征或特殊本質,亦即是哲學(作為一個“種”概念)的特定本質。在這里,“科學”概念也是在一般廣義上使用,即指一種“知識體系”,在此意義上,“科學”(作為一個“屬”概念)就可包含“哲學”。因此,說哲學是一門特殊的“思辨的科學”,不過是說,“哲學”作為一門思辨的學科是可以被包括在廣義的作為“知識體系”的科學系統中的。即使這樣把哲學界定為一門“思辨的科學”,也并沒有把“哲學”和嚴格意義的“科學”混同起來,“哲學”作為一門特殊的“思辨的科學”仍具有與一般狹義的“科學”亦即“實證科學”的本質區別。事實上,要把哲學與科學既相聯系又相區別開來,除了說“哲學是一門特殊的思辨的科學”之外,并沒有別的方法。在西方哲學史上,亞里士多德、康德、黑格爾等哲學家也都把哲學視為一門特殊的從事概念推演的純粹思辨性的科學或學科,而他們界定哲學的本意或要旨也正在于要把哲學同一切經驗科學或實證科學區別開來。亞里士多德提出了最初的科學分類思想,其中哲學(他稱為神學或第一哲學)就已具有研究“存在”的超驗、思辨的特性,哲學作為“本體之學”或“形而上學”就已和數學、物理學等專門的科學區別開來。[2](P57、P222)康德則更明確地認定哲學應是一種“能夠作為科學出現的未來形而上學”,或一種“純粹理性的思辨科學”[3](P168)。其后,黑格爾進一步把哲學界定為“思辨哲學”或“思辨的科學”而與具有認識的相對性與局限性的“實證科學”或“經驗科學”[4](P9、P58)區別開來。依據這些哲學家對哲學本質的理解與界說,我們也完全可以把哲學界定為一門特殊的“思辨的科學”或“思辨哲學”。其次,“實證”是科學的本質特征并由此與哲學區別開來。誠然,科學活動也要運用一定的理性思維或邏輯推論,也要對經驗材料進行一定的理論概括或總結,然而,科學研究的根本方法卻并非思辨或純粹的邏輯推論,而是必須依靠經驗觀察與實驗,而科學的理性思維或推論也要以現實事物為對象,要以對現實世界的經驗觀察為基礎。因此,科學也就總是具有一定的“對象性”、“經驗性”,或者說,科學最終還是以經驗觀察為基礎或依據,因而不可避免地具有經驗性與實證性的基本特征。誠如黑格爾所說:“一切科學方法總是基于直接的事實,給予的材料,或權宜的假設。在這兩種情形之下,都不能滿足必然性的形式。所以,凡是志在彌補這種缺陷以達到真正必然性的知識的反思,就是思辨的思維,亦即真正的哲學思維。”[4](P48)由于哲學和科學在研究方法或認識方式上的特征恰好相反,因而二者在推進人類認識上也就具有“互異互補”的性質。再次,認識哲學與科學關系的要旨還在于把二者區別開來,而此種區別的本質又在于哲學具有“超科學性”。誠然,哲學也具有一定的“科學性”,但哲學的“科學性”也僅是哲學的一種屬性,哲學還具有一定的“人學性”乃至“神學性”(歷史上的哲學總具有與宗教的密切聯系),然而,哲學的根本特性卻并非“科學性”或“人學性”,或者說,哲學既非“科學”亦非“人學”,哲學就是哲學,哲學的根本特性是“思辨性”,哲學乃是一門特殊的從事理性思維與邏輯論證的思辨的學科。哲學的思辨性或其理性批判與反思的形上本質,構成了哲學的“超科學性”,并最終將自身與科學區別開來。

篇(3)

關鍵詞：科學課程；本質教育；體驗

新修訂的初中科學課程標準明確指出初中科學課程是體現科學本質的課程。“科學課程是建立在對科學本質認識的基礎上，它應引導學生初步認識科學的本質”。所以，幫助學生發展較全面而準確的科學本質觀是科學教育的根本目標之一。在科學教學過程中必須滲透科學本質教育。

一、在充分體驗中構建科學知識體系

科學知識的形成是一個不斷修正、不斷深入，以逐步逼近客觀存在的過程。個體的創新知識只有充分接受集體的評議、判斷、篩選后，才可能有選擇地被接納為共識而成為集體知識。

在“力的存在”教學片斷中，為了讓學生在充分體驗的基礎上構建知識體系，設計了如下教學程序：

1.創設情境，引導提出問題

（1）生活化的情境：舉重比賽、拔河比賽、騎自行車等生活中有力存在的現象。

（2）引導提出問題：

問題1：什么是力？

問題2：力是怎樣產生的？

問題3：力的作用是否一定要通過物體之間的相互接觸而產生？

問題4：力的大小能比較嗎？

問題5：力的作用效果有什么？

問題6：力的作用是相互的嗎？

問題7：施力物體是受力物體嗎？

2.有效體驗，構建知識體系

（1）有效體驗活動：進行推門、拉椅子、提書包、壓書等體驗活動。

繼續討論：在推土機推土、牽引車拉故障車、起重機提貨物、壓路機壓路等過程中，提出問題1：什么物體施加了力？什么物體受到力？

（2）歸納小結：力是物體對物體的作用，當物體間發生相互作用時就產生了力。

問題2：沒有物體，能產生力嗎？

（3）交流：力不能脫離物體單獨存在；每個力都對應兩個物體：一個物體施加力，叫做施力物體；另一個物體受到力，叫做受力物體。

問題3：互相不接觸的兩個物體間能產生力的作用嗎？

（4）實驗體驗：磁鐵吸引鐵釘

問題4：相互接觸的兩個物體間一定有力的作用嗎？

（5）體驗活動：互相接觸而不發生力的作用。

（6）歸納小結：相互接觸的兩個物體間不一定有力的作用。相互不接觸的兩個物體間也可能有力的作用。

（7）構建知識體系：

二、在充分體驗中實施科學探究活動

科學是以多樣統一的自然界為研究對象的探究活動，是建立在證據和理性思維的基礎上的，其基本動力是人類的好奇心和求知欲以及經濟與技術發展的需求。科學探究是創造性思維活動、實驗活動和邏輯推理交互作用的過程，往往需要經過多次循環，不斷有新的發現和問題，在解決這些問題的過程中推動科學的發展。

在實驗探究過程中，受諸多因素的影響，偶爾會出現實驗現象、實驗數據、實驗結論與實驗預期不相符。此時如果教師能加以引導，利用教師或學生的實驗誤差來讓學生探究，激發學生思考實驗數據不符的原因并提出相關的問題。也可以通過成功的實驗組和沒有成功的實驗組進行討論，碰撞出思維的火花，讓成功的實驗組的同學體會到實驗操作可能會出現的問題，讓沒有成功的實驗組理解實驗誤差的本質，從而在問題的探究過程中滲透科學本質觀的教育。

【實驗探究案例】：物質升高的溫度與哪些因素有關？

【教材實驗】：教材是提供如左下圖的實驗方案

【學生試做】：實驗難以成功

【分析敗因】：就如何保證讓兩個不同的燒杯獲得相同的熱量時，教材強調提供兩個相同的酒精燈、火焰相同、鐵圈的高度相等、石棉網相同等，但事實上要做到這一點是很難的，顯然教材所設計的實驗要求有點過于牽強。

【提出方案】：此時就可以讓學生分組討論，對教材中的實驗進行探究，形成解決問題的方案。有些討論組通過討論設計了如右下圖所示的實驗方案，由此可見學生的思維能力是無窮的，我們敢于質疑教材，敢于提出問題。

三、在充分體驗中領悟科學的開放系統

科學是一個開放的系統。科學知識具有相對的穩定性并不斷發展和進步，它不是絕對真理，只能在一定的條件與范圍內適用，也不能解決所有的問題。可驗證性是科學知識的重要特征，科學強調和尊重經驗事實對科學理論的檢驗。

在用大氣壓解釋生活現象——用吸管喝飲料時，幾乎全部的學生會認為飲料之所以進入口內，是嘴巴吸力的作用，而并未意識到這是大氣壓強作用的結果。為此，教學設計為在課前準備了兩個清潔的錐形瓶，一個裝滿飲料，另一個裝上大半杯飲料，都塞上穿有硬質玻璃管的橡皮塞，上課時指定一位公認的力氣較大的男生來吸裝滿飲料的一瓶，另一瓶請一個女生進行實驗，結果多次實驗發現，女生很輕松用吸管喝到進料，男生費了很大的勁也沒喝到。這時我打開男生的橡皮塞，再用吸管去吸，飲料很容易被吸出。通過這兩種情形的對比，學生可以確認，飲料進入口中，關鍵不是吸力，進而提問：“飲料進入口中是什么在起作用呢？”“尾部未切割的田螺，我們為什么無法吸出螺肉？”把難以理解的問題簡單明了化。

四、在充分體驗中滲透科學思想教育

科學思想是人們揭示客觀世界奧秘，獲得新知識、探索真理的工具。科學方法是科學思想的具體表現。科學方法是獲得經驗材料或科學事實的一般方法，如觀察法、實驗法、調查法、測量法等，也是對經驗、事實進行思維加工的一般方法，包括分析、綜合、歸納、演繹、類比、假設等邏輯推理方法。在教學中，教師必須重視對學生進行科學方法教育，學生只有熟練掌握和靈活運用各種科學方法，才會有新的發現，有新的成就。因此我們在傳授知識的同時，更重要的是傳授獲得知識的方法，以便學生在今后生活中能主動地獲取新知識，培養學生的能力。古人云：授人以魚供一飯之需，教人以漁，則終身受益無窮。因此，在科學教學中要設計合理的方法，讓學生在科學方法的學習中培養問題意識。在任何一個教學過程中，都應該也必須滲透類比、歸納、演繹等科學思想與方法。

篇(4)

【關鍵詞】藝術語言 科學語言 本質區別 語文教學

【中圖分類號】H0－05 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）07－0008－02

在接觸到“藝術語言”這個概念之前，筆者一直把那些能引起共鳴和震撼的語句稱之為“有文采”，面對方文山“中國風”的歌詞唏噓不已，卻說不清他的魅力到底何在，在教學生寫作文時，也總是讓他們通過各種修辭手法讓文章變得有文采，但是“文采”絕不僅僅是修辭多這么簡單，“文采”的背后隱藏著的巨大的能量卻不能被很清晰地表述出來，直到接觸到“藝術語言”這門學科時，才真正明白了文采的內蘊，有種醍醐灌頂的感覺。

藝術語言與我們平常所用的普通語言有著本質的區別，這是我們都有感受卻沒有去認真分析過的問題，只有把握好他們二者之間的這種區別，才能更好地詮釋文采的內涵，才不會在指導學生提高作文水平時缺乏理論依據。

第一，所謂“藝術語言”，就是藝術化的語言，也叫變異語言，它是對常規語言的超脫和違背。常見的如詞與詞的組合和搭配不合語法、句子不完整、辭面意義不合情理、詞語運用不合習慣等。如果從我們一貫的語法教學來看，它是無法劃分句子成分的，是悖理、病句、用詞不當、句子不完整。而普通語言則符合我們平常所講的語法規范，有固定的主謂賓定狀補，遵循定法。如“河畔里漫上來一群羊，羊群里站著云云。”（賈平凹《古堡》）“漫”本來是用以形容水的姿態，在此處用來說羊群，本來是不合常規語法的，但一個“漫”字絕對比用“走”更能顯示出羊群那種悠閑自在的神態，給人以聯想和想象的空間。又如“悲傷，水汽般漂浮在半空中，沾濕了我的衣裳。”悲傷是可感不可觸的，是一種抽象的情感，這里卻說是沾濕了衣裳，也不符合常理和普通語言的規范，但這種本體和喻體的遠離，打破了原來在本喻體類屬較近的事物中尋求相似點的常規，這種看似錯位的寫法，帶來的效果卻是生動新奇的。

第二，科學語言往往是理性的，它表達的概念是清晰和長期約定俗成的，所指和能指是對應的，不會引起人們更多的聯想和想象。而藝術語言則是偏重情感、審美含蓄的。它的創造是十分復雜的精神情感活動，要求整個心靈都調動起來投入其中。它的隱藏信息量很大，通過潛在信息傳遞美學信息，能引起人的共鳴，給人以想象之美。具有突發性和非自覺性，更多的依賴于直覺和靈感。例如，說一個女子很漂亮，普通語言就只是說“她很漂亮”，至于怎么漂亮，我們每個人會有不同的理解，但不會有更多的聯想。但如果說“人面桃花相映紅”，或者說“那等在季節里的容顏，如蓮花的開落”，其中漾開的情致，值得我們細細揣摩、品味。另外，在寫一個人發愁時，普通語言就說“他正在發愁”，但藝術語言寫“愁”卻生動得多，最經典如李后主的“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流。”易安的“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”，把無形的愁賦予形象性，流不盡，載不動，可見愁的無邊無際。又如“酒入愁腸，化作相思淚”“無邊絲雨細如愁”，愁可化作淚水，雨絲如愁，愁如雨絲，更加貼近詩人內心，讓讀者心有戚戚焉。而現代詩人余光中的那首《鄉愁》:“鄉愁是一灣淺淺的海峽/我在這頭大陸在那頭”更是成為萬千中國人解不開的情結，還有一些讓人過目不忘的廣告語“魯班的名氣是‘裝’出來的”。從普通語言看，這是在貶低魯班，但實際上這是魯班家裝公司的廣告語，用語大膽且新穎，讓人印象深刻。諧音的利用使得這些廣告語新奇別致，比那些單純反復念產品名稱有意蘊得多。

第三，普通語言反映的是客觀事物之真、物理之真，它更多的反映的是客觀事物的本質，有統一認識的標準。而藝術語言反映的是發話主體的情感之真，即心理之真。最能表達人們當時的心理狀態和思想感情。如有人說戀愛中的人都是詩人，就是因為戀愛時感情激烈真誠，能沖破語言表層的語法和邏輯的框框，用最美的語言來表達自己內心的情感，所以寫出的詩都可與詩人相媲美。又如“情人眼里出西施”，所愛之人未必有西施這么美，但在愛人眼中，她是無人能比的，這不是客觀的真實，卻是心理的真實。與此類似的還有“余音繞梁三日不絕”“一日不見如隔三秋”，夸張手法的運用卻有著震撼人心的真實。同時，科學語言是一種抽象概括的語言，對于表達人們的強烈感情，它顯得無能，這是因為強烈的感情不像抽象的概念那樣清楚，它比起思維過程中的概念來總是較為模糊。所以人們就往往依賴藝術語言來表達心理的模糊性，而這種模糊就是情感的一種真實。如李商隱非常善于寫無題詩，很多詩的內容都是晦澀難解的，到底表達了什么內容，只有詩人自己知道或許連詩人自己也不知道，但卻并不影響它的藝術美感，因為無數人都有過“此情可待成追憶，只是當時已惘然”的真實情感體驗，只是具體各不相同。所以，藝術語言總的來說就是“師心法”。

第四，普通語言言和意是吻合的，即它的能指和所指是對應的，是一個穩定和清晰的概念。而藝術語言中，言僅僅是言語符號，言和意之間有很大距離，通常是意在言外，言意不吻合。言意之間有很大的彈性，出現語不接而意接的現象，一般通過反語、婉曲、矛盾格和跳脫來實現。如的外交辭令非常精湛，令各界人士贊服，他就是巧妙地運用了藝術語言的各種形式，使意在言外，產生了巧妙的作用。有次西方記者問他：“為什么中國人走路總是低著頭？而我們美國人總是抬著頭。”想借此打擊中國人抬不起頭，侮辱中國，給總理難堪。微微一笑說：“因為我們中國人在走上坡路，而你們美國人喜歡走下坡路”。“低頭”與“抬頭”是外在的言，而內在的意卻是說中國人自卑，美國人自信。總理的“上坡”和“下坡”表面上是說走路的方向，實際內含的意卻是說中國在不斷進步，而美國在倒退。輕輕一句，柔中帶剛，維護了國威，最終窘迫尷尬的是美國人自己。

第五，從學科性質講，普通語言屬于科學部門，它是抽象化、概念化、規范化的，形成了一整套符號和代碼，是嚴謹明確的，是以常態心理為基礎的思維活動所產生的語言。而藝術語言屬于藝術部門，是藝術的變態心理的真實描繪，具有模糊性，意蘊豐富。它常常是無理而妙，不遵守一般常規和邏輯思維，乃是欣賞者借助自己的生活體驗，通過想象力與理解力的協調自由的活動，去領會那種看似無理，但又有理的藝術境界，引起感受上的愉悅。如易安《如夢令》：“昨夜雨疏風驟，濃睡不消殘酒。試問卷簾人，卻道海棠依舊。知否？知否？應是綠肥紅瘦！”如果按常規理解，“綠”如何肥、“紅”如何瘦，這在生物學和物理學上都是說不通的，但從藝術語言的角度來看，這句是最為世人稱道的一句，它十分新穎別致，看似信手拈來，卻是功力獨到。易安用“綠”字代替換了“少”，寫出了一個全新的意境。而更深一層，“紅”又不單指花朵，還隱指了春天萬紫千紅的景象與色彩，隱指了春天眾多無比美好的事物，隱指了在春天里的喜悅心情。這樣“紅瘦”一詞就逼真地寫出了人物的傷春情思。不需直言，不假雕飾，卻更令人心動。又如孟郊的《烈女操》：“梧桐相待老，鴛鴦會雙死。貞婦貴殉夫，舍生亦如此。波瀾誓不起，妾心古井水。”一個人的心怎么會像古井里的水呢，如果從普通語言看，是無論如何也解釋不了的。但是從藝術語言來看，就是說自己愛這個男人，生死都不會改變，內心平靜如古井水，不會再起波瀾。這是何等堅貞難得的愛情，尤其在今天這樣一個物欲橫流、缺乏真愛的社會，讀到這樣的句子，是否也會感覺到內心被一種穿越時空的清涼所縈繞，漸漸升騰出一層固守的溫暖。這就是藝術語言的力量。

第六，普通語言體現的是公眾的一般性，它是經過長期社會文化心理積淀而成的，是集體的產物。而藝術語言則體現發話主體的主體性、情感個體性，是一種個性的表現。藝術語言之所以千變萬化富有魅力，就是因為發話者是不同的個體，而每一個人都有自己的心理定勢，這種心理定勢是人們的生活閱歷、文化修養、氣質性格、民族心理、時代風尚、文化傳統、歷史承襲等已有經驗的心理積淀。人們對客體反映時，往往以此為基礎，才會感于心，觸景傷懷。如方文山為周杰倫寫的歌詞歷來為人稱道：“邀明月，讓回憶皎潔，愛在月光下完美”，回憶如何皎潔？皎潔的是月亮，回憶也漸漸清晰。錯置的主語，韻味悠長。“紅塵醉微醺的歲月我用無悔刻永世愛你的碑”，紅塵如何能醉，歲月怎樣微醺，擬人手法的運用，使歲月紅塵蒙上一層淡淡紅暈，令人陶醉。無悔怎么刻碑，卻原來是愛的永世無悔，可以載入碑文。看似讀不通的句子，卻蘊含著說不盡的愛戀，令人動容，內心也被那些古典意象所浸染。又如《青花瓷》、《東風破》等歌詞，完整的詮釋出“中國風”的內蘊，成為不可替代的方文山。這就是藝術語言獨特的個性，有著發話者自己的烙印，不是誰都能模仿的。

第七，普通語言重在守經，守語法之經，是一個樣板，示范。而藝術語言則重在權宜，表現之后往往是得意忘言，常為了“盡意”而采取變通方法，使語言變得不像他自己，從而產生新奇效果。現在很多網絡流行語，就是藝術語言，充滿了創造力。如“那一方蝸居，是我們奮斗幾年的目標”。“蝸居”，不是蝸牛的殼，而是指狹小的居住空間，現在越來越高漲的房價，使很多人買不起房或者只能買很小的房子，這一詞語生動形象的概括出現代人的壓力與悲慘。又如“劉亦菲在頒獎儀式上的禮服被山寨了”。“山寨”不是古時那些匪寇占山為王的地盤，而是依靠抄襲、模仿、惡搞等手段發展壯大起來，反權威、反主流且帶有狂歡性、解構性、反智性以及后現代表征的亞文化的大眾文化現象。這都是富有創造力的現代人憑借自己獨特敏感的審美體驗創造出來的新詞，重在權宜，對傳統語言是一大挑戰。

總之，藝術語言和一般語言的區別，就像是跳舞和走路的區別：一是審美的，一是實用的。藝術語言的本質在于表現現實和人的精神美。它的本質美是作者對客觀世界產生的情感反映，是主觀與客觀、理性與情感、目的和形式的結晶，是作者審美理想與激情的藝術形式。

掩卷遐思，又有了一些感悟。作為一名高中語文教師，我們必須要面對的就是學生的試卷，語文固然不是考試，但考試不能不談，如何在面對那些試卷時少一些厭倦呢？我從藝術語言這得到了一些答案。語文試卷的前10題，基礎部分，其實就是考察學生對普通語言的掌握程度，字音字形、近義詞、病句古文語法、社科文篩選信息必須嚴謹，答案唯一，講究的是記牢實用。而從詩歌鑒賞開始，一直到作文，則是考察學生的藝術語言才能。詩詞中的意象情感，現代文閱讀中詞句賞析，語言運用中的拓展續寫，作文中的文采與真情實感，它們都是藝術語言的化身。它們沒有唯一答案，是學生與文字碰撞的激蕩。藝術語言存在于我們生活的方方面面，我們應引導學生認識到這一點，那么他們在面對試卷時，或許會有更多的激情而不再是答題的機器。

參考文獻

［1］駱小所.藝術語言學［M］.昆明：云南人民出版社，1992

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【關鍵詞】 科學本質 科學知識 科學方法 科學精神 課堂教學

科學教育的一個重要的目標是培養具有科學素養的人，而科學素養的核心組分就是對科學本質的理解。《義務教育生物學課程標準》（2011年版）“課程性質”部分明確提出：“義務教育階段的生物學課程是自然科學領域的學科課程，其精要是展示生物科學的基本內容，反映自然科學的本質” 。生物學作為自然科學課程的一個分支，在科學本質的教育上，理應承擔起應有的責任和道義。人們一般認為，科學是科學知識、科學方法和科學精神三個方面組成的一個不可分割的有機整體。課堂教學作為教學活動的基本組成部分，課堂學習必然成為學生人生中一段重要的生活經歷，影響著他們當前及今后的多方面發展和成長。因此，站在學生發展的角度，站在生物學科責任的高度，在教學實踐中，我們大膽嘗試，努力構建融“科學知識、科學方法、科學精神”于一體的生物課堂，力求在潛移默化中幫助學生理解科學的本質，沐浴科學理性的光輝。本文以義務教育課程標準 “說明dna是主要的遺傳物質”的具體內容為例，闡述課堂教學中是如何進行科學本質教育的。

1. 關注科學知識——在教學中凸顯概念教學

中國科學院院士黃昆教授曾說：“客觀的規律我們一般都是通過一定的科學概念去認識的，而這些概念本身就在一定程度上反映著規律的本質。”諾貝爾獎獲得者李政道博士也多次提到：“在學習中，一定要把基本的要領搞清、記牢。”《義務教育生物學課程標準》（2011年版）的最大變化之一就是在內容標準的每一個主題下，都增加了 “教學中，教師要幫助學生形成以下的重要概念……” 概念教學的重要性由此可見一斑。因此，我們如果關注科學知識的學習，就毫無疑問地要在教學中凸顯概念教學。

例如在整體上，我們注重“概念梳理”。濟南版初中生物學《遺傳的物質基礎》一節中，教材首先在引言中描述了遺傳的定義，然后編排了“細胞核是遺傳的控制中心”和“ dna是主要的遺傳物質”兩目內容。本節課對應的課程標準中要求學生形成的重要概念是“ dna是主要的遺傳物質。基因是包含遺傳信息的dna片段，它們位于細胞的染色體上。遺傳性狀是由基因控制的”。針對課程標準要求和教材內容，我們抓住“遺傳的物質基礎”這一主線，圍繞“遺傳”這一概念，將“細胞核——染色體——dna——基因”這一組概念由宏觀到微觀、從現象到本質按照四個層次前后貫通起來，并融合遺傳物質的結構、成分、作用等知識，使得學生也能圍繞“遺傳的物質基礎”這一內容，發掘本節出現的概念（如遺傳、染色體、dna、基因等）間的內在聯系，通過概念圖、思維導圖等形式，使學生能在更高的層次上、從整體上予以把握和理解概念的本質，形成知識體系。

又如在細節上，我們著力“概念理解”。如在學習“基因”這一概念時，教材只是給出這樣的文字“dna上有許多與遺傳相關的片段”“不同的基因貯存著不同的遺傳信息，也就是說生物表現出的不同特征是由不同的基因控制的。”顯然，這樣的簡要描述比較抽象，為了讓學生便于理解，我們使用了拼圖的方法，即用卡通畫的形式分別畫出人的頭發、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三種，并且在每一個特征的旁邊都寫出了其特定的堿基序列。操作時學生兩個人一組，每一組都得到頭發、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴各三種圖片和一張空白臉的紙，學生根據自己的喜好進行選擇，把選定的特征剪下來拼成一張卡通人物的臉，并在其左側按照頭發、眉毛、眼睛、鼻子、嘴巴的順序把相應的堿基序列貼上。然后小組依次把畫貼在黑板上進行比較。因為選的堿基序列不同，所以拼出的臉也不一樣。學生驚奇地發現全班的卡通人物居然沒有人拼得一樣。為什么出現這樣的結果呢？我請學生來計算這張臉的組合方式共有多少種，大家通過計算發現竟然有35即243種之多。其實這才涉及五個特征，人的形態、生理特征遠有成百上千之多，都考慮在內的話又有多少種組合呢！此時，學生對于“基因是包含遺傳信息的dna片段，遺傳性狀是由基因控制的”的重要概念已深有感觸并且深刻理解認同。

再如在練習中，我們加強“概念鞏固”。依據認識論的觀點，一個完整的教學過程必須經過“由感性的具體發展到抽象的規定，再由抽象的規定發展到思維中的具體”這樣兩個科學抽象的階段。作為一門研究各種生命現象和生命活動規律的自然科學，毫無疑問，生物學知識是從生活中來，最終還要回歸生活的。學生學了生物學概念后，我們還要設法使學生所學的生物學知識走向生活和更為廣闊的社會。在練習鞏固階段，我們有目的地選編一些生物學知識應用于生活的題目，用概念和原理去解答問題，使概念教學落到實處。如我們設置了這樣一道練習題，“在日常生活中，你會發現同卵雙生者長得幾乎完全一樣。你能運用所學的知識解釋原因嗎？”學生們分析的結果是：“因為同卵雙生者是由同一個受精卵發育而來的，這對雙胞胎就具有相同的細胞核；因為細胞核相同，所以染色體相同；因為染色體相同，所以 dna相同；因為dna相同，所以基因相同；因為基因相同，所以貯存的遺傳信息相同；因為遺傳信息相同，也就是建造生命的‘藍圖’一樣，因此同卵雙生者長得幾乎完全一樣。”很顯然，這樣的回答很精彩，這樣層層深入、邏輯性強的分析、推理，體現了學生對科學知識從表面感知到本質理解的思考過程，深化了本節課中的概念學習。

生物學概念是反映生物學本質屬性及特征的形式，是構成生物學知識體系的重要組成部分，處于學科知識最為本質和中心的地位。我們在求學生涯中，會學習很多的生物學知識，可是隨著時間的流逝，一些知識漸漸地被淡忘掉了，但總是有那么一些知識依然清晰地保存在我們的腦海之中，甚至伴隨我們一生，這就是一些重要概念，如與光合作用、呼吸作用、遺傳與變異、生態系統等相關的知識。從某種意義上講，凸顯概念教學，幫助學生建構重要概念，對提高學生的生物科學素養，理解科學本質有著重要的意義。

2.學習科學方法——在教學中彰顯探究理念

生物學是一門建立在觀察和實驗基礎上的科學。科學家進行科學認識的基本方式是探究活動，科學知識是科學家在探究基礎上獲得的。因此，學生進行學習活動的基本方式應該是探究活動，學生理解科學及其科學本質的學習活動也應該是科學探究活動。探究式學習是新課程改革大力提倡的學習方式，無論是《生物課程標準》(實驗稿)，還是2011年版《生物學課程標準》都將“倡導探究性學習”作為課程基本理念之一。所不同的是，后者更加關注科學探究與科學本質之間的關系，其中增加了這樣的文字描述：“生物科學不僅是眾多事實和理論的匯總，也是一個不斷探究的過程。科學探究既是科學家工作的基本方式，也是科學課程中重要的學習內容和有效的教學方式。本課程倡導探究性學習，力圖改變學生的學習方式，幫助學生領悟科學的本質……” 顯然，通過探究活動，有助于學生真正理解生命科學的研究方法和本質，并將對生命科學的理解和科學探究的經歷內化為生物科學素養。

例如，在課的總體設計上，探究理念是“神”。《遺傳的物質基礎》一節中，教師將整節課置于一個大的探究背景下，讓學生在探究理念的指引下，一步一步抽絲剝繭、層層深入地進行科學知識的學習，更為重要的是從中認識和學習科學方法。①科學探究的“提出問題”環節。課開始，當學生明確了遺傳的概念之后，提出本節課的核心問題——“遺傳同生物的其他生命活動一樣，也有其物質基礎。那么它的物質基礎又是什么呢？”②科學探究的“猜想假設、實證推理、得出結論”環節，其大體過程如下：在問題的驅動下，學生的學習活動迅速進入一種“探索”狀態，開始探究的“旅程”。師問：“除病毒外，生物體基本的結構和功能單位是細胞，生命的奧秘也一定藏在細胞里。細胞的基本結構是細胞膜、細胞質和細胞核，那么，你認為細胞中與遺傳有關結構會是什么呢？”學生大膽猜測，之后通過分析“傘藻嫁接實驗”和“克隆羊多利”的誕生過程，得出細胞核是遺傳的控制中心。于是，“探索”線索轉向“探秘細胞核”，“那么，細胞核里又有什么呢？”在觀察洋蔥根尖的細胞分裂裝片，找到了染色體后，探尋的目光繼而轉向“探秘染色體”，“染色體的組成又是怎樣的呢？”通過化學成分分析得知，染色體包含蛋白質和 dna。“那么遺傳物質又會是誰呢？”科學家通過一系列實驗，證明了dna是主要的遺傳物質。“那么dna上又會有怎樣的發現呢？”在對dna的研究探索中找到了dna上有許多與遺傳相關的片段——基因，最終控制遺傳的“秘密圖紙”終于被找到了，那就是不同的基因貯存著不同的遺傳信息，也就是說生物表現出的不同特征是由不同的基因控制的。

又如，在課的細節處理上，探究活動是“本”。在學習“細胞核是遺傳的控制中心”這一內容時，教師先是選取了教材上的傘藻嫁接實驗作為素材，并作如下處理：借助多媒體動畫，說明實驗的基本處理方法，讓學生大膽猜測可能的結果。通過問題情境的呈現，學生容易得出新長出的傘帽形狀由基部的假根來決定，為什么由基部的假根來決定，學生也容易猜測到是因為假根中有細胞核。這時教師設問：“在假根中不僅有細胞核，也有少量的細胞質，你能設計一個補充實驗來進一步證明傘帽的形狀是由假根中的細胞核決定的嗎？”通過學生的討論和教師的點撥，增加了一個核移植實驗，即將其中一種傘藻的細胞核移植到去核去“帽”的另一種傘藻中，看其“帽”的形狀。此時，這個實驗不僅是對教材的一個很好的補充，更為重要的是將學生的思維進一步引向深入，在思維爬坡中讓學生進一步深化對科學方法的學習，對科學本質的理解——“科學是格物致知的一種途徑，其基本特點是以實證為判斷尺度，以邏輯作論辯的武器，以懷疑作審視的出發點。”

德國哲學家叔本華曾說過：“記錄在紙上的思想就如同某人留在沙灘上的腳印，我們也許能看到他走過的路徑，但若想知道他在路上看見了什么東西，就必須用自己的眼睛。”探究學習是學生了解科學方法的重要過程，這是因為學生不可能簡單地通過聽教師講授和自我記憶來真正理解和掌握科學方法。學生只有在參與探究的體驗中，才能感悟科學方法，領會運用的精髓，從而更加深刻地認識和理解科學的本質和價值。

3.感悟科學精神——在教學中融合科學史實

科學作為人類的發明和思想方法，是人類文化的一個重要組成部分，也是一個不斷發展和逐漸完善的事物。在其發生和發展的各個特定時期，都有許多科學家傾注大量精力，遭遇各種困境，經歷無數失敗，但又憑借著頑強毅力、聰明智慧和通力合作，才在科學的歷史長卷中寫下輝煌的一頁。美國芝加哥大學教授、著名的生物學家、科學教育家施瓦布曾在bscs的“教師手冊”中寫道：“應提倡科學史，因為它關注的是人和事而不是概念本身……”。我國普通高中生物課程標準中實施建議部分明確提出“注重生物科學史的學習。學習生物科學史能使學生沿著科學家探索生物世界的道路，理解科學的本質和科學研究的方法，學習科學家獻身科學的精神。這對提高學生的科學素養是很有意義的”。顯然，在生物教學中融合科學史實，不僅有助于學生理解生命科學知識和科學方法，還可以促使學生養成客觀、創新、合作、質疑、堅忍不拔、積極進取等科學態度與精神。

例如，可以針對教材欄目完善生物史實。《遺傳的物質基礎》一節中，魯版教材安排了欄目“相關鏈接”——dna奧秘的揭示，其文字描述如下：“1953年4月，在英國劍橋大學卡文迪什實驗室里，美國科學家沃森和克里克，通過對dna的x衍射照片進行研究，建立了dna雙螺旋結構模型，揭開了dna的奧秘，使遺傳學的研究進入到分子水平。兩位科學家也因此獲得了諾貝爾獎。” 眾所周知，dna分子雙螺旋結構的重大發現，可是說是生物學史上具有里程碑式意義的一項重大事件。我國著名的生物學家談家楨指出：“dna分子雙螺旋結構的發現，不僅是生物科學的重大突破，也是整個自然科學的輝煌成就，其意義足以同迄今已有的任何一次科學發現相媲美”。因此，抓住這一生物學歷史事件，挖掘其中蘊藏的科學精神成為本節教學的一個亮點。

于是，我們對這一科學史實進行了相關完善，鑒于dna雙螺旋結構中很多生僻的專業術語超過初中學生的理解能力，此處主要針對科學家的團結協作、敢于創新的科學精神進行設計，補充了弗朗西絲?克里克、詹姆斯?沃森、莫里斯?威爾金絲、羅薩林?富蘭克林等對dna雙螺旋結構的發現做出重大貢獻的四位科學家的史料。又如，還可以針對教材知識點拓展生物史實。對于教材“dna是主要的遺傳物質”這一內容，我們抓住“主要”二字，對遺傳物質的發現史進行簡單補充，目的有二：一是展示dna 發現的科學歷程，讓學生感悟科學家的堅忍不拔、鍥而不舍精神；二是讓學生認識到科學的開放性，即科學是無止境的，承前啟后的不斷完善過程。據此，我們補充了“dna是主要的遺傳物質的發現史”這一資料。因為初中學生知識水平和學習能力的限制，我們對有些事件只是提及而已（如肺炎雙球菌的轉化實驗等），但當問到：“從上述生物學史當中，你有何收獲或是感受？”時，學生們普遍認為：生物學的發展，凝結了無數科學家艱苦的勞動。沒有堅忍不拔的毅力和不畏艱險的精神是不可能取得成功的。

在課堂上再現科學發現歷程，不僅讓學生體會到科學發現的艱辛與幸福，更為重要的是，科學家實事求是、務實嚴謹、團結協作的科學精神和敢于質疑、勇于創新、堅忍不拔的科學品質已悄然浸潤到學生的心靈深處，內化為自己生命的一部分。這一切，都極大地豐富了學生對科學本質的認識，學生心靈也得到了科學精神的點化和潤澤。

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【關鍵詞】馬克思；人的本質 ；社會關系

我們在學習和研究哲學的過程中，都特別清楚哲學不僅關心人，而且十分重視對人的問題的研究。但哲學所講的人不是抽象的人，不是一般的人的觀念，而是現實的、具體的人。這是哲學對人的認識同以往思想家對人的認識的重要區別之一。哲學之所以能科學地揭示人的本質，就在于它是從現實的人出發，而不是像以前的思想家那樣，總是從抽象的人、從他們所設想的、所想象的人出發。

哲學以前的思想家之所以不能建立起科學的人的本質理論，一個最根本的原因是他們的世界觀和方法論是不科學的，特別是社會歷史觀，無一例外地都是唯心主義的。要創立科學的人的本質理論，必須首先實現世界觀的革命，創立革命的科學的世界觀和方法論。馬克思、恩格斯在批判德國古典哲學和在清算自己信仰的過程中做到了這一點。他們在實踐的基礎上改造了黑格爾和費爾巴哈哲學，把辯證法同唯物主義兩者結合起來，創立了辯證唯物主義；又將辯證唯物主義的自然觀同社會歷史觀結合起來，創立了歷史唯物主義。由于有了辯證唯物主義和歷史唯物主義的科學世界觀和方法論，才使得對人的本質的理論有可能達到科學的水平。

哲學認為，人不是神、上帝創造的，而是由動物進化來的。在這個過程中，人是怎樣將自己和動物區別開來的呢？不是像以往思想家們所說的那樣，是什么理性或意識，而是生產自己生活資料的勞動。“一當人開始生產自己的生活資料的時候，這一步是由他們的肉體組織所決定的，人本身就開始把自己和動物區別開來。”這是因為必須先有生活資料的生產，然后才有人的存在，才有所謂人的理性和意識。由此不難看出：確定人之為人的真正的本質不是別的，正是勞動。馬克思指出：“勞動這種生命活動、這種生產生活本身對人說來不過是滿足他的需要即維持肉體生存的需要的手段。而生產生活本來就是人類生活。這是產生生命的生活。一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”這里講的“自由的自覺的活動”就是指勞動。因為勞動是在一定的社會關系中進行的，所以馬克思在批判費爾巴哈關于抽象的人的觀點時指出：“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”馬克思的這個論斷與其說是對人的本質的規定，不如說是提供一種揭示或確定人的本質的方法。這就是說，我們不應當根據善惡之類的抽象原則去規定人的本質。而應當根據現實的社會關系的總和去確定人的真正的本質。這種方法是科學的方法，這是因為：

第一，它表明人的本質不是先天的，天賦的，而是在后天社會生活和社會實踐、特別是生產實踐中形成的。因此，人是什么樣的，他們具有什么樣的本質，既和他們生產什么相一致，又和他們怎樣生產相一致。人的本質不應到人的天性中尋找，而應當從他們在生產活動中結成的一切社會關系中去尋找。“個人是什么樣的，這取決于他們進行生產的物質條件。”

第二，既然人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和，而人的社會關系是會發生變化的，因此，就不存在什么永恒不變的一般的人的本質。恰恰相反，人的本質是隨著社會關系的改變而變化的。例如，在資本主義社會中，資產階級占有生產資料，剝削無產階級，這樣的關系形成了資產階級的剝削的本質。經過無產階級革命并取得社會主義革命的勝利之后，無產階級成為了生產資料的主人，從此無產階級由無產者變成有產者，資產階級剝削無產階級的根基失去了，資產階級和無產階級的這種剝削關系就不復存在了。

第三，由于人的本質是由社會關系決定的，人們的社會關系不同，本質也就不同。人是社會關系的承擔者，這種社會關系決定了人的社會地位。一個人是奴隸還是奴隸主，是地主還是農民，是資本家還是工人等，并不決定于他們的自然本性，而是由社會關系的性質和人們在社會關系中的不同地位所決定的。因此，哲學以前的思想家所宣揚的一般的共同的人性或人的本質，事實上是不存在的。實際上，他們是把某一階級所追求和所信奉的東西，當作普遍的共同的人性。例如：一些資產階級的思想家把資產階級所追求的自由、平等說成是共同的人的本質。可是在資產階級所建立的國家中，自由實際上僅僅是資產階級一個階級的自由，平等則是在資產階級法律面前的人人平等，而無產階級和其他勞動人民既無自由，也無平等權力。

有人還提出“趨利避害”是人的本性，并由此進一步推論出自私是人的本性，說人是“自私的動物”。這種觀點是不正確的。

首先，趨利避害幾乎是一切生命物質都具有的特性，它是生命物質的一種本能。而人與動物有著本質的區別，因此，把生命物質都具有的趨利避害的本能說成是人的共同本性，就把人降低到動物的水平。

其次，“自私”這種觀念并非從來就有，在沒有私有財產、即在私有制建立之前，人們并沒有“自私”的觀念。只是到了私有制建立之后，“自私”觀念才逐漸形成。隨著私有制的徹底消滅，私有觀念也將最終消失。可見把“私有”說成是人的天生本性、人的本質，是沒有科學根據的。

總之，哲學破除了以往思想家關于先天的、永恒不變的、普遍共同的人的本質的觀點，從勞動、從人的社會關系科學地揭示了人的本質，為我們正確地認識人和對待人提供了科學的理論指導。

參考文獻：

[1] 馬克思恩格斯選集（第1卷）北京：人民出版社1995年版.

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地球化學指導實踐源于19世紀

早在1910年，動物地理學的奠基人，與達爾文共同提出自然選擇學說的英國博物學家A.R.華萊士就指出，地殼變動是生物進化的誘因和沖動力，其中化學元素含量的變化是根本的動因。更早于1870年，法國的J.Raulin首次發現了Zn可促進植物的生長，從此以后，人們陸續確認了生命必需的各種微量元素。1916年，В.И.維爾納茨基認識到有機體和地殼的化學元素之間的聯系，認為地球化學異常將導致動植物及人類的某些病癥的發生或變異，并于1927年組建了世界上第一個生物地球化學實驗室。

進入20世紀50年代，世界人口及工業快速增長，大量廢物排放到水體和農田，一些元素通過食物鏈對人產生毒害，如日本因鉛鋅礦開采的鎘污染引起的骨痛病和氮肥廢水排放汞引起的水俁病，以及加拿大、挪威和美國的汞中毒等一系列事件，推動了以研究人為因素引起元素遷移及其環境效應的環境地球化學的發展。1988年實施的國際地球化學填圖IGCP259計劃，以人為重點，預測未來環境的變化，開展跨國界的區域地球化學調查，開始了用地球化學眼光研究全球環境問題。我國環保部門則在“七五”期間開展的全國土壤背景值調查中進行了包鎘、鉛、銅、砷等對水稻、玉米等大宗作物的生物效應專題研究。

80年代中期，我國地學界興起了地質與農學結合的農業地質研究，主要從名特優農產品分布與地層巖石背景的相關性出發討論農業地質背景問題。國家層面還開展了一項跨學科、跨部門的聯合科技攻關――“區域地球化學在農業和生命科學上的應用研究”，項目將巖石圈、水圈、土壤圈、生物圈研究系列中的主要環節連接起來，反映出營養元素通過水載體，從巖石到土壤經農作物到人體的整個遷移、轉化歷程，提供了較完整的環境地球化學素材。

湖南率先命名“生態地球化學調查”

世紀之交，多目標地球化學填圖列入了國家地質大調查計劃，中國地質調查局于2002年啟動了部省合作形式的農業地質調查項目，湖南是我國東、中、西部先期展開的三個試點省份之一，并率先以涵蓋面更廣、表述更精準的“生態地球化學調查”為名。生態地球化學是以元素及其化合物在生物-地質復合系統中的循環為基礎，以元素對人的影響為核心，研究元素在系統中的分布分配、遷移轉化規律，評價其生態效應的新興邊緣學科。為正確認識資源環境本底，全面評價生態環境問題，科學規劃資源利用與保護提供了科學依據。國家因此于2007年啟動了“全國土壤現狀調查及污染防治”專項。