序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇中學生個人自評報告范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

>> 翻轉課堂如何滿足學生個性化學習 翻轉課堂教學模式和個性化學習理念的融合實施措施研究 高校思政課翻轉課堂中的學生個性化教育研究 學生個性化學習的培養 引導學生個性化學習的方法 基于數據挖掘的高職學生個性化學習分析系統設計 “促進中學生個性化學習的課堂教學行動研究”課題結題報告 歷史課堂教學中學生個性化學習能力的培養 談數學課堂教學中的小學生個性化學習 淺談數學課堂教學中的小學生個性化學習 信息技術課堂學生個性化學習的實踐與思考 基于翻轉課堂的個性化教學模式探究 微課教學下提升學生個性化學習能力的行動研究 翻轉課堂的本質是發展學生的個性化學習 “翻轉課堂”個性化學習模式探究 高職學生個性化學習訓練實證研究 語文課堂學生個性化培養模式的研究 培養學生個性化學習 中職學生個性化學習網絡平臺的構建 試論低年級學生個性化學習的引導 常見問題解答 當前所在位置：l），對照課本相關內容和教學視頻梳理二氧化硫的物理性質，以word或圖片形式在QQ群中上傳（本任務5分）

②觀看視頻《二氧化硫的化學性質》，比較二氧化硫和二氧化碳的化學性質，自行設計并繪制二氧化硫和二氧化碳的性質比較的表格，在QQ群中上傳表格（本任務10分）

③完成練習，并在QQ群中上傳答案（本任務10分）（練習略）

（4）附加任務（可選做）：測定并記錄居住地雨水的pH，分析可能的原因;在生活中尋找二氧化硫的應用實例。（QQ群中分享可加5分）

（5）課上任務設計

環節1：課前回顧（5分鐘）

根據課前任務反饋，對學生理解有誤的問題進行梳理。

提問：從表格中你能歸納出幾類二氧化硫的化學性質呢？你是怎么對其分類的？

環節2：課堂作業（5分鐘）+ 討論（5分鐘）

個人獨立完成有關二氧化硫的性質的練習題，小組討論解決問題，如有小組不能解決的問題組間互助或者教師講解。

環節3：課堂活動（27分鐘）

[頭腦風暴]展示學生課前上傳的二氧化硫和二氧化碳的性質比較的表格（選取部分），請各小組設計鑒別二氧化硫和二氧化碳的實驗方法，將方法記錄在海報紙上粘貼在墻上，完成設計后至少對其他兩個小組的方法做出評價，按照5星評分，并將評價意見寫在所評小組的海報紙上，全部完成后取回本小組的海報紙再次小組交流。（7分鐘）

評價方式：從內容完整、科學準確、版面設計三個方面進行小組互評與自評。

[角色扮演]

1. 每個小組作為當地環保協會的宣傳小組，要向當地居民普及普通雨水呈酸性的原因和硫酸型酸雨的形成過程，即二氧化硫轉化成硫酸的過程，以及酸雨的危害和防治方法，需設計一份宣傳材料。（材料形式可以是手冊、畫報等）（5分鐘）

2.完成宣傳手冊后，還要設計實驗向居民展示酸雨的形成過程，注意在展示前需分析實驗方案的合理性和可行性。（15分鐘）

總結（3分鐘）

各小組對本組設計的宣傳手冊進行整理修訂，完成后拍照于班級QQ群中，并需對其他小組進行點評，點評時需結合實驗完成情況，點評結果也作為小組成績。

評價方式：從內容完整、科學準確、版面設計、展示效果等方面開展小組互評與自評。

（6）小組學習活動合作性評價

小組合作活動的記分通常根據三部分數據來定：對小組合作的成果打分，對小組成員的合作性打分，根據每個成員的反思打分。借助小組學習活動合作性評價表，不僅用于評價，也可以幫助學生清晰認識到自己在小組學習活動中需要做的事情。使用組內互評和自評結合的方式，在一定程度上也能幫助學生逐漸學會如何參與小組學習活動并有所貢獻。（評價表格由北京大學數字化學習研究中心“翻轉課堂MOOC”團隊提供。）

三、結語

翻轉課堂已成為當前全球教育界關注的教學模式，被評為影響課堂教學的重大技術變革。本課在實施后得到學生的好評，學生反映“在學習中能得到教師和同學的支持，碰到問題也有能及時尋求幫助”，“課前學習能根據自身情況控制節奏”，“思考的時間比以前要多”等。但是翻轉課堂教學模式在實施中也也遇到了問題，比如制作教學視頻不僅要學習微視頻制作的理念，還要提高制作的技術等這些都對教師提出了更高的要求;在課上任務的實施過程中，由于學生人數遠遠多于教師，所以教師的個別輔導還很受限制，嘗試解決方法是加強小組建設、促進同伴互助，小組不能解決的問題提交全班討論，及時記錄小組討論的問題及討論結果，便于教師了解學生的學習情況。雖然在實施的過程中還有很多困難，但是翻轉課堂模式還是值得推廣的。

參考文獻

篇(2)

[摘要]：WebQuest教學方法是一種基于網絡環境下的探究性教學模式，本文通過研究和實踐將WebQuest運用的中等職業學校的烹飪原料知識課的教學中去，拓展學生的知識結構，發揮學生在學習中的主體作用。

[關鍵詞]：WebQuest 中等職業學校 烹飪原料知識

一、WebQuest簡介

WebQuest是美國圣地哥州立大學教育技術系的伯尼•道奇等人于1995年開發的一種課程計劃。“Web”是網絡的意思，“Quest”是尋求、調查的意思。因此，WebQuest是一種以網絡探究為取向的學習活動，在這類活動中，學生圍繞一定的主題或問題，充分利用因特網的信息資源，通過合作學習的方式，通過對信息的分析和綜合使問題得到創造性地解決。

二、WebQuest的理論基礎

1.建構主義（constructivism）

建構主義強調學生的主觀認識，而且重視建立有利于學生主動探索知識的情境。建構主義觀點認為，雖然世界是客觀存在的，但是對于知識的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，人們是以自己的經驗為基礎來建構或者解釋現實，由于個人的經驗以及對經驗的信念不同，因此對外部世界的理解也不同。

2.合作學習（Cooperative Learning）

WebQuest中采用角色扮演和小組活動的教學方式，體現出了合作學習的思想。合作學習的創始人約翰遜兄弟提出了合作學習的五個基本要素：混合編組、積極互賴、個人責任、社會技能和小組自評。WebQuest小組活動中，這幾個方面都是教師在分組活動時應該嚴格做到的。混合編組要求教師注意學生小組的組外“同質性”和組內“異質性”，即小組之間應該保持大概相當的水平，小組內應該有不同性別、特長、性格、學業成績的學生。

3.新課程理念

新課程提倡探究學習、自主學習及信息技術與學科課程的整合，WebQuest教學正好能地體現這些方面，所以科學新課程運用WebQuest教學來輔助教學，效果可能會更好些。

三、烹飪原料知識課中引入WebQuest的意義

現行的中等職業學校的烹飪原料知識教材編寫的十分系統與詳盡，給學生認知和了解各種烹飪原料的基礎知識帶來了極大的便利，但也存在這一些問題：

1.知識過于陳舊

由于互聯網的存在，信息的傳播也越來越快，數小時之內就能將某一新的事件和信息傳遍全球，而隨著現代烹飪技術的發展，新的烹飪原料的種類、烹飪原料新的性質和用法也層出不窮，相對于此，現行的教材中很多內容還在使用十多年前的資料，已經跟不上時代的發展。

2.不利于學生學習的主體性發揮

現行的教材內容詳盡，體例得當，在學習中學生的思維和視野很容易被教材中的內容所框死，即使教師在課堂補充相應的知識，但限于課時有限以及個人能力的單薄，也不能面面俱到，同時也不利于發揮學生學習的主體作用。

四、烹飪原料知識課WebQuest教學設計的過程

1.采用的形式

受到學校教學條件與網絡環境的限制，尚無法在烹飪原料知識課上實行全面的“聯機型”WebQuest的教學方式，而采用的“單機型”教學方式，即課上布置任務，課后進行調查，課上匯報調查結果。考慮到學生的實際情況，我將每次調查的周期限定在2周，讓學生在這2周內進行網絡調查以及調查報告的制作，并在課堂上進行總結。

2.教學的過程

整個教學過程一共分為以下幾個環節：

（1）課題選定，布置任務

在這個環節，主要要告訴學生到底要做些什么？網絡資源浩瀚如煙，學生在初次接觸WebQuest學習時，經常面點廣闊的網絡資源無所適從。因此我以教學任務單的形式，下達學習任務。

當然，當熟悉了這種學習方式以后，可以給學生更多的自由空間，讓學生們選擇自己感興趣的原料進行調查研究，以提高學生學習的自主性。

（2）給出資源，分組完成調查任務

獲取大量的網絡資源，網址的搜集是至關重要的。“資源”其實就是一個網址清單，這里提供的網址一般不能太少，最多十幾個，最少也要五六個。而資源不一定全部來自于網絡，一些離線資源，如雜志、書刊、實地考察、實驗研究等，甚至我們現行的教材，也是WebQuest的重要成分。教師首先要對這些網站進行瀏覽，然后精選出和任務有密切關系的網址，即能幫助學習者完成任務的網站網址。

（3）適當的技術指導，引導學生完成調查

這一環節在學生初次接觸WebQuest時，顯得格外重要，在通過實踐和調研，我發現盡管現在中職學生上網的比例很高，但真正能將網絡資源利用到學習上的很少，甚至有學生不會使用搜索引擎，因此必要的技術指導就顯得格外重要。

（4）課堂匯報與評價

這是WebQuest的一個重頭戲，檢查學生的調查成果，了解教學成效，主要在這個環節體現，為了簡化過程，規范程序，我統一要求學生以PPT匯報和調查筆記的形式呈現各自的調查成果。評價時從學生個人的筆記結合小組匯報的成績進行評分，為了能讓學生能夠重視小組合作，制作好匯報課件，我將評分標準核定為小組報告占60%，個人筆記占40%。

（5）總結與歸納

用簡短的語言總結學生學到了什么知識，總結學習內容和經驗，鼓勵學生對整個學習過程進行反思，為學習結果的拓展推廣提供一個機會。

五、WebQuest在烹飪原料知識課實踐的困難與困惑

技術上的缺失，尚無法做出一個完整的WebQuest教學的模板，這是我目前的最大的困難，也是我亟待解決的一個重要問題。評價階段缺乏學生的自評，完整的評價應當以教師評價、學生自評、互評相結合，我也曾經采取過類似的評價方式，但從實踐情況上看，并不理想，主要問題有2個，一是學生自評時不夠客觀嚴肅，很多學生直接給自己打滿分；二是互評時，有的學生出于面子原因，也不能比較真實客觀的給予他人進行評價。

六、結束語

雖然WebQuest教學法已經越來越受到廣大師生的歡迎，但其在烹飪專業教學的運用還屬于摸索階段，為了能將這一先進有效地教學方法，能充分的運用到中職烹飪專業教學中，還需要我不斷的去研究、探索。

參考文獻：

[1]韓曉紅，閆英琪，郭麗.基于WebQuest的探究式教學法在中小學教學中的應用.中國教育信息化，2009，（4）.

[2]曾清紅.淺析WebQuest教學模式.中小學電教，2008，（7）.

篇(3)

關鍵詞：高職英語課堂教學 中學生 自主學習能力培養 研究

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.05.116

1 前言

英語自主學習能力的培養及發展，應貫穿在整個高職英語課堂教學過程始終。英語自主學習能力從行為表現一般來說可分為兩種，一是投入英語學習的積極情緒，即是對英語學習的熱愛的程度，在這其中包括學習英語持續的時間和對英語課文熟練掌握程度或者是預習課后知識的情況；二是課堂上的真實表現以及課堂問題知識點的參與程度大小。如何培養高職英語課堂教學中學生自主學習能力，與教師實際課堂教學手段密不可分。

2 高職英語課堂教學手段中目前存在的問題

第一，學生在英語課堂教學中自主性教學中的興趣不大。現實中，學生在英語課堂教學課程中的“興趣”不是很大。被調查學生認為“手段不夠、沒有創意”是制約英語課程“興趣”首要問題。學生認為英語課堂教學都是老師安排的，沒有突出以學生為本的思想，造成學生主動性不強。我們的調查顯示，在對英語課堂教學的要求方面，大部分學生希望自己能夠主動跟進參與；但是在英語課堂教學上，學生多數是 “觀看”沒有機會參與。可見，學生個人接受英語課堂教學時的主動性、興趣性等問題上都受到一定限制；課堂教學不能為學生的自主學習、或者體現學生意愿、價值方面提供物質基礎和參與的空間，致使最終造成學生動力的喪失，繼而丟失了英語課堂學習的興趣。

第二，學生英語課堂自主教學的實效性、目的性不強。通過各種形式的英語課堂教學的探討和實施，高職英語課堂教學確實取得了一定的成績：高職英語課堂教學中對學生英語的初步知識的掌握、初步的觀察能力、實踐讀寫和閱讀理解能力、初步的分析、概括能力技巧得到了一定的提高。但是我們調查還發現一些職校在學生參加英語課堂自主教學目的方面，大部分學生認為參加英語課堂實驗主要是為了“鞏固知識”，也有的為了“提高英語表達技能”，少部分認為“有助于考試”。當問及英語課堂的效果時，只有僅僅一半學生認為參加英語學習后實現了既定目的，而還有一半的學生認為很難達到既定英語交際運用的目的。可見，廣大學生參加英語課堂的實際收獲與其預期差距較大，英語課堂學習的效率低、效果比較差。因此學生英語課堂教學手段的方法和方式的質量問題，是一個值得高度重視的事情，做不好，就打擊了學生自主學習能力的延伸和發展，給學生自主學習能力的培養造成背道而馳的負面影響。

3 高職英語課堂教學中具體問題主要體現

第一，英語課堂實驗內容的現實性不強，缺乏針對性。大多數學生認為英語課堂實驗內容陳舊，手段老套單一，全是教材上的翻版。只有很少的學生認為，既定的教材和“實踐聯系緊密”。

第二，英語課堂教學的形式單調。不同場景的英語課堂實驗應視情況采取不同的情境形式，以達到更好的效果。調查結果表明：目前學生英語課堂實驗，采取的主要方式，“教室教學”是主要的場所，其次是“課外實踐”和“多媒體模擬”；單一的教學形式，一方面使學生不感興趣，另一方面英語課堂由于缺少學生自主學習能力，與老師的要求相去甚遠，故學習的效果不好也是情理之中的事。

第三，英語課堂實驗教學質量不高。部分英語老師的素質有限，不能很好地勝任英語教學工作，對老師的課程評價有待于細則的制定；英語課堂實驗理論和實踐性不強，或者是僵化的課堂教學英語課堂實驗形式，讓學生沒有主動參與性；偏離了英語課堂實驗教學的最終目的；對學生思維能力和物理綜合能力的運用的提升幫助不大。

第四，能力培養方向不明確。參加英語課堂的學生反映，只要記住英語課堂的流程和結果，在一般情況下考試都比較理想。以考試為目的而進行英語課堂實驗，往往是不能取得任何實際的效果，

第五，英語課堂缺乏學生自主性。調查結果分析還顯示教學資源匱乏、實施前準備不足、缺乏自主探究不能激發學生參與英語教學的積極性和主動性，沒有使得學生的學習興趣濃厚產生，因而在實際英語教學中效果還很有限。

4 如何培養高職英語課堂教學中學生自主學習能力

第一，改變教師傳統的教學觀念，探索合適的英語課堂教學形式，積極營造學生自主學習能力的氛圍，引導學生自主、探索、合作學習。

第二，組織學生進行解決實際問題能力的后測，通過學生自評、教師評價、實驗操作等方法對課題研究進行論證。

第三，教師要運用教育學、教育心理學等理論對學生進行情感激勵；如何設置問題情境，激發學生求知欲望；運用多媒體CAI開展演示實驗教學；如何重視和拓展課外實驗，體驗英語課堂教學樂趣，繼而提高高職英語課堂教學中學生自主學習能力。

5 結語

高職英語教師必須意識到培養學生英語自主學習能力的重要性，嚴格按照《高職英語課程教學要求》要求來進行實際的教學工作，在實踐中不斷總結經驗和方法，找到培養學生自主學習能力的途徑，提高學生英語自主學習能力，完成實時的高職英語教學任務，提高英語學習成績，以為走上社會做出更大的貢獻。

參考文獻：

[1]華維芬.關于建立英語自主學習中心的調查報告[J].外語界，2003，（6）.

[2]肖飛.學習自主性及如何培養語言學習自主性[J].外語界，2002，（6）.

篇(4)

[關鍵詞] 小組學習； 互評； WEB評價

[中圖分類號] G434 [文獻標志碼] A

[作者簡介] 張平（1976—），男，湖北赤壁人。講師，博士研究生，主要從事信息化教學環境與資源的設計與開發研究。E-mail：。

一、問題的提出

小組學習作為合作學習的一種典型形式，已在各級各類學校的教學活動中得到廣泛應用，特別是在實驗教學部分。隨著教學實踐的深入，很多一線教師和教育研究者都發現小組學習在教學活動開展時容易出現“注重形式，忽視實質，缺乏實效”的問題，[1]學生也容易出現“放棄、應付、懷疑、投機等消極行為”。[2]筆者在開展小組實驗教學中也發現學生有投機、“吃大鍋飯”等問題。

通過研究分析，教學工作者已經意識到導致小組學習低效的原因主要有師生對小組學習認識不夠、角色定位錯誤、準備不足、分組等操作隨意不規范等。筆者認為除此之外還有一個重要的原因是忽視情感，評價不全。筆者自2005年開始承擔師范生的《多媒體教學軟件設計》等課程的教學，在許多類似課程的實驗教學中，由于實驗項目的復雜度、工程量以及現實工作中的團隊化作業形式要求以小組學習的方式開展實驗教學；而小組學習通常采用小組計分的評價方式，這種帶有平均主義色彩的評價方式給部分學生帶來了負面影響，是導致小組學習低效的主要原因之一。

本研究立足于教學實踐，主要目的是在實驗教學中應用組內互評WEB系統以探索建立合乎小組學習的評價機制以徹底改變小組學習的低效狀態，從而更好地培養學生的信息技術與課程整合素養和協作精神。

二、組內互評策略分析與互評WEB系統設計

（一）小組學習中部分學生低效狀態的原因分析

小組學習把“不求人人成功，但求人人進步”[3]作為一種教學追求。為了促使學習的發生，促進每個學習者的進步，小組學習的教學評價將個人計分改成小組計分，并引入、鼓勵小組競爭，以形成一種“組間成員競爭，組內成員合作”[4]的學習氛圍，使評價的重心從鼓勵個人競爭轉向大家合作達標。以筆者開展的課程《多媒體教學軟件設計》為例，該課程的實驗教學是以小組學習的形式來開展，學生的成績構成見式（1）：

S = A*0.1 + R*0.2 + W*0.7 （1）

其中：S是最終成績；A是平時考勤成績；R是實驗報告成績；W是小組作品成績。

顯然學生的最終成績主要由其小組作品的評價成績決定，這樣會出現不論學生個人學習及在小組學習活動中表現如何，也不論他對小組作品的貢獻度如何，只要小組作品成績上去了，他的最終成績就有了“保障”。因此部分學生就會有投機行為，在分組時“努力地”依附于動手能力強、學習認真勤奮的學生，但在小組學習過程中卻“消極怠工”，從而出現“吃大鍋飯”現象。

（二）組內互評WEB系統的設計理念與具體策略

1. 組內互評WEB系統的設計理念

小組學習的教學評價以發展性教學評價為主，“發展性教學評價是在以人為本的思想指導下，關注學生發展、教師素質提高和教學實踐改進的一種形成性教學評價”。[5]組內互評WEB系統的設計，在評價主體上強調并增加學生的評價判斷，學生的自評與互評是教師對教學評價重要的補充和修正，增強教學評價的民主性、反思性，提高學生的學習主動性和自主性；在評價內容上更加重視對學生學習過程的監控，并“貫穿于教學活動的始終”，[6][7]以增強教學評價的即時診斷性與可靠性；在評價方法上用質性評價整合量化評價，并且更加強調非正式評價，以增強教學評價的真實性與情境性。組內互評WEB系統的設計不但重視學生在評價中的個性化反映，更倡導學生在評價中學會合作，讓學生在關注解決問題的結論的同時，更加關注得出結論的過程。

2. 組內互評的具體策略

小組計分這種帶有平均主義色彩的評價模式不但縱容了懶散的、能力弱的學生，傷害了部分認真學習的學生的學習熱情，也很容易導致學生在分組時形成兩大類：“‘強強’+‘認真’”和“‘弱弱’+‘懶散’”，這與小組學習“共同發展”的初衷是背道而馳的，盡管其外在形式還是小組學習形式。為了消除這種評價方式的弊端，使小組學習中的學生真正做到協作互助、共同進步，促使組員間監督，一線教師便將組內互評加入到小組學習的教學評價中，在小組學習結束之前進行一次組內互評，教師根據組內互評的結果修訂學生的個人成績。

傳統的組內互評類似于無記名投票，通常只在小組學習結束時進行一次互評，這樣對小組學習組內約束力較小，且組內監督并不直接影響學生的個體評價，則對整個小組學習過程所起作用甚微；其主要原因是“學生權力沒有能夠在教學管理制度中得到充分的體現”。[8]合理地利用“學生權力這種資源性權力”，[9]讓學生在教學管理中享有必要的知情權、參與權和監督權，用組內監督促進小組學習。因此要在小組學習過程中連續實施組內互評，并借鑒“承包責任制”的利益與投入掛鉤的分配方式給予學生充分的分配權，形成“多勞多得”、相互監督的良性氛圍，“懶散”的學生就會受到學習積極的學生的“鞭策”，促使組內積極互動的形成，促成更多學習的發生！

將學生的“實驗作品”分與小組成員間的監督掛上鉤，即學生個體能從“小組作品”得分中分多少羹不再僅由教師完全決定，在小組學習過程中分階段讓小組成員多次評價每個組員的表現和貢獻度等，這些互評信息即時呈現，學生可隨時查詢。最后根據這些互評計算學生個人的“實驗作品”成績，算法見式（2）：

Si = W*n*Pi /■k=1 Pk （2）

其中：Si是i學生實驗作品成績；W是小組作品成績；n是小組學生人數；Pi是i學生所獲組內評分；■k=1 Pk是小組成員組內評分總和。

應用此算法后小組成員的實驗作品成績就與小組作品成績和個體的表現以及對小組作品貢獻度掛上了鉤。這樣首先會提高組內監督的力度，迫使能力欠缺或懶散的學生努力去表現自我從而促進他們的個體能力的鍛煉與發展，促使學生之間形成一種良好的組內積極互動關系；其次會促使所有的學生都努力為所在的小組贏得最大的分值，因為小組作品成績越高他們的實驗作品成績起點也就越高；最后還會促使學生去適應團隊合作、協作學習，從而提高他們對社會的適應能力。

（三）組內互評WEB系統框架及功能

小組實驗教學在時間上有周期性、延續性，為提高評價的效率與時效，我們采用WEB服務方式來實現小組實驗教學評價。這樣可使評價系統與小組實驗教學同時運行，利用WEB系統運營成本的低廉以及資訊的即時、易更新等特點，從而更好地服務于小組實驗教學。

1. 評價系統平臺架構

當前網絡服務平臺主要分為三大類：ASP類、JSP類、PHP類，考慮到PHP類可利用開源軟件資源較多，本系統采用PHP服務架構。

硬件采用實驗室配套服務器，便于小組實驗教學過程中學生實驗數據的上傳與下載，也能保障學生課后通過校園網訪問平臺。

2. 評價系統框架及功能

系統分為前臺和后臺，前臺面向學生，后臺面向教師如圖1所示。

圖1 系統框架圖

（1）實驗報告：學生提交實驗報告及瀏覽教師對已提交報告的評閱信息。

（2）評價頁：學生可自由選擇組內成員進行評價，已評價的作標記區分，也可更新原有評價信息對組員進行多次評價。

（3）個人信息瀏覽頁：學生可瀏覽小組作品及個人信息，包括小組成員名單、小組作品信息、組員對個人評價匯總等信息。

（4）控制頁：教師可錄入學生名單、分組情況、小組作品信息、學生個體出勤情況、實驗報告評定情況以及實驗成績計算公式等信息。

（5）信息輸出頁：小組評價結束后，系統自動將各項分值根據預設量規計算出學生實驗成績并以指定格式輸出。

將評價系統設計為課程教學WEB平臺的一個子系統，學生在學習過程中隨時可進入評價系統進行報告提交、作品上傳、問題留言等操作，也可查閱個人學業評價及問題反饋等信息。組員互評在小組學習過程中連續實施直至課程結束，評價項目包含知識與能力、過程和方法、情感與態度等三個維度，既有規定項目評價，也有自定義項目評價。

三、應用組內互評WEB系統

改善小組實驗教學的實踐

本研究自2009年開始，在2007級、2008級、2009級教育技術學及2009級計算機科學師范專業的《多媒體教學軟件設計》等課程的實驗教學中應用組內互評WEB系統，已連續應用了3年，共服務6個班次，其中2007級教育技術學還在《網絡學習資源建設與管理》課程的實驗教學中第二次應用組內互評WEB系統。

具體實施基本上可分為：準備實施、教學應用、最終互評等三個階段：

（一）準備實施

課前準備好組內互評WEB系統。在第一次課介紹課程時重點強調課程實施方式與評價方法，詳細介紹評價的操作方式與過程，以提高學生對小組學習的認識，加強學生對實驗過程的重視。給每個學生分配獨立賬號，讓學生全面了解組內互評WEB系統，理解評價方式，認識小組學習對課程學習與協作能力的培養的作用。以課程學習與協作能力培養為目標，以組內監督與組間競爭為動力，促使學生從主觀上重視小組學習，積極參與到小組學習活動。在第一次課結束前確定分組，由于小組學習的時間較長，學生之間已非常熟悉，所以采用學生自主分組的分組方式，人數控制在4～5人。

（二）教學應用

教師在課程教學過程中按時批閱學生的實驗報告，及時回復學生留言，并根據學生出勤情況及小組學習活動開展過程對各小組分別發送評價與指導信息；周期性檢查、促使組內互評，促進組內良性監督互動。學生通過WEB評價系統可及時了解自己的學業評價狀況并進行組內互評。在實施過程中利用WEB評價系統加強教學管理，積極的管理手段會極大地激發學生的學習熱情、提高學生的學習效果，使學生更容易獲得學習成就感，形成良性循環。

（三）最終互評

在課程結束前再次引導學生進行組內互評，完成課程；在學生提交小組作品后立即組織班級公演并評價小組作品，這樣既可以讓小組之間相互學習，又可以讓學生了解小組作品成績的構成。公演之后一周內統一安排學生完成最終互評，為了避免“一團和氣”式互評，我們從技術上創設一個安全的評價環境，讓學生有安全感、責任感，放心評價；教師還要根據對課程教學過程的觀察適當加入教師對學生個體的學習評價，最后形成教學評價。

四、應用組內互評WEB系統

改善小組實驗教學的效果

在每次課程結束后都開展了網絡調查和訪談，數據見表1。網絡調查、訪談以及教學管理數據分析結果如下。

（一）提高學生學習主動性

在課程《多媒體教學軟件設計》的36個實驗課時中有18個自主課時，即有18個課時是學生自主到實驗室學習，并不納入教學考勤的范疇，通過統計實驗室工作日志所得數據如圖2所示：

表1 網絡調查情況表

圖2 四個年級學生自主實驗課出勤人均比較

在2008年該課程還未采用本系統時，2006級的該18個自主課時出勤人均次數明顯低于后三個年級。這組數據表明：就實驗課程而言，組內互評WEB系統的應用對后三個年級學生學習的發生有較好的促進作用，這與小組學習“促使學習發生”的初衷非常吻合。

（二）促進學生自主學習的開展

從表2中可以看到三個年級的課后自主小組學習平均時間有逐年上升趨勢，更重要的是課后基本沒有自主學習的小組比例從2007級的12.5%到2008級的6.25%再到2009級的4.92%，有較明顯的下降。從表2可以看出，組內互評WEB系統的應用對這三個年級學生自主開展實驗課程的學習有較好的促進作用。

（三）提高學生小組作品水平

圖3是2006級到2009級四個年級的《多媒體教學軟件設計》實驗課程小組作品成績比例的走勢圖。

圖3 四個年級作品成績比例走勢圖

四個年級的成績分布中E等（不及格）沒有變化，都是0%，B、C等稍有上升，但總體變化不大，D等（及格）下降至0%，A等（優秀）有所上升；即D等作品在減少、A等作品在增加，后三個年級對比2006級在小組作品的設計與制作上水平有所提高。整體而言，小組作品的水平有所提高，即應用組內互評WEB系統有助于學生多媒體教學軟件設計能力培養效果的提升。

五、結束語

通過實踐研究證明應用組內互評WEB系統對實驗教學中小組學習的效果有較好的改善作用。該系統促進了學生的課余自主學習時間的增加，對學生的信息技術與課程整合能力的培養有積極意義。在小組學習開展過程中，應用組內互評WEB系統是提高教學效果的有效手段：在實施之初通過組內互評WEB系統的介紹給予學生教學管理與評價的知情權，提高學生的重視程度；在實施過程中利用組內互評WEB系統中的師生、生生互動給予學生教學管理與評價的參與權，教師協調生生互動，促進組員之間的監督、協作與互助，促使組內積極互動的形成，尤其是師生即時互動可以及時幫助學生解決學習中的問題，提高學生的學習成就感，形成良性循環；在實施尾聲階段通過組內互評WEB系統完成最后的互評，給予學生教學成績的分配權，這種分配權的行使的影響力顯著地表現在后續年級上。在小組學習過程中應用組內互評WEB系統，給予學生教學管理與評價的知情權、參與權及分配權，以學生為本，重視學生的主體性，利用組內監督與互助，促進學生專業技能與協作能力的培養，使其日后更好地適應崗位的需求！

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篇(5)

關鍵詞：過程性考核；高職；德語專業；應用；創新

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）12-0164-02

現行高等職業教育的考核方法是過去幾十年我國普通高等教育所采用的考核方法的一種延續和發展，主要包括“筆試”、“口試”、“實際操作”和“畢業論文”，考核標準主要是分數。這種單一的考核方式不僅扼殺了學生的學習積極性和創造性，而且與我們所提倡的素質教育相悖。這就要求有一種更理想的考核方式作為終結性考核的補充，以滿足素質教育的要求。

高職德語專業是培養具有較強的德語交際能力和商務實踐能力的應用型專門人才。這就要求學生掌握一定的理論知識，擁有熟練的德語實踐技能，具備良好的職業道德和素質。因此，在課程設置上，首先對德語專業學生就業崗位群進行調研，分析并確定典型的崗位工作任務。之后，依托專業建設指導委員會，邀請企業人士參與，對工作崗位分析并歸納出職業能力，最后由職業能力轉化為教學模塊。在具體的課程教學中，強調傳授基礎德語語言知識與語言技能訓練并重的教學模式。教學方法的不同必然要求考核方式進行改變，顯然，一套試卷無法對學生進行全面考核，這就需要對傳統的考核方式——終結性考核進行改革。在任務進行時對學生進行過程性考核，不僅要考核學生是否完成了任務及知識和技能的獲得情況，還要關注學生在完成任務時的學習態度、學習方法以及與他人合作等相關因素。

過程性考核研究現狀

隨著素質教育目標的提出，關注學生個性與潛能的發展的過程性考核逐漸走入人們的視野并被應用于教學。國內學者對該領域作了不少研究探索工作，并取得了階段性成果，研究內容更加多樣化，主要體現在兩個方面：（1）理論的具體應用。這部分研究主要是體現在作者重點介紹其中的一點。（2）理論+實踐。這些研究主要引入過程性考核的概念、實施原則及方法，并就注意事項進行說明或簡要總結。

從國內對過程性考核這一課題的研究中可以看出，雖然近年來對此課題的關注度越來越高，相關的研究也很多，但研究的廣度和深度尚不夠，且存在重復研究的現象。雖然對此課題的研究涉及很多學科，但尚未查到有關德語學科的過程性考核研究，而德語自身的特點并不能完全由英語或者其他學科的過程性考核替代。

理論基礎

多元智力理論及其考核觀 1983年，美國哈佛大學心理系教授加德納在《智力的結構》一書中提出多元智力理論，他認為，智力可以在任何年齡階段發展，人們要多方面、多維度地看待智力，發現智力的多樣性，還要以發展的眼光看待智力，尋求智力的發展。由于多元智力理論強調多元性、差異性、創造性和開發性，因此，我們很難找到一個適用于任何人的統一的考核標準來考核所有人。

建構主義理論及其考核觀 建構主義是20世紀80年代以來對西方的科學、哲學、社會學、教育教學思想的發展產生極大影響的一種學習理論。在考核方法上，建構主義不倡導單純采用紙筆考試的方式對學習者的學習效果進行考核，而是采用多元考核方式。

基于上述觀點，筆者認為，過程性考核就是指在教學過程中針對學生的行為和能力發展所進行的考核。目的是明確在學習過程中學生掌握知識的程度及所存在的問題和需要改進的方向，教師和學生均可進行調整，從而達到更理想的學習效果。這正好與德語的學科特點相吻合，學生學習德語的過程正是逐步接受、吸收、消化語言的過程，要想了解學生在這一過程中的具體學習情況，就必須采用合適的考核方法。

過程性考核在高職德語教學中的可行性分析

適應了高職德語課程項目化教學模式改革的需求 為了強化學生的職業能力培養，高職德語專業打破了學科化的知識體系，課上采用項目教學法，即從職業崗位工作任務分析出發，依據職業崗位工作任務組建了一系列行動化的學習項目，學生不再把學習當任務，而是根據項目需要來學習，由被動接受知識轉變為主動尋求知識。做項目的過程也是學生自身多種能力的體現，如知識運用能力，與人交流、合作、溝通能力，實踐操作能力等。對多種能力的考核必須采用多元的考核方式——過程性考核。

有利于改進教師的教學方法 在德語教學過程中，教師對學生在課堂活動中的具體表現進行觀察并及時考核，實現教學活動中的即時反饋，考察每節課的教學目標是否實現；課上的重點、難點學生是否掌握；在完成任務的過程中學生運用語言知識的能力是否提高。通過學生自評、小組互評的方式，教師可以及時了解目前學生在學習中還存在哪些問題；小組合作進度如何，碰到什么難題等。這樣，教師運用過程性考核對教學行為進行反思與調控，就可以不斷修正教學過程和內容，改進教學方法。

有利于改變目前高職學生的學習現狀 高職德語專業學生入校時基礎很差，沒有良好的學習習慣，這影響到他們的專業學習。在學習相對較難的教學內容時，剛開始的濃厚興趣會漸漸消失殆盡。這些學生平時沒有制定學習計劃的習慣，學習比較盲目，課前不預習，課后不復習，久而久之便無法跟上教學進程。但如果采用過程性考核，把學生的學習習慣、學習方式、學習努力程度等等都作為考核指標，勢必會改善目前高職學生的學習狀況。

有利于學生個性發展 不同學科所采用的教學方法不同，單純唯一的考核方法有失公平。如基礎德語和德語口語兩門課程，基礎德語重點考查學生對基礎語言的掌握程度，對語法的理解和運用及詞匯記憶等；德語口語重點考查學生對這門語言的運用能力，體現在語音、語調、語感等多方面。如果兩門課程都采用相同的終結性考核，必然會削弱學生課堂上的積極性，不利于學生的個性發展。引入過程性考核則可以充分體現課程對學生的具體要求，學生也可以在不同的課程中充分發揮自己的優點。

過程性考核在高職德語教學中的應用創新

過程性考核的方法多種多樣，主要有測試型過程性考核和非測試型過程性考核。測試型過程性考核有紙筆測驗和口頭測驗兩種；非測試型過程性考核有觀察、問卷調查、訪談和檔案袋等。筆者在德語專業教學中將這兩種過程性考核融合，制定了更加適合高職學生的考核方法，下面以筆者所教授的商務德語課程為例，談談如何在教學中創新過程性考核的應用。

商務德語課程是我校德語專業二年級學生的一門必修課，共80課時。該課程主要是為培養學生在不同商務情景中的適應能力及在涉外業務中與外商的溝通能力，該門課程對學生的實踐能力有較高要求。為此，筆者在一學期設計了四次測試型過程性考核，分別為PPT口頭報告、實訓項目報告、情景模擬和德語商務知識考核。前三項為小組考核，最后一項為單獨考核，每一項目的考核都是基于學生在實際崗位中所需的職業能力而進行。在每次的測試型過程性考核中，筆者又融入了非測試型考核比例及學生自評和生生互評比例。

非測試型過程性考核主要是通過教師在德語課堂觀察學生表現，特別是觀察學生對語言的運用及與小組合作方面的表現；課后教師通過訪談，了解學生德語學習情況及碰到的問題；階段性發放問卷進行調查，了解學生對這一階段的教學內容、教學方式的意見，并請學生提出自己的建議，教師匯總之后在下一階段的教學中加以改進；教師對觀察及訪談進行記錄，為每一位學生制作檔案袋，定期反饋，讓學生及時了解一段時間內自己所取得的進步及需要加以改善的方面。筆者將一學期的過程性考核制作成表，分四個項目進行，每個項目的時間為一個月。具體見下表1。

通過在教學中實施過程性考核，發現學生的學習興趣較前得到了較大提高，學習態度也有較大的轉變。通過過程性考核及時反饋及學生互評，學生正確認識到自己在德語學習方面的優缺點，進而采取相應的學習策略，改進學習方法，學生的學習自主性也得到了很大的提高。學習興趣、學習態度、學習策略、學習自主性的加強對學生的德語綜合運用能力產生了積極的影響。

在實施過程性考核的過程中，學生收獲最大的是團隊合作精神的加強。以前所采用的終結性考核關注的更多的是個體所取得的成績，而過程性考核不僅關注個體的成果，還關注個體在團隊中的表現及整個團隊的合作情況，這在畢業生所在用人單位得到了證實。用人單位普遍反映，本專業的學生在新的崗位上能夠發揮個人所長，能很快融入集體，與其他成員協同合作。

結語

在學習語言過程中，由于每個人的學習動機、接受能力、智力水平、思維類型、學習態度及學習方式等存在差異，這會直接影響他們對語言的掌握程度。要幫助不同層次學生學好德語，就要求教師在教學時進行個性化教學及過程性考核，對學生的學習過程進行跟蹤，及時給予反饋，學生也可以關注自己語言綜合運用能力的發展過程以及學習效果，適時改進學習方法，提高德語應用能力。

參考文獻：

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篇(6)

【關鍵詞】發展性評價;民主;個性;多維

In elementary school mathematics teaching expansibility appraisal research

Cai Zhongjun

【Abstract】The expansibility appraisal is take promotes the student development as a goal, and gives dual attention to the knowledge and ability, the union process appraisal and a terminal appraisal department dynamic appraisal process. In elementary school mathematics teaching, expansibility appraisal request democracy, opening, nimble, multi-dimensional appraisal strategy, promotes a student better development.

【Key words】Expansibility appraisal; Democracy; Individuality; Multi-dimensional

《數學課程標準》指出：“評價的主要目的是為了全面了解學生的數學學習歷程，激勵學生的學習和改進教師的教學，對于數學學習的評價要關注學生學習的結果，更要關注他們學習的過程。”我們知道，學習是由教師和學生間的互動來推動完成的，教師必須根據各種復雜情境，引導學生個性和情感的發展。在學生的學習過程中進行發展性評價，則可起到適時調整，改善教學過程，補償學生學習不足，有效地提高教學質量的效果。在將發展性評價貫穿實施于數學課堂教學的過程中，談談我一些粗淺的認識。

1 評價要從學生的心理特點出發，給予學生民主、自由的學習評價氛圍

在平時的教學中，老師要把學生的需要、發展放在第一位，努力營造寬松、自由的學習氛圍，倡導課堂中平等的師生關系，這樣學生學得輕松，自然效果也會更好。比如教師要以商量的口吻與學生一起評價、交談，比如：“可以嗎？”“能行嗎？”“愿意嗎？”“好嗎？”“有信心嗎？”“真棒”“行”“聰明”等，話雖簡單，卻是一次情感的溝通，人格的碰撞。這樣，學生就會自由發言，就會提出與老師不一樣的方法，就會走出代溝進行自由交流，也就會在課堂上為一個數學問題的解決策略而爭論不休。這樣的課堂，是心靈的交匯，智慧碰撞的場所。在交流中，所追求的不是老師給學生下一個精確的結論，更不是給孩子一個等級分數，并與他人比較，而要在交談中更好地體現對學生的關注和關懷。通過評價不但促進學生在原有水平上的提高，更能發現學生的潛能，發揮學生自身的優勢，幫助學生樹立自信心。

2 評價要面向個性，多角度、全方位、積極地進行

評價應成為培養學生正確認識自我的一種教育方式，而不是我們在制造等級的方法，因而，對學生的評價，應重視面向個性，多角度、全方位、積極地進行。

多角度地發展性評價是指既有教師對學生的評價，更要有學生的互相評價和自我評價。因此，要倡導教師評價、學生互評、自我評價相結合的評價方式，而且要以學生互評、自評為主。教師在評價中扮演的是“組織者、引導者和合作者”的角色。評價意見要出自學生之口，而不是教師“拍板定論”。學生互評使評價更趨全面，而且直接讓學生參與評價，更體現教學中學生的主體地位。學生在合作交流中學會評價，看到別人的長處，完善自己；發現同學的問題，啟發自己。在新課程標準中，更重視學生的自我評價，它是發展性評價的一個重要組成部分。任何人要進行學習評價，對其努力的反饋包括三個必不可少的方向。（1）對要達到的目標認識；（2）目前狀況；（3）對消除前兩者差距的途徑認識。因而，自評就更能增進個人對自己的了解。

全方位地評價不僅是指恰當評價學生的基礎知識和基本技能，而且要評價學生數學學習的結果、變化和發展。由于學生的心理接受能力并不是均衡發展的，應允許有一部分學生經過一段時間的努力，隨著知識與技能的積累，逐步完成達到目標。比如，學生在某次測試由于粗心大意，字跡模糊，解題思路不清楚等原因出現不滿意成績，教師可鼓勵學生提出申請，并允許他們重新解答。當學生通過努力，改正原答案卷中的錯題，我們可以就他的第二次答卷給以評價，給出激勵性的評語。這種“推遲判斷”淡化了過去評價的甄別功能，突出反映了學生的縱向發展。特別對學困生而言，這種“推遲判斷”能讓他們看到自己的進步，感受到獲得成功的喜悅，從而激發學生學習數學的學習動力。

積極地評價是指對評價結果的描述應多用鼓勵性語言，比如讓更多的孩子對數學說“我學習、我喜歡！我快樂！”在讓他們感到評價語言后，讓他們感受到數學的魅力，體驗發現和創新的樂趣，從而發揮評價的激勵作用。在評價時，以定性描述為主，關注學生以個性差異，保護他們的自尊心和自信心。

3 對學生數學學習的評價多維化，這是數學發展性評價的必然走向

新課程標準的評價強調，評價功能從注重甄別與選拔轉向激勵、反饋與調整；評價內容從過分注重學生成績轉向注重多方面發展的潛能；評價技術從過分強調量化轉向更加重視質的分析，對學生數學學習的多維化評價，應著眼于學生的發展，這是數學學習評價的必然走向。

篇(7)

關鍵詞：餌料生物培養；開放式實驗教學；教學改革；教學效果

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2013）05-0124-03

《餌料生物培養》是高職水產養殖、海水養殖和水族科學等專業的核心技術課程，是一門實踐性很強的學科。《餌料生物培養》開放式實驗教學是充分地調動學生學習動手的興趣，使學生自主地按照生產實踐要求完成各種餌料生物培養方案的制定、實施并能夠對實驗過程與實驗結果進行檢查、評估，使學生能夠熟練運用理論課上學到的各種類餌料生物培養的基本原理和方法，結合前沿技術，與生產實踐接軌，具備在生產實踐中從事餌料生物培養所需的綜合技能，為今后從事相關的工作奠定扎實的基礎。同時，可提高學生將最新的科學技術轉化到生產實踐中的能力；提高學生資料收集、實驗設計、分析問題、解決問題和技術創新等方面的能力；培養學生甘于奉獻、愛崗敬業的職業道德，激發學生對《餌料生物培養》這門課的興趣和學習的主動性。

《餌料生物培養》開放式實驗教學的實施

（一）開放式實驗教學大綱

江蘇畜牧獸醫職業技術學院《餌料生物培養》開放式實驗教學體系分為課堂實驗、教學實習、生產實習三部分。從內容上可將《餌料生物培養》實驗教學分為七大項目，每個項目又分為若干個任務。每個任務的類別可分為必做任務（見表1）、選做任務（見表2）和自主選題任務（見表3）。必做任務是全體學生都必須完成的實驗項目，通過該類項目的培養，使學生系統地掌握本門課程基礎的實驗理論和技能，達到本門課程的基本要求；選做任務則突出培養學生分析問題、解決問題和綜合運用知識的能力，由教師根據本門課程的特點，擬定若干實驗項目，告訴學生每一實驗項目的實驗目的和要求，讓學生自主選擇，然后自主查閱資料，設計實驗方案，完成從著手準備實驗到實驗實施，最后寫實驗報告的全過程，教師只需從旁指導，給予啟發性的答疑；自主選題任務是由學生在本門課程的內容范圍內，根據自己小組的興趣、愛好和條件，選擇符合自己小組的實驗任務，獨立地開展，教師在必要時給予適當的引導，這類的實驗任務突出培養了學生的創造性思維和創新能力。自選任務的具體實踐實施步驟：確定實驗小組成員查閱文獻選題設計實驗方案可行性分析實驗的實施實驗成果總結和討論交流撰寫實驗報告和考核。要求每個學生除了完成必做的實驗任務之外，還必須根據自己興趣愛好至少完成3項選做任務和1項自主選題任務。

（二）開放式實驗教學的方法和手段

傳統的實驗教學方法基本上是教師先講原理和操作方法，然后示范，接著才是學生動手做，最后寫實驗報告，教師講評。這種灌輸式的教學模式讓學生覺得枯燥乏味，容易失去學習興趣。在上《餌料生物培養》實驗課時，我校教師不再詳細講解實驗目的、原理和方法步驟，也不操作示范，而是重點分析實驗中可能會碰到的問題及對學生在整個實驗過程中進行動態的指引，教師只需給出實驗題目和要求即可。學生不再是“照單抓藥”和“依樣畫葫蘆”式地做實驗，而是在充分查閱資料、制定詳細的實驗方案的基礎上，自主選擇實驗方法、材料和儀器設備，自己配制試劑，相對獨立地完成全部實驗。每個實驗小組都要準備好記錄本，要求學生把實驗題目、目的、原理、方法步驟、實驗用到的材料清單、實驗過程中出現的問題及實驗結果等都詳細、如實地記錄下來，這樣便于實驗的管理，如果出現問題也容易分析找出問題，同時也便于在實驗完成后進行總結和分析。實驗教師則改變了以往學生有問必答或替學生直接解決各種難題的習慣教學方法，而是從實驗現象、實驗中出現的異常情況及學生碰到各類難題入手，啟發學生積極思考，引導學生結合所學知識，分析問題的原因，解釋實驗現象，找出解決問題的方法。在每次實驗結束后，教師要組織學生對實驗進行總結、評估和交流。學生在相互提問、相互評估及相互辯論中求得共識，加深對實驗內容的理解和認識，最后由教師進行歸納總結，必要時還可以做些啟發性的演示，并對表現較好的小組或成員進行表揚。在整個實驗教學過程中，充分體現了以學生為主體，教師為主導的理念，讓學生敢于動手，提高了學生組織協調、分析問題和解決問題的能力。

《餌料生物培養》開放式實驗教學除了在實驗室進行外，學校也積極擴展校內外的教學實驗基地，先后與學校科技示范園、泰州水產養殖場、姜堰特種水產養殖場、靖江水產養殖場等單位建立長期的合作關系。根據學生的試驗安排和學校正常的教學計劃，每學期都不定時帶學生到這些基地進行教學實習，以期進一步貼近生產，提高學生的生產實踐能力。

開放性實驗教學采用過程性評價與形成性評價相結合的實驗考核評價方法。總分由：培養成果評價（40%）、教師評價（30%）、學生互評（20%）和學生自評（10%）4部分組成。培養成果評價主要以培養實驗的最終成果來表現，在同一條件下，培養效果最好，產量最高的為滿分，其他的按比例進行評分；教師評價主要包括學生的實驗態度、實驗預習、實驗方案設計、實驗操作、實驗原始數據記錄和分析、實驗報告等方面；學生互評是根據學生在實驗過程中的具體表現來核定，包括實驗出勤情況、在小組中承擔工作的復雜性、工作量的多少、與小組成員的配合情況和學習態度等情況；學生自評包括學生在學習過程中撰寫自評報告，對知識和技能進行及時的反思反饋等。本考核方法注重對學生動手、思維、設計、創新、查閱資料、提出問題、分析問題和解決問題等方面的能力考核。

（三）全方位、多層次的實驗室開放計劃

《餌料生物培養》開放式實驗對時間的要求比較特殊，大多數實驗短時間內不能完成或具有較強的連續性，僅靠教學計劃規定的實驗課時間根本不能滿足實驗要求，這就要求我們制定合理的實驗室開放時間，以保證實驗的順利開展和更好地完成。為了不影響正常的實驗教學，《餌料生物培養》實驗教學的實驗室開放時間一般設在晚上、周末、節假日或者是其他空閑的時間段，而且每個實驗小組可以提前預約，實驗室教師根據預約實驗小組數和實驗任務來安排時間。對于時間跨度較長和連續性較強的實驗可以考慮安排在暑假集中開放，因為在暑假期間教師、學生的自由支配時間長，無教學與學習任務之憂，能集中全部精力從事實驗工作，有利于取得較好的實驗結果。有些實驗需要到校外基地完成，則先跟基地負責人聯系，由他們來安排實驗時間、場地、設備等等與實驗相關的事宜，教師和學生密切與基地負責人配合，聽從基地負責人的統一安排，跟生產緊密結合，認真做好實驗，實現互利雙贏。

（四）開放式實驗教學的保障措施

《餌料生物培養》開放式實驗教學存在著實驗任務種類多、內容不確定、學生水平參差不齊、實驗方法多樣、實驗時間不確定性、所需要用到的儀器和材料多樣等諸多因素，在實驗的過程中會碰到各種各樣的問題。為了確保教學順利進行，充分利用實驗室和基地的各種資源，必須制定有效的運行管理制度。作者在《餌料生物培養》開放式實驗教學的實踐中，制定了“餌料生物培養實驗室開放管理辦法”、“餌料生物培養實驗室指導教師工作條例”、“餌料生物培養校外基地實驗教學管理條例”、“開放式實驗教學質量評價標準”、“學生參加開放實驗室申請表”、“開放實驗項目申報表”、“餌料生物培養實驗室開放預約申請表”、“餌料生物培養實驗室開放記錄”、“餌料生物培養實驗室儀器和藥品使用記錄”、“餌料生物培養實驗記錄”等一系列實驗室開放管理制度。

開放式實驗教學的效果

自從實施了開放式實驗教學后，學生在一定程度上可自主選擇實驗任務、實驗方法和實驗時間，可以根據自己的興趣愛好設計實驗，這給學生提供了一個開放、自由發揮個人才能的實踐平臺，并適合不同水平和能力的學生發展，大大激發了學生的學習積極性和主動性，促進了學生個性化的發展。在隨機抽取50名學生進行問卷調查結果顯示：有96%的學生認為“餌料生物培養開放式實驗教學有利用于發揮出自己的潛能，能夠顯著提高自己學習的積極性和主動性，對自己個性的發展起到了很大的作用”；有高達 98%的學生對餌料生物培養開放式實驗教學表示滿意度。

每個開放性的實驗都是由實驗小組來完成，各個小組成員之間必須分工協作，相互密切配合，這樣有利于培養學生的團隊精神和合作意識。從查閱資料、確定任務主題、可行性分析、實驗方案的設計到整個實驗的完成，都由學生自主完成，整個過程中學生要碰到各種各樣的困難，要想方設法去解決問題，這樣既磨煉了學生的意志，也提高了他們的綜合素質。開放式的實驗教學使學生在學中做，在做中學，引導學生自主學習、鉆研，大大提高了學生的動手能力及創新能力。

學生在泰州水產養殖場、姜堰特種水產養殖場和靖江水產養殖場等單位完成實驗，一方面給這些單位帶來了良好的經濟效益，同時也帶動了這些單位職工的生產積極性，受到了這些單位的一致好評。我們實施的這種開放式的實驗教學模式，培養的學生動手能力強、技能過硬、善于創新，受到了社會的普遍好評，并為我國水產各個行業的發展提供了源源不斷的動力，得到了水產行業的高度認可，許多企業和單位紛紛到我校招聘水產養殖專業的畢業生，我們培養的學生可謂是供不應求。目前，我們培養的很多畢業學生已經在一線的大型的水產苗種場和水產養殖場從事水產動物的餌料培養相關的工作，并受到了這些單位領導的好評。

結語

高職院校《餌料生物培養》開放式實驗教學是一項系統的工程，需要我們充分利用各種教學資源，不斷加大師資力量的投入，改革傳統的教育教學理念、教學方法和教學內容，找到學生學習《餌料生物培養》這門課程的興趣點及其與實驗教學的結合點，只有這樣我們的實驗教學效果才會變得越來越來好，我們才能夠培養出更多符合現代水產業所需的人才。

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