序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇牙科醫(yī)生論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

[關(guān)鍵詞] 牙科焦慮癥；患病率；相關(guān)因素

[中圖分類號]R749.7+2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1673-7210（2008）11（a）-105-02

牙科焦慮癥(dental anxiety)又叫牙科畏懼癥(dental fear)，是指患者對牙科懷有不同程度的害怕和緊張心理，以及在行為上表現(xiàn)為敏感性增高、耐受性降低，甚至躲避治療的現(xiàn)象。其存在對早期就診率、診療質(zhì)量等均有影響，在臨床中發(fā)生率較高。疼痛是口腔門診治療中最常引發(fā)的問題 ，而怕痛則是牙科焦慮癥核心所在。本研究圍繞怕痛患者潛在心理，利用楊少清的改良牙科焦慮量表(MDAS)與牙科焦慮癥相關(guān)因素問卷，對432例口腔門診大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，對牙科焦慮癥進(jìn)行分析。

1 資料與方法

1.1一般資料

2005年9月～2008年4月在江西農(nóng)業(yè)大學(xué)醫(yī)院口腔門診就診的大學(xué)生，對研究對象在拔牙前發(fā)放MDAS和牙科焦慮癥相關(guān)因素問卷，采用個人問卷形式當(dāng)場發(fā)卷測試，在測試前不做過多解釋，由患者獨(dú)立完成，每個患者完成量表及問卷需要15～25 min，所發(fā)出的量表及問卷全部收回，共發(fā)出問卷458份，獲得有效問卷432份，有效率為94.32％；男生210人，女生222人，年齡16～25歲，平均（20.76±1.46）歲。

1.2 調(diào)查內(nèi)容

采用改良牙科焦慮量表(MDAS)[1]進(jìn)行調(diào)查，有如下問題：①今天您要去看牙，當(dāng)您認(rèn)為您必須去看牙病時，您在家里的感覺如何?②現(xiàn)在您正在醫(yī)院候診室等待進(jìn)入牙科診療室，您的感覺如何?③想象您坐在牙科治療椅上，當(dāng)牙醫(yī)準(zhǔn)備鉆您的牙時，您的感覺如何?④想象您坐在牙科治療椅上，當(dāng)牙科醫(yī)生正準(zhǔn)備口腔注射麻藥，把注射器放在您的口腔里時您的感覺如何?選項包括：A輕松；B有一點(diǎn)不安；C緊張；D害怕或焦慮；E很害怕或很焦慮以致有時會出汗或感到身體不舒服。以上5個選項位于每一個問題之后，以自己情況選擇其中之一。量表以A為1分，B為2分，C為3分，D為4分，E為5分。4題選項分?jǐn)?shù)之和為MDAS得分，故得分在 4～20分之間變動。MDAS得分≥11分被認(rèn)為是牙科焦慮癥患者。

采用牙科畏懼癥相關(guān)因素問卷進(jìn)行調(diào)查，有如下問題：性別，是否害怕牙醫(yī)用利器刮牙，看到拔牙器械是否害怕，是否害怕牙科診室的氣味，是否害怕拔牙時的震動，牙醫(yī)在你口腔注射麻藥是否害怕，醫(yī)生在你面前手握注射器是否害怕，是否害怕牙醫(yī)動作粗野，是否對疼痛敏感，是否害怕雷電，是否害怕強(qiáng)壯的狗等18項因素。

1.3 數(shù)據(jù)處理

調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS13.0軟件進(jìn)行χ2檢驗(yàn)和線性回歸進(jìn)行統(tǒng)計分析。

2 結(jié)果

根據(jù)被調(diào)查者性別，是否害怕牙醫(yī)用利器刮牙，看到拔牙器械是否害怕，是否害怕牙科診室的氣味，是否害怕拔牙時的震動，牙醫(yī)在你口腔注射麻藥是否害怕，醫(yī)生在你面前手握注射器是否害怕，是否害怕牙醫(yī)動作粗野，是否對疼痛敏感，是否害怕雷電，是否害怕強(qiáng)壯的狗11項相關(guān)因素回答不同牙科焦慮癥患病率進(jìn)行χ2檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P

以MDAS得分為因變量，以牙科畏懼癥相關(guān)因素問卷調(diào)查表中各項因素為自變量，定顯著性水平為α=0.05，進(jìn)行逐步回歸分析，進(jìn)入了回歸方程有：是否對疼痛敏感、是否害怕牙醫(yī)動作粗野、牙醫(yī)在你口腔注射麻藥是否害怕、是否害怕牙科診室的氣味、是否害怕牙醫(yī)用利器刮牙。決定系數(shù)R2=0.513，F(xiàn)=10.945，P=0.000（表2）。

表2 MDAS得分影響因素逐步回歸分析結(jié)果

從表2看出，在是否對疼痛敏感、是否害怕牙醫(yī)動作粗野、牙醫(yī)在你口腔注射麻藥是否害怕、是否害怕牙科診室的氣味、是否害怕牙醫(yī)用利器刮牙的因素對MDAS得分回歸系數(shù)為正，則說明這項因素對于MDAS得分有負(fù)向影響作用；同時可以看出，牙醫(yī)在你口腔注射麻藥是否害怕與是否害怕牙科診室的氣味的回歸系數(shù)較大（0.259、0.171），這兩項的影響力較大。

3 討論

3.1 牙科焦慮癥的發(fā)生率

本文以MDAS得分≥11分診斷為牙科焦慮癥患者。考慮年齡因素可能對結(jié)果有影響，本研究高校在讀大學(xué)生為對象，排除老年人和兒童等特殊人群。

調(diào)查發(fā)現(xiàn)牙科焦慮癥的發(fā)生率為48.4％，提示人群中牙科焦慮癥的患病率比較高，由于牙科焦慮癥的存在降低了早期就診率，診治過程更加復(fù)雜，使診治質(zhì)量和牙醫(yī)的工作效率大大下降。

3.2 性別對牙科焦慮癥的影響

在本調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，不同性別的患者的牙科畏懼癥的發(fā)生差異有統(tǒng)計學(xué)意義，女性的牙科畏懼癥明顯比男性多。國內(nèi)外的研究表明，女性的牙科畏懼程度比男性嚴(yán)重，表明這與大部分特定的畏懼和焦慮一樣，女性比男性更敏感，或者說女性在焦慮表達(dá)方面更為敏感。而男性的控制力比女性強(qiáng)，男的比女的耐受力更強(qiáng)。本調(diào)查與國內(nèi)外其他作者的調(diào)查情況相似。

3.3 就診前存在本身相關(guān)因素對牙科焦慮癥的影響

就診前患者存在本身相關(guān)因素（即：是否對疼痛敏感、醫(yī)生在你面前手握注射器是否害怕、是否害怕牙醫(yī)用利器刮牙、看到拔牙器械是否害怕、是否害怕牙科診室的氣味、是否害怕拔牙時的震動、牙醫(yī)在你口腔注射麻藥是否害怕、是否害怕牙醫(yī)動作粗野、是否害怕雷電、是否害怕強(qiáng)壯的狗）。對牙科畏懼癥的發(fā)生差異有統(tǒng)計學(xué)意義。如，拔牙是牙槽外科常見的手術(shù)，因怕痛而恐懼拔牙甚至逃避拔牙是牙科患者的一種常見心理。當(dāng)患者看到醫(yī)生在他們面前手握注射器即聯(lián)想到口內(nèi)注射時的痛苦，從而產(chǎn)生預(yù)支性疼痛，預(yù)支性疼痛程度越大，患者牙科畏懼程度就越大[2]。曾報道許多拔牙患者術(shù)前焦慮程度較高，術(shù)前牙科焦慮程度的增加與術(shù)后疼痛的加劇存在密切的關(guān)系。患者越焦慮，他們的疼痛水平或預(yù)支性治療過程的疼痛程度就越大。因而拔牙術(shù)前評估患者的焦慮心理，使患者有充分的心理準(zhǔn)備顯得十分重要。

影響拔牙畏懼程度因素很多，醫(yī)師應(yīng)根據(jù)拔牙治療的各個焦慮程度不同，分別對待患者，醫(yī)師要做好耐心細(xì)致的解釋工作，以減輕患者的恐懼感，使患者能積極與醫(yī)生配合，解除患者的痛苦。醫(yī)生在臨床中應(yīng)采取有效措施減少患者對拔牙的焦慮。牙科焦慮癥普遍存在，如何采取有效的措施更好地誘導(dǎo)患者克服牙科焦慮，還有待于進(jìn)一步探索。

[參考文獻(xiàn)]

[1]楊少清.改良牙科焦慮量表及牙科焦慮病因的研究[D].北京醫(yī)科大學(xué)碩士學(xué)位畢業(yè)論文.1994．

[2]吳萃,王文潔.拔牙患者牙科畏懼癥相關(guān)因素的研究[J].中國藥物與臨床,2006,6(12):952-953．

篇(2)

1研究生教學(xué)內(nèi)容和模式的創(chuàng)新與實(shí)踐

當(dāng)前教學(xué)體系存在的主要問題：口腔醫(yī)學(xué)研究生課程內(nèi)容或多或少存在與本科課程的交叉重復(fù)，研究生部分課程內(nèi)容的高深層級性只是體現(xiàn)在對本科生課程內(nèi)容上，難以體現(xiàn)不同層次人才培養(yǎng)在課程設(shè)置上的遞進(jìn)性，客觀上降低了研究生的課程要求，影響了研究生培養(yǎng)質(zhì)量。口腔研究生階段課程設(shè)置的涵蓋面較窄，課程體系相對局限于特定學(xué)科范圍之內(nèi)，如專業(yè)選修課的設(shè)置多數(shù)按三級學(xué)科設(shè)置，不能很好體現(xiàn)知識擴(kuò)展的功用，導(dǎo)致研究生知識面的狹窄，研究視野受到很大的局限。此外，授課方式仍然以課堂講授為主，過多強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位；在對學(xué)習(xí)效果的評估考核上，考核的范疇更多地限于教師講授的內(nèi)容。教學(xué)目標(biāo)的改革：堅持把研究方法的學(xué)習(xí)和練習(xí)放在首要位置。熟練地掌握研究方法是科研能力的核心要素，能夠直接決定一項科學(xué)研究的質(zhì)量，所以應(yīng)該堅持把研究方法的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練作為重要的一環(huán)。作者在課程學(xué)習(xí)的早期階段開設(shè)研究方法學(xué)課程，向研究生介紹研究的一般程序、基本原則和基本方法，學(xué)習(xí)如何提出問題、如何查閱文獻(xiàn)、如何收集材料、如何分析數(shù)據(jù)、如何得出結(jié)論、什么是合理借鑒與引用等等。教學(xué)內(nèi)容的改革：開設(shè)跨學(xué)科、跨專業(yè)課程。當(dāng)前的研究生課程各個學(xué)科間的相互滲透、交叉、繼承性和綜合性都表現(xiàn)的極為突出，知識界限也日趨模糊，課程設(shè)置應(yīng)多樣而靈活，才能使研究生具有全面的知識結(jié)構(gòu)，激發(fā)研究生的創(chuàng)新意識，提高其創(chuàng)新能力。作者在醫(yī)學(xué)院公共學(xué)位課中，也開設(shè)了《諾貝爾獎?wù)撐钠饰觥返日n程，受到研究生的廣泛歡迎；在專業(yè)課方面，在我國國內(nèi)較早開設(shè)了《口腔分子生物學(xué)與口腔實(shí)驗(yàn)動物模型》、《口腔頜面部發(fā)育生物學(xué)與再生醫(yī)學(xué)》及《口腔生物材料學(xué)》等口腔醫(yī)學(xué)研究生“十二五規(guī)劃教材”課程，初步實(shí)現(xiàn)了從傳授型課程向創(chuàng)造型課程的轉(zhuǎn)變，提升了研究生科學(xué)思維和創(chuàng)新思維的能力和水平。教學(xué)方式和評估體系的改革：努力改變研究生被動參與教學(xué)的情況，提升其學(xué)習(xí)的主動性。在授課上主要采用專題講座、論文和綜述匯報、專題討論、學(xué)習(xí)班等方式，著重提出“以干促學(xué)”、“以干代訓(xùn)”的理念，即針對研究生科研工作的實(shí)際需求，組織教學(xué)活動，促進(jìn)其學(xué)習(xí)知識的主動性。如針對文獻(xiàn)管理，組織研究生參加本校圖書館舉辦的《NoteExpress學(xué)習(xí)班》，針對臨床研究，組織了《Cochrane－Style系統(tǒng)評價培訓(xùn)班》，針對SCI論文寫作，組織了《SCI插圖規(guī)范化操作研討班》，針對基因組學(xué)、蛋白組學(xué)等前沿研究，邀請校內(nèi)外專家及著名生物醫(yī)學(xué)廠商舉辦各種學(xué)習(xí)班等等。這些工作不但提升了研究生學(xué)習(xí)的熱情和效率，還促進(jìn)了作者所在醫(yī)院的科研產(chǎn)出，很多研究生也據(jù)此獲得了“光華基金”、“吳世華基金”及“國家獎學(xué)金”等獎勵和榮譽(yù)。

2研究生創(chuàng)新平臺建設(shè)的創(chuàng)新與實(shí)踐

研究生培養(yǎng)平臺的不足：近年來，各種大型精密儀器在高校逐漸普及，然而，硬件設(shè)施具備了，相應(yīng)的管理工作卻沒有跟上，取得的效果卻并不理想。首先，某些專業(yè)性很強(qiáng)的儀器被不科學(xué)地安置于常規(guī)實(shí)驗(yàn)室中，使它們不能被充分利用，即使應(yīng)用，也大大降低了其在科研中的價值。其次，研究生進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室做實(shí)驗(yàn)，由于實(shí)驗(yàn)技術(shù)人員的缺少及精力所限，使研究生缺乏正規(guī)的指導(dǎo)與培訓(xùn)，即便是技術(shù)人員，也存在專業(yè)水平差，對新技術(shù)、新方法掌握不熟練等問題，不能正確引導(dǎo)研究生分析和思考在科研實(shí)踐中遇到的理論或技術(shù)難題，這些都直接地影響了研究生創(chuàng)新能力的提高。整合現(xiàn)有研究生創(chuàng)新平臺：在西安交通大學(xué)“行動計劃”的支持下，作者及所在團(tuán)隊整合了當(dāng)時醫(yī)院的3個研究所組建了統(tǒng)一的“口腔醫(yī)學(xué)研究中心”。研究中心建設(shè)的基本原則是“三個集中和一個避免”：①集中實(shí)驗(yàn)區(qū)域；②集中設(shè)備和材料，將原有實(shí)驗(yàn)室的全部設(shè)備和材料無償劃撥給實(shí)驗(yàn)中心；③集中人力，采用引進(jìn)、培養(yǎng)和調(diào)整的方針，建立了一支專職的研究和管理隊伍，即中心實(shí)驗(yàn)室不但要有設(shè)備還要有思想；④避免重復(fù)建設(shè)，與校內(nèi)其他平臺建設(shè)交流，共享大型設(shè)備，節(jié)省資金用于必需設(shè)備和有特點(diǎn)的設(shè)備的購買。該醫(yī)院實(shí)驗(yàn)室由專人負(fù)責(zé)日常的維護(hù)和管理，研究生進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室之前進(jìn)行培訓(xùn)，并針對每個研究生開設(shè)課題方向進(jìn)行實(shí)驗(yàn)技術(shù)指導(dǎo)，使其基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰εc理論水平相匹配；同時，要求研究生學(xué)會詳細(xì)觀察實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象、綜合分析實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，切實(shí)提高了其實(shí)驗(yàn)的操作能力。搭建校企產(chǎn)學(xué)研戰(zhàn)略合作平臺：實(shí)踐證明，遵循“臨床到實(shí)驗(yàn)室再回到臨床的道路（bed－beach－bed）”的轉(zhuǎn)化醫(yī)學(xué)規(guī)律的產(chǎn)、學(xué)、研聯(lián)合，無疑是一種非常好的研究生培養(yǎng)模式。咸陽西北醫(yī)療器械（集團(tuán)）有限公司是目前我國規(guī)模最大、綜合實(shí)力最強(qiáng)的口腔醫(yī)療器械專業(yè)制造廠商，經(jīng)過較長時間醞釀和深入磋商，作者所在醫(yī)院已與其初步搭建了一個校企產(chǎn)、學(xué)、研戰(zhàn)略合作平臺。目標(biāo)是在口腔醫(yī)療設(shè)備器械領(lǐng)域開展更廣泛的技術(shù)合作，旨在實(shí)質(zhì)性地加強(qiáng)高等學(xué)校與企業(yè)間的密切合作，積極開展口腔醫(yī)學(xué)工程技術(shù)和相關(guān)醫(yī)療設(shè)備的開發(fā)和應(yīng)用研究，研發(fā)具有自主知識產(chǎn)權(quán)的、高科技含量的先進(jìn)儀器技術(shù)，促進(jìn)向先進(jìn)產(chǎn)品的轉(zhuǎn)化。合作除了可充分發(fā)揮該院口腔醫(yī)療特色及優(yōu)勢，面向區(qū)域服務(wù)地方，不斷提升區(qū)域創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)自身發(fā)展和區(qū)域發(fā)展良性互動之外，還可以共同培養(yǎng)研究生，并為他們提供科研實(shí)踐的最好基地。

3研究生交叉、開放式培養(yǎng)模式的創(chuàng)新與實(shí)踐

3．1研究生傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的弊端

單一導(dǎo)師制：我國的研究生招生規(guī)模逐年擴(kuò)大，導(dǎo)師少、研究生多的結(jié)構(gòu)性矛盾日益突出，單一導(dǎo)師制帶來的弊端日益凸現(xiàn)。首先，師生人數(shù)比例失調(diào)，嚴(yán)重制約了研究生培養(yǎng)質(zhì)量的提高和研究生知識水平的發(fā)展；其次，為了滿足研究生教育的需求，各個學(xué)校都降低了碩士生、博士生導(dǎo)師的遴選標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致研究生培養(yǎng)質(zhì)量出現(xiàn)參差不齊的現(xiàn)象；最后，知識時代的學(xué)科交叉性要求研究生具有寬廣的知識面，而單一導(dǎo)師的知識局限性會導(dǎo)致研究生學(xué)習(xí)范圍過窄、知識結(jié)構(gòu)不寬，單一導(dǎo)師制度已經(jīng)無法適應(yīng)當(dāng)前科學(xué)技術(shù)多學(xué)科交叉融合發(fā)展的趨勢。研究生培養(yǎng)模式封閉：目前的研究生教育仍然滿足于傳統(tǒng)意義的教學(xué)與科研上，醫(yī)學(xué)院臨床醫(yī)學(xué)和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的區(qū)分較為嚴(yán)格，造成在招生方面，由于就業(yè)容量的限制，口腔基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)招生較為困難；而口腔臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的研究生，又對從事基礎(chǔ)研究缺乏積極性，因此，培養(yǎng)出來的學(xué)生也不可避免地存在醫(yī)學(xué)創(chuàng)新能力上的不足。在封閉的培養(yǎng)模式下，優(yōu)秀的研究生教育資源，包括導(dǎo)師資源、課程資源、科學(xué)研究試驗(yàn)條件等無法在國內(nèi)各高校之間相互開放，更缺乏國際學(xué)術(shù)交流、講座、合作科研等培養(yǎng)研究生所不可或缺的國際性育人氛圍和環(huán)境。

3．2以學(xué)生為主體的、多導(dǎo)師合作制的改革

在研究生培養(yǎng)教學(xué)中，導(dǎo)師對研究生培養(yǎng)質(zhì)量起著舉足輕重的作用，如何保持導(dǎo)師隊伍的質(zhì)量是保證研究生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。為提高口腔醫(yī)學(xué)研究生的培養(yǎng)質(zhì)量，充分發(fā)揮導(dǎo)師的指導(dǎo)作用，作者所在醫(yī)院采用合作導(dǎo)師培養(yǎng)模式，建立合理的導(dǎo)師引入機(jī)制，并不斷探索研究生培養(yǎng)的“導(dǎo)師負(fù)責(zé)制”、“導(dǎo)師組”、“合作導(dǎo)師”相結(jié)合的多元化的研究生培養(yǎng)新模式，以期全面提升學(xué)科綜合力。在學(xué)科交叉的氛圍和環(huán)境中，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，拓寬學(xué)生的知識面，進(jìn)而提高研究生的創(chuàng)新和實(shí)踐能力。尤其是該醫(yī)院與西安交通大學(xué)的基礎(chǔ)研究和材料學(xué)院等相關(guān)研究教師合作，共同指導(dǎo)研究生完成課題研究，這種校內(nèi)跨學(xué)科合作導(dǎo)師模式，既可以讓學(xué)生掌握系統(tǒng)化的專業(yè)理論知識，開拓了思維，又發(fā)揮學(xué)校不同學(xué)科的綜合優(yōu)勢，并且直接推動了該醫(yī)院交叉學(xué)科“口腔生物醫(yī)學(xué)”的成立。西安交通大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)與生物學(xué)、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)、材料科學(xué)與工程和生物醫(yī)學(xué)工程等多學(xué)科共同建設(shè)“口腔生物醫(yī)學(xué)”交叉學(xué)科博士點(diǎn)，依托該校優(yōu)勢學(xué)科和“醫(yī)工”結(jié)合的優(yōu)勢，為培養(yǎng)具有國際視野和交叉學(xué)科思維能力、深諳生物學(xué)、材料學(xué)及生物醫(yī)學(xué)工程學(xué)技術(shù)和實(shí)驗(yàn)研究方法，并能夠從生物學(xué)理論的高度解決復(fù)雜的社會－心理－生物醫(yī)學(xué)模式下的口腔醫(yī)學(xué)問題的高端醫(yī)、教、研人才提供了新的思路。

3．3研究生交叉、開放培養(yǎng)模式的改革

為提高研究生教育水準(zhǔn)，應(yīng)當(dāng)全面開放研究生培養(yǎng)的客觀環(huán)境，把加強(qiáng)研究生學(xué)術(shù)活動品牌建設(shè)作為提高研究生創(chuàng)新能力和培養(yǎng)質(zhì)量的重要手段。研究生的培養(yǎng)不僅需要加強(qiáng)與其它高校的合作與交流，還應(yīng)該通過國際合作和交流開拓學(xué)術(shù)視野，改善研究生教育的學(xué)術(shù)生態(tài)環(huán)境。近年來，作者所在醫(yī)院同美國、德國、日本、挪威等國家的10余所著名大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)研究領(lǐng)域的國際頂級專家和知名學(xué)者建立了廣泛的學(xué)術(shù)交流與課題合作，選送研究生到國外高水平實(shí)驗(yàn)室開展科研工作，并取得了一定的成果，為構(gòu)建以創(chuàng)新為核心的開放式多學(xué)科交叉培養(yǎng)機(jī)制建設(shè)貢獻(xiàn)了力量。同時，為推動創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，吸引研究生優(yōu)秀生源，鼓勵和支持優(yōu)秀研究生從事科研創(chuàng)新研究，學(xué)校設(shè)立“西安交通大學(xué)口腔醫(yī)院科研創(chuàng)新基金”，各項目資助經(jīng)費(fèi)已經(jīng)開始在研究生科研活動中發(fā)揮效應(yīng)，對研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和訓(xùn)練起到了激勵和支持的作用。此外，還廣泛招收國際留學(xué)生，在國際研究生的創(chuàng)新性教育方面積累了相當(dāng)多的經(jīng)驗(yàn)，擴(kuò)大了該醫(yī)院的國際知名度。實(shí)踐證明。只有通過以創(chuàng)新能力為核心的交叉、開放式研究生培養(yǎng)模式的探索和一系列創(chuàng)新舉措的實(shí)施，才能構(gòu)筑與高水平研究型大學(xué)相適應(yīng)的開放式研究生培養(yǎng)體系，不斷提升研究生培養(yǎng)質(zhì)量和創(chuàng)新能力。

4結(jié)語與展望

篇(3)

教育實(shí)踐、教育理論與教育理念是教育學(xué)學(xué)科的話語體系中三個基本的范疇，然而對于各自的含義，以及它們之間的相互關(guān)系卻并不十分明了。中文核心期刊投稿由于這種不明白造成了概念的濫用，以及對教育知識與教育研究的誤解。其中中外教育研究者關(guān)于“教育理論”與教育實(shí)踐關(guān)系的十幾年的爭論與此不無關(guān)系。征稿期刊 本文嘗試著澄清教育實(shí)踐、教育理論與教育理念各自的內(nèi)涵，分析它們之間的相互關(guān)系，并在此基礎(chǔ)之上對“‘教育理論’與教育實(shí)踐的關(guān)系”做出自己的解答。

一、教育實(shí)踐

根據(jù)哲學(xué)，可以把實(shí)踐理解為主體有意識、有目的地改造客觀世界的活動。具體到教育實(shí)踐的界定，雖然各個學(xué)者看問題的角度、描述的語言不一樣。以下幾點(diǎn)應(yīng)該能夠達(dá)成共識：

(一)教育實(shí)踐是一種活動

教育實(shí)踐是“人類有意識地培養(yǎng)人的活動”?。我國學(xué)者葉瀾教授把教育實(shí)踐概括為“人類所進(jìn)行的教育活動的總稱”【2 J。日本學(xué)者長谷川榮把教育實(shí)踐定義為“向教育對象施加具體的影響以形成其人格的具體行為”[3】‘P‘236’。

(二)教育實(shí)踐的主體持有一定的“與教育相關(guān)的觀念”

實(shí)踐者在其教育活動的背后隱藏著自身對教

育的期望、理解與看法。在實(shí)踐過程中這種期望、理解與看法有可能發(fā)生改變。不是起初的期望、理解與看法，但其實(shí)踐總是以一定的期望、理解與看

法為基礎(chǔ)。問題在于這種期望、理解與看法是什么。有的學(xué)者以“意識”【4J、有的學(xué)者以“教育觀念”【4 J、“教育意圖”【51加以概括、指稱。還有的學(xué)者以“倫理準(zhǔn)則”【61來表示，這些“意識”、“教育觀念”、“教育意圖”、“倫理準(zhǔn)則”不同的詞所指的是不是同一個內(nèi)容，它們又是由什么構(gòu)成，為了行文的方便，此處不加以分析，統(tǒng)統(tǒng)以“與教育相關(guān)的觀念”加以概括。

(三)借助一定的方式、方法，促使特定的對象發(fā)生改變?nèi)魏螌?shí)踐活動都必須借助一定的方式與方法，教育實(shí)踐也不例外。教學(xué)過程、評價過程以及教育管理過程中都蘊(yùn)含一定的方式、方法。

教育實(shí)踐的特定對象，有的學(xué)者概括為受教育者，有的學(xué)者概括為學(xué)習(xí)者。嚴(yán)格來講受教育者或?qū)W習(xí)者都不能作為教育實(shí)踐的對象，牙科醫(yī)生給患者補(bǔ)牙，理發(fā)師給顧客理發(fā)都不能稱之為教育活動。筆者以為比較妥當(dāng)?shù)恼f法應(yīng)當(dāng)是受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)。

綜上所述，可以把教育實(shí)踐界定為：人們以一定的“與教育有關(guān)的觀念”為基礎(chǔ)，對受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)施加影響，以促使其發(fā)生改變的活動。此處“與教育有關(guān)的觀念”是一個有待明確的概念。

二、教育理論

在人文學(xué)科的范圍內(nèi)討論教育理論這一范疇時，有一個問題需要明確。即理論不能與價值劃等號。理論有它的尊嚴(yán)與價值，但是不能劃歸理論范疇的研究成果就不等于沒有價值。農(nóng)民種出的水稻，雕刻家的雕塑以及作家的劇本很明顯都不是什么理論，但是都有其存在的價值。

在自然科學(xué)那里，理論是從功能的角度加以界定的，指的是對經(jīng)驗(yàn)或現(xiàn)象的描述與解釋，當(dāng)然理論對經(jīng)驗(yàn)的描述與解釋應(yīng)是盡可能簡潔的。對理論的合理與否存在兩個基本的判定規(guī)則：(1)理

論本身邏輯的自洽；(2)理論與經(jīng)驗(yàn)的一致。后來波普爾的“證偽”說也只是對這兩條規(guī)則的檢驗(yàn)程

序做出補(bǔ)充，而不是否定。自然科學(xué)的理論由于其自身的嚴(yán)格性與功能，具有重高的地位與尊嚴(yán)，可能正是由于這種地位與尊嚴(yán)，使得教育學(xué)科的研究者把教育理論進(jìn)行了無節(jié)制的泛化，基本上

把所有的教育研究的結(jié)果都納入教育理論的范疇，而這也使得對教育理論的界定成了一大難題。

學(xué)術(shù)無禁區(qū)，雖然難以界定，教育學(xué)的研究者還是一次又一次的給教育理論下定義，其中比較

有影響的定義有：

“教育理論是有關(guān)闡述和論證一系列教育實(shí)踐活動的行為準(zhǔn)則的理論。”【¨

“從有關(guān)教育的角度，對若干教育問題所作的解釋性或解決性闡述。”舊1

“教育理論是通過一系列教育概念、教育判斷或命題借助一定的理論形式構(gòu)成的關(guān)于教育問題的系統(tǒng)性陳述。”H1

“教育理論?指稱為一切關(guān)于教育的系統(tǒng)性陳述的集合。”一J

受赫欽斯的影響，大多數(shù)學(xué)者對教育理論是從結(jié)構(gòu)的角度加以定義的。這種定義的優(yōu)點(diǎn)是涵蓋面較廣，基本上把所有的教育研究的成果都包

含了，缺點(diǎn)是教育理論的作用和價值不明顯，而且使得對教育理論的評價，即教育理論是否合理的問題被遮蔽，對教育理論定義的另一個角度是理

論的功能與作用，只有極少數(shù)的學(xué)者如此定義教育理論。

也有學(xué)者將這兩種方式結(jié)合，并對教育理論進(jìn)行分類j如布雷岑卡將教育理論分為教育的科學(xué)理論、教育的哲學(xué)理論、教育的實(shí)踐理論。我國學(xué)者陳桂生將教育理論劃分為教育科學(xué)理論、教育價值理論、教育技術(shù)理論和教育規(guī)范理論。

無論從哪個角度定義教育理論，我們都不應(yīng)該回避對教育理論的評價。關(guān)于教育問題的陳述，有可能是真問題，也有可能是假問題，我們不

能把所有的陳述都劃入教育理論，對教育事實(shí)的

解釋，有的符合邏輯，也有的自相矛盾，即使兩種解釋都是與經(jīng)驗(yàn)相符合的，人們也傾向于接受符合邏輯的解釋。基于這樣的一些認(rèn)識，本人傾向于把教育理論理解為對教育事實(shí)的描述與解釋，

且教育理論本身有兩種追求：(1)邏輯的自洽；(2)與教育經(jīng)驗(yàn)的一致。對教育事實(shí)背后價值的陳述是對教育事實(shí)解釋的重要構(gòu)成，是教育理論的重要組成，對教育事件的價值判斷與價值選擇

在教育研究中占有重要地位，有其應(yīng)有的價值，但不是對教育事件的解釋，不能劃人教育理論的范

疇。

三、教育理念

教育理念在教育學(xué)的話語體系中是出現(xiàn)頻率較高的一個詞。但是較權(quán)威的辭典如《中國大百科全書·教育卷》(1958年版)，《教育管理辭典》(1989年版)、《教育大辭典》(1990年版)、英文版《大不列顛百科全書》(1993年版)及《中國百科大

辭典》(2001年版)，均沒有列“教育理念”的辭條。日本學(xué)者天野郁夫在其《日本的大學(xué)危機(jī)》一

文中涉及到教育理念問題。“??這是因?yàn)橛小R審教育審議會’的教育改革構(gòu)想的基本理念。臨

審教育審議會提出的教育的自由化、個性化、多樣化口號，及學(xué)校、大學(xué)、教員、教育委員會要求的

‘自學(xué)、自立’原則，也是其改革理念的象征。”L10J可見教育理念中含有價值理想、價值重構(gòu)的因素，具有理想的色彩。

葉瀾教授提出，作為一名專業(yè)人員的人民教師，“要有與時代精神相通的教育理念”，包括學(xué)生層面的“主動性、潛在性和差異性”，活動觀層面的“雙邊共時性、英語結(jié)構(gòu)性、動態(tài)生成性和綜合滲透性”。L1刈教育理念中含有對教育實(shí)踐的描述與

解釋成份，這屬于教育理論的層面。

楊鑫輝教授認(rèn)為傳統(tǒng)教育中存在五個重要的教育理念，其中包括“熟讀深思，由博返約”L121的學(xué)習(xí)方法理念。屬于怎么做的程序性知識，或者說是技術(shù)層面的內(nèi)容。

有的學(xué)者認(rèn)為“教育理念是指學(xué)校的高層管理者以學(xué)生前途與社會責(zé)任為重心，以自己的價值觀與道德標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對管理學(xué)校所持的信念與態(tài)度”【l 3j。很明顯，這一定義的外延偏窄。

有學(xué)者認(rèn)為：“所謂教育理念，是從整個人類

和整個教育的基本考察產(chǎn)生的，是作為一種永恒不變的東西，抽象地、一般地表現(xiàn)出來的。”[3】(P_145’很顯然，教育理念中的價值理想、價值取向會隨著時代和文化背景的不同而發(fā)生變化，教育理念中的理論與技術(shù)成份會隨著人們教育實(shí)踐認(rèn)識的積

累而不斷優(yōu)化。教育理念不會是永恒不變的。“所謂教育理念，是關(guān)于教育基本問題的深層

本質(zhì)和規(guī)律的觀念。教育理念是教育的靈魂和根本性指導(dǎo)思想。對教育全局具有決定性影

響。”¨41教育理念只有被教育主體接受，并在教育實(shí)踐中依其行事的時候才會對教育實(shí)踐產(chǎn)生影

響，否則教育理念不會對教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。很多中小學(xué)，對外宣傳時是素質(zhì)教育，私下行事的時候卻是應(yīng)試教育，這是一個很好的例證。

“教育理念是關(guān)于教育發(fā)展的一種理想的、永恒的、精神的范型。教育理念反映教育的本質(zhì)特點(diǎn)，從根本上回答為什么要辦教育。”[1列有的教育理念不但要回答為什么辦教育，而且要回答辦什么樣的教育以及怎樣辦教育，有的教育理念只涉及到教育實(shí)踐的一部分，如學(xué)校管理理念，教育制

度設(shè)計理念。“理想的、永恒的、精神的范型”也不能作為教育理念的本質(zhì)特征。

“教育理念是教育主體在教育實(shí)踐教育思維活動中形成的。是對‘教育應(yīng)然’的理性認(rèn)識與主

觀要求”【16|。這一定義突出“教育應(yīng)然”，認(rèn)為教育理念是對教育應(yīng)然的理性認(rèn)識與主觀要求，而實(shí)際上實(shí)然的教育實(shí)踐承載著一定的教育理念。“教育理念是一個總體性的稱謂，概指一切關(guān)

于教育問題的理論體系Ⅲj。各種形式與類別的教育都可以有自己的理念，如學(xué)前教育理念，中學(xué)教育理念，職業(yè)教育理念，特殊教育理念。教育實(shí)踐過程中各種不同的環(huán)節(jié)也可以承載不同的理念，如學(xué)校管理理念、教師教學(xué)理念、教育評價理念。各種理念有可能是相互聯(lián)系的，也有可能是相互沖突的，或互不相干的。一切關(guān)于教育問題的理念體系指是教育理念中的一個或一類特例，其下屬的學(xué)前教育理念、教育評價理念也屬子教育理念，我們不能把教育理念的特例作為其定義來使用。

綜上所述，筆者認(rèn)為教育理念是存在于教育實(shí)踐主體的觀念之中的由教育理論、教育技術(shù)以及教育理想所構(gòu)成的有機(jī)整體，其中教育理論對教育活動提供解釋與說明，教育技術(shù)具體指明教育活動步驟與進(jìn)程，而教育理想為其指明方向。一個好的教育理念不但具有好的偉大的教育理想，而且它所包含的教育理論對教育活動的解釋應(yīng)該是符合邏輯的，也符合經(jīng)驗(yàn)的，它所提供的教育技術(shù)是可行的、有效的，并使教育活動遵循教育理想的指引，換句話說，好的教育理念是教育理論的自然延伸。’

教育理念與教育實(shí)踐，從空間的角度上看是內(nèi)與外的關(guān)系，教育理念通過教育實(shí)踐而外化，而

教育實(shí)踐遵循著教育理念的指引。也就是說教育實(shí)踐是實(shí)踐主體依其所持有的教育理念而進(jìn)行的實(shí)踐。正是在這個意義上筆者將教育實(shí)踐定義為：人們以其所持有的教育理念為指引，對受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)施加直接或間接的影響，以促使受教育者或?qū)W習(xí)者的人格系統(tǒng)改變的活動。

從時間的角度而言，人們是在己有的教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上提升、強(qiáng)化自己的教育理念，并以新的教育理念為指引改進(jìn)、提高教育實(shí)踐。教育實(shí)踐

與教育理念，從時間的角度而言是相互作用，動態(tài)生成的。

四、“教育理論”與教育實(shí)踐的脫離

中外研究者關(guān)于“教育理論”與教育實(shí)踐關(guān)系的十幾年爭論中，在很大程度上“教育理論”被當(dāng)

作是教育研究者在對現(xiàn)有的、過去的教育實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上提出的教育理論。

教育研究者的研究成果，有可能表現(xiàn)為教育理論、教育技術(shù)或?qū)?shí)踐中的價值的重構(gòu)，但從整

體而言卻是形形的，具有各種類別的教育理念。當(dāng)人們以自己所生活的年代為時間的橫截

面，把研究者群體所提出的教育理念當(dāng)作一個類別加以考察的時候，這種教育理念就具有超前性，

“有限理性”和整體性。所謂“教育理論”與教育實(shí)踐的脫離，在很大程度上是某些屬性的反映。

(一)超前性

教育研究者為了服務(wù)于教育實(shí)踐，會在已有的教肓實(shí)踐的基礎(chǔ)上對已經(jīng)存在的各種教育理念，不斷進(jìn)行提升與優(yōu)化，被提升與優(yōu)化的教育理念，與現(xiàn)有的、不持有這種被提升與優(yōu)化教育理念

的主體的教育實(shí)踐是不能完全對應(yīng)的。就像我們不能要求過去的教育實(shí)踐與現(xiàn)有的教育理念相對

應(yīng)，我們也不能要求現(xiàn)有的教育實(shí)踐與一個剛形成的教育理念相對應(yīng)。教育理念相對于教育實(shí)踐

總具有一定超前性。產(chǎn)生這種超前性的原因是教育活動是一種受制于實(shí)踐主體所持有的教育理念的生成性活動。教育職稱論文投稿一種教育理念也只有被實(shí)踐主體所接受并依其行事的時候，才談得上與教育實(shí)踐

的對應(yīng)。

(二)“有限理性”

教育活動是人的教育實(shí)踐活動，人的復(fù)雜性決定了教育的復(fù)雜性。在特定的歷史時期研究者對教育事實(shí)的描述與解釋都是局部的、有限的，而不是完整的，研究者需要借助自身的價值觀念去

體會、理解各種教育實(shí)踐背后的價值體系，這不可能是一個完全理性的過程：教育理念中的價值理想所反映的是人們對教育的主觀愿望，也不可能是完全理性的。教育理念中有一定的理性，但其理性是有限的，這種“有限理性”使得教育實(shí)踐總會或多或少地偏離教育理念，而這種偏離也為教育理念的再次優(yōu)化與提升提供動力。

(三)整體性

此處的整體性指的是在一個時代有影響的教育理念，總是包含著若干個各方面教育理念的整

體，構(gòu)成整體的各部分的教育理念互為條件，相互依存，當(dāng)實(shí)踐主體只截取整個教育理念中的一部