序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇英語精讀課堂論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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研究生專業英語教學應該突出專業和英語的結合，英語作為工具為專業服務。通過前幾年的教學實踐，重慶理工大學“信息與通信工程”研究生專業英語教學主要暴露出以下幾方面的問題。1）教學重點不突出：研究生英語過度強調專業詞匯的掌握、英語長句的翻譯，具體表現在采用陳舊范文式的教學。2）教學方式單一化：基本上采用傳統的課堂上教學，以教師為主、研究生為輔，采取一問一答的形式，最終導致研究生學習興趣和欲望較低，普遍反映收獲不大。3）教材內容的固定化：“信息與通信工程”學科發展日新月異，新技術層出不窮，固定的教材內容完全不能反映出這種變化的趨勢，也不利用拓展其專業知識面。4）師資隊伍薄弱：考慮該課程對英語的要求較高，基本上都安排一位有海外經歷的教師來授課，但每個研究生的研究方向不盡相同，教師的專業知識面不能完全滿足研究生的多樣化需求。5）僵化的考核形式：研究生的考核采用閉卷形式，單一化的考核方式不能反映研究生的口語和英語交流能力，也有違將英語作為工具服務于科學研究的宗旨。

二突出服務專業教育的教學思路

教學內容上選擇電子科學與技術、信息與通信工程及其相關領域的專業基礎知識，教學中訓練研究生的朗讀與準確翻譯原文的能力，從矯正專業詞匯的發音、糾正翻譯中的錯誤著手，通過大量的科技論文分析來讓研究生擴大專業詞匯量，提高聽、說、讀、譯的能力，達到提高準確理解與閱讀英文原版教材與參考文獻的實際能力，達到學以致用的教學目的。與時俱進的專業英語教學內容研究生專業英語教學中使用的教學資料注重科學性、知識性、規范化和時間性，相關教學資料直接取自國際知名大學的信息與通信專業系列教材的部分內容和科技論文，參考教材如下。1）RahatAliKhanLangah.(2012)PerformanceAnalysisofCooperativeCommunicationProtocols:CooperativeCommunicationsinWirelessNetwork.Pub:LAPLAMBERTAcademicPublishing.（部分內容節選）2）B.P.Lathi.(2010)ModernDigitalandAnalogCommunication(4thEdition).Pub:OxfordUniversityPress.（部分內容節選）3）DaleWheat.(2012)BuildingYourOwnElectronicsLab:AGuidetoSettingUpYourOwnGadgetWorkshop.Pub:ApressL.P..（部分內容節選）4）Chi-TsongChen.(2012)LinearSystemTheoryandDesign.Pub:OxfordUniversityPress.（部分內容節選）信息與通信工程專業英語課程教學團隊現有6人，教師隊伍全部具有博士學位（2人具有海外經歷，所有成員均從事信息與通信類專業科研與教學），課堂教學分為6講（每講含4學時），研究生專題講座（6學時），共計30學時。其內容與安排：1）科技文獻翻譯理論與方法；2）現代數字信號處理及系統專題；3）現代通信技術前沿專題；4）計算機通信網絡前沿專題；5）英語科技文獻寫作基礎知識；6）英語科技精讀及案例分析；7）研究生專題講解，結合專業方向，按照presention的方式做出英文的PPT，并利用投影儀在課堂上作3～5分鐘的英文演講，并相互提問。面向應用的專業英語教學英文科技論文寫作是進行國際學術交流和研究必需的技能，本課程教學的一個重要內容是英語科技論文的精讀和寫作，它始終貫穿于教學實踐活動中。英語科技論文的精讀和寫作教學包括以下內容。1）分析英語科技文獻的框架結構。以具體SCI檢索英語論文為例，分析英語科技論文的結構，從而引出論文的一般結構IMRaD形式（Introduction，MaterialsandMethods，Results，andDiscussion）；通過課題討論的形式，組織研討IMRaD結構的邏輯性分別與問題（why、what、how）之間是如何相互體現的？2）研討如何豐富論文框架中的內容？以劍橋大學愛席比教授提出的“概念圖”為手段，以論文題目為向導，自我思考和回答論文的創新點，根據IMRaD的結構確定基本的段落主題，提出各種組織論文的方法，探討如何準備好所需的支撐材料（理論分析與實驗數據）。3）研討具體的寫作技巧講解，包含題目、摘要、引言和結果等部分如何寫作，如敘述有關現象或普遍事實多使用現在時，引言中是否有足夠的篇幅對論點和問題進行說明，來表示它們的重要性。

三研究生唱主角的課堂翻轉變

研究生只是作為被動的受教育客體為參與教育過程的主體，充分調動研究生參與的積極性、主動性和創造性，變單純由教師講授的“一言堂”為和諧交際式的“多言堂”。主要通過以下方式促成改變。1）在每講當中，就是大約講授三分之二的時間，在授課過程中穿插提問和討論，其余時間留給有相關研究方向的研究生作專題報告，并且參考文獻必須來自于IEEE的SCI檢索論文（學校已購IEEE數據庫）。這無形當中要求研究生將課后的功課做足，充分調動研究生參與課堂的積極性。2）借簽國際會議形式，研究生事先粘貼論文海報，使研究生之間提前熟悉報告內容，每個研究生做3～5分鐘的presentation，即研究報告進展，報告后進入提問環節。在模擬國際會議期間，要求全程英語交流，該部分成績計入總成績。

四創新考核方式

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【依托項目】該論文也是安徽省質量工程項目“英語專業綜合改革試點”（項目編號：2013zy086）的階段性研究成果。

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）06-0105-01

一、外語教學中跨文化交際能力培養的必要性

隨著科技、經濟和多元文化的發展，跨文化交際能力越來越受到教育界的重視，不論是哪種類型或層次的外語教育，培養學生跨文化意識和跨文化交際能力都是至關重要的教學目標。趙芳分別對河南大學、鄭州師范學院和瓊州學院的學生展開問卷調查，調查發現，學生的國外文化知識主要來自于外語教學，其中50%的學生表示也經常通過媒體了解外國文化，19%的學生表示經常和學校的外交接觸，17%的學生偶爾參加文化活動或培訓，8%的學生偶爾參加駐華外國機構的活動，3%的學生與學校外交以外的其他外國人接觸。97%的學生從未去國外旅游、探親或游學。外語教育責無旁貸地承擔著國家未來跨文化人力資本的語言與文化教育的重要任務。課程是教學的內核，鑒于此，本論文聚焦于“大學英語精讀”和“美國文學” 兩門必修課程，從微觀層面探討跨文化交際能力“滲透式”培養模式的具體應用。

二、“精讀”和“美國文學”中的文化滲透

跨文化交際能力框架由意識、知識、能力、態度和素養五部分組成。“滲透式”模式是將跨文化能力培養主線貫穿每一個教學環節，滲透到學生的個體發展中，形成完整的跨文化能力培養體系。

“大學英語精讀” 課程是專業基礎模塊的第一門課程，總學時最多，貫穿整個第一學年和第二學年，因此抓好這門課程文化教學的合理滲透對整個專業建設至關重要。我們分別整理出各單元的跨文化交際能力培養內容，將其與該單元語言點緊密融合進行教學。這些內容具體包括中美教育中的交流與獨立、中美談話方式的差異、中美銀行發展及特點、說說中美偵探小說和間諜形象、中美思想文化淵源、說說“天人合一”、 自然對人的精神與性格的作用（中美對比）、說說儒教和基督教對“人性”的理解、犬儒主義與老莊思想、認識及中美對犯罪的懲治、希臘神話故事和中國神話故事、中國俠士與西方騎士、透視中國民族政策與西方種族政策、美國的獨立革命與中國的、文明與欲望等。

“美國文學”在我校是第四學年第一學期開設的一門專業必修課程。該門課程以陶潔主編的《美國文學選讀》（第三版，高等教育出版社）為教材，我們精心設置第一文化課堂和第二文化課堂，構建跨文化語境，提供文化信息和開展文化體驗。第一文化課堂每個單元結合文學文本進行一定程度的中美文學、文化比較，包括富蘭克林道德倫理觀的中國淵源、愛倫?坡與魯迅小說創作之比較、愛默生與中國當代文學、陳小青與《霍桑探案集》、《白鯨》中的辯證法、梭羅與海子、葦岸、朗費羅詩歌對中國新詩的影響、馬克?吐溫的中國情節、從《海上扁舟》反思人文主義、舍伍德?安德森作品中的老莊思想、村上春樹對菲茨杰拉德的繼承與創新、福克納與莫言作品比較、白先勇與田納西?威廉斯、阿瑟?米勒對當代中國戲劇的意義等。第二文化課堂包括學習匯報表演（以辯論賽、詩歌朗誦、演講、戲劇形式）、“我說名著”讀書報告會、自習古希臘古羅馬神話故事和圣經故事（制作PPT展示）等。

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論文關鍵詞:英語專業精讀課　教師話語　話語效度　行動研究

論文摘　要:教師話語對課堂教學的組織和學生語言習得至關重要，英語專業精讀課是語言教學中重要的基礎課程，因此英語專業精讀課堂上的教師話語更不容忽視。此行動研究通過問卷調查、訪談和課堂觀察探究精讀課堂教師話語存在的問題和改進方法以提高教師的話語效度。結果表明，通過從教師話語的數量和形式、教師話語的構成比例、教師提問的問題類型、教師反饋用語及教師糾錯的類型五個方面實施課堂話語效度改進方案，確實提高了精讀課上教師的話語效度，促進了學生語言運用能力的提高和教師的自我完善。

教師話語是教師在課堂教學中傳授知識、組織教學所進行的一切語言活動，它貫穿于課堂教學的各個環節，包括講解、提問、反饋、糾錯等。教師課堂話語—直是語言學、教育學和心理學研究的重點課題之一，其研究結果不僅證實了教師話語的重要性，而且對教師如何使用話語策略，提高課堂話語質量提供了有效的理論指導。不同的教師話語可以產生不同的學生課堂參與程度和認知行為，因而產生不同的學習效果。英語專業精讀課是英語專業語言教學中重要的基礎課程，根據《全國高等學校英語專業基礎階段教學大綱》的要求，英語專業基礎階段的精讀課旨在為學生打好堅實的語言基礎的同時，培養學生用英語進行交際的能力。精讀課上的教師話語是學生語言輸入的重要來源，發揮著目的語的示范作用。教學內容只有通過完美的教師話語的組織和傳授才能達到理想的教學效果。鑒于教師話語在英語專業教學中所起的重要作用，也為了提高教學效率，筆者通過行動研究精讀課堂上的教師話語，旨在提高英語專業精讀課堂上教師話語的效度以促進英語教學，為學生打好語言基礎，培養其綜合語言運用能力。

一、行動研究設計

研究對象是運城學院英語本科一年級的學生，兩個班共60人(每班30人)。研究方法為問卷、訪談和課堂觀察。經過參照相關的教師話語研究文獻，結合英語專業精讀課的教學設計調查問卷。在實驗前、后及過程中進行問卷調查，訪談并認真地進行課堂教學觀察。研究過程分為三個階段。第一階段為前測:在實施行動研究前向受試學生發放問卷，進行訪談，對問卷及訪談結果進行分析，結合課堂觀察探究目前的精讀課中教師話語的特點及學生期望的精讀課教師話語。第二階段為提高話語效度的行動方案實施階段:結合英語專業精讀課的特點和前測中發現的問題，根據相關參考文獻從教師話語的數量和形式、教師話語的構成比例、教師提問的問題類型、教師反饋用語及教師糾錯的類型五個方面改進提高教師話語效度。實驗持續一個學期。在此期間，通過實驗、訪談和課堂觀察驗證提高課堂話語效度措施的可行性并探究可以采取的相關策略。第三階段為后測階段:在進行T--個學期的實驗后，再次向受試發放問卷，進行訪談，探討課堂話語效度提高對學生課堂收獲及英語學習的影響。然后對比實驗前后受試在精讀課上的學習態度、學習行為、課堂學習效果等方面是否存在差異。

二、行動研究過程及結果分析

1.提高課堂話語效度實驗前的調查結果及分析

進行實驗前，筆者向受試發放問卷60份(每班30份)，收回有效問卷60份，然后結合問卷結果進行訪談。問卷涉及英語學習興趣和態度，受試在精讀課上的學習行為及受試對目前精讀課上教師話語的評價和意見，包括話語數量、提問類型、反饋用語及糾錯等方面。根據問卷調查結果，筆者對學生進行訪談并結合課堂觀察，總結結果如下:作為英語專業的學生，大多數學生喜歡英語。極少一部分學生不喜歡英語，但由于各種原因選擇了英語專業，總是提不起學英語的興趣，上課也是應付差事。也有個別學生高考英語成績不錯，進人大學后，隨著學習方式等改變發現進步不大，英語學習的興趣與信心逐漸減弱，課堂上越來越不能集中精力。大多數學生認識到精讀課的重要，老師在課堂上講授語言文化知識，指導學生閱讀，欣賞優秀的英文文章，這些能提高學生的英語學習能力。但是精讀課教學任務大，為了及時完成教學任務，教師多采用的模式是教師講授，學生聽講做筆記。教師話語的時間約占課堂時間的55%，遠大于學生話語的時間，基本還是以教師為中心的課堂教學。教師并沒有從單一的教授者向示范者、信息提供者、管理者、監控者、促進者等新角色轉變。教師話語中講解活動占了大部分時間。教師仍將大量的時間用于講解課文內容、語言點、句子的含義和結構等，這樣課堂中教師用于提問、提供反饋、糾正錯誤的時間就相對較少。大部分學生認為課堂上的提問有助于他們的英語學習，能夠加深對課文的理解提高學習效率，但課堂中教師提的展示性問題遠遠多于參考性問題。提問的更多目的是去核實學生是否正確理解了課文或正確理解了教師的講解，而沒有去拓展更多的參考性問題，讓學生用所學知識進行具有創造性的自我表達。課上提問時，大部分時候是學生自愿回答，但如果沒有人自愿回答，教師會點學生回答，這一點65%的學生不喜歡。教師的候答時間基本在3到5秒，有36%的學生覺得時間不夠長，應該留更多思考時間。學生回答完問題后，教師采用的大多是積極的反饋形式，如簡單表揚或是簡單點評，但學生希望老師給更多積極有效的反饋以增加學生信心，提高積極性。學生回答問題出現語音錯誤時教師大部分會給予糾正。這一點學生基本贊同，希望老師多多糾正。但學生犯了語法錯誤尤其是不太重要的語法錯誤時一般不予糾正。

2.提高話語效度實驗過程

筆者作為受試學生的精讀課教師，結合英語專業精讀課的特點和教學大綱及前測中發現的問題并參考文獻[4，5]，試圖從以下幾個方面進行行動研究。

(1)把以教師為中心的課堂轉化為以學生為中心的課堂。合理控制教師話語數量，增加學生話語數量，給學生提供更多的進行互動活動和輸出語言的機會和時間。

(2)改進教師話語的構成比例。過多的講解是造成教師話語偏多的重要原因之一。課堂效率的高低不在于講解時間的長短，而在于講解方式的不同。因此，精讀課中應設計課堂活動，通過師生互動、提問等形式來啟發引導學生理解，掌握文章，減少過多的講解。

(3)教師應多采用參考性問題，更多地關注課堂行為的互動性，激發學生的學習興趣，給學生足夠的發揮空間。學生在教師的引導下’把對問題的理解和把握一步一步推向深入，從表象的問題進而理解到本質的問題，能夠有效地促進學生進行積極的思考，有利于學生的發散性思維，提高課堂效率。 　(4)教師提出問題經過5秒以上的候答時間，如果還沒有學生自愿回答，教師應換一種方式提問或引導學生找到合適的答案。學生回答后教師應給予積極有效的反饋，提高學生的參與熱情以促進學生課堂語言輸出質量的提高，最終達到理解和掌握目標語的目的。

(5)課堂上學生出現的語音錯誤應在適當的時候盡量全部予以糾正，語法錯誤應適當糾正。

根據以上課堂話語效度改進方案，筆者從學期初上課前備課就設計課堂活動盡力把每一條方案真正地體現到課堂中。實驗初期，整個課堂活動進行得不太順利，教師和學生都還不能很快適應新的課堂活動形式。堅持了4周后，教師已經能很熟練地操控改進后的課堂話語模式，更多地通過課堂活動與學生進行互動，引導學生理解并掌握所學文章。在實驗過程中筆者對受試學生進行了訪談，發現如下問題:學生話語權增多以后，基礎較好口語表達能力不錯的學生感覺如魚得水，能更好地鍛煉自己的口語表達能力，有更多的機會表達自己的想法。而基礎較差的學生想抓住機會提高自己，又怕不如別人遭到嘲笑，有自卑心理而采取消極逃避的行為。學生一時還不能很好適應現在的課堂模式。教師講解得少了之后就要求學生多動腦筋在教師的引導下去理解課文。可是一部分學生還是很依賴教師的講解，很擔心自己理解的有偏差。設計參考性問題把握不好深度。有些問題覺得學生可以回答可是問題一提出來發現學生有點不知所云，需要再很費力地引導才能勉強想到答案。對于發現的問題經過和學生一起討論也找到了相應的解決對策。基礎較差的學生需要老師經常給予鼓勵和積極的評價反饋，依賴教師講解的學生可以課下與老師交流或是與其他學生探討，不同觀點的碰撞更能加強對文章的理解。參考性問題適當地逐步增加，教師和學生都需要一個適應的過程。

三、實驗后的調查結果與分析

經過一學期的課堂話語效度提高實驗，學期末筆者向兩個班學生發放問卷60份，收回有效問卷60份，后測問卷是在前測問卷的基礎上增加了讓學生寫關于精讀課的個人看法、意見或建議。問卷結合訪談所得結果表明:兩個班95%的學生都喜歡英語，對學好英語充滿了信心。前測中一些不喜歡英語的學生通過這一學期的學習轉變了對英語的態度。而且97%的學生喜歡上精讀課，尤其是實驗中的課堂話語模式，更多地激發了學生的學習熱情和興趣，給了學生更多的思考空間、更多的機會去提高自己的綜合語言運用能力。對于目前精讀課上的教師話語學生基本很滿意。通過設計課堂活動，教師避免了過多的講解，學生有了獨立思考的時間，在參與課堂活動的同時可以更好地把課文聯系到實際生活，達到最終理解、掌握所學知識的目的。教師增加的參考性問題對于成績較好的學生是一種提高，超越書本的學習，而同時也帶動一般學生在理解、消化課文知識的同時接受更多的相關信息。經過刻意掌握候答時間，對于不同難度的問題候答時間也有所調整。所有學生對精讀課上教師提問答時間比較贊同。大部分學生反映教師在課堂上糾正學生的語音錯誤更有利于學生發現并更用心去糾正錯誤。而語法錯誤糾正后也可能還會再犯，不是很嚴重的語法錯誤可以不必太留意去糾正。

四、結語

本文通過行動研究對英語專業精讀課上教師話語效度的提高進行了實驗。實驗結果證明本次行動研究確實提高了精讀課上的教師話語效度，學生不僅喜歡改進后的教師話語模式，而且提高了學生的實際語言運用能力，增強了學生學習英語的信心。更重要的是教師在實踐中也增強了對教學的自我意識，對教學方法和學生的需求意識明顯增強。通過教學活動中主動計劃、檢查、評價、反饋及調控自身的教學行為，既找到了改進課堂教學的重要方法也找到了自我完善的有效途徑。

參考文獻

[1]Nassaji.H & Wells.G.What’s the use of“TriadicDialogue” ?An investigation of teacher-student Interaction[J].Appliedlinguistics，2000.21(3)，376-406.

[2]Westgats，D.& Hughes，M.Identifying“quality”in classroom talk，an enduring research task[J].Language and Education，1997，11(2).

[3]Nunan，D.Language Teaching Methodology， A Textbook forTeachers[M].Oambridge;Oambridge University Press，1991.

[4]孔慧芳.張　萍.英語專業精讀課教師話語的調查[J].教育與現代化，2005，(3):38-43，

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關鍵詞 大學英語 課堂參與 原因探究

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.11.075

English Majors' Classroom Participation Status and Causation

REN Jiadi

（Shaanxi Railway Institute， Weinan， Shaanxi 714026）

Abstract College students' classroom participation and quality of undergraduate education are closely related. In this study， quantitative research-based， based on 2011 Nanjing University SERU Data Dictionary and the 2012 Xi'an Jiaotong University undergraduate student experience survey two questionnaires， the questionnaire is designed to classroom participation， the factors that affect classroom participation and class participation and learning the outcome of the three parts of the relationship. It aimed to investigate the EFL classroom participation， and to analyze factors that affect classroom participation， to further explore the relationship between class participation and learning outcomes. The results showed that： （1） Intensive English undergraduate students more active class participation; （2） Students regard homework showed high participation; （3） the impact of English undergraduate students intensive reading class participation factors are mainly students themselves， teachers and teaching materials， environmental factors and other conditions; and （4） there is a positive correlation between class participation and learning outcomes. For the above findings， this study put forward three proposals to raise the students' classroom participation， hope to provide a reference for institutions of higher learning in English teaching.

Key words college English; classroom participation; cause inquiry

0 引言

如何提高本科教育質量是當前大學面臨的最具挑戰性的問題之一。諸多學者和教育實踐者一直在不斷尋求改進教育教學質量的途徑以及實踐方法。其中，鼓勵學生在學習中的積極參與性和投入性是一個直觀且較為見效的方法。與其相關的研究內容和實踐經驗也被稱之為學習參與理論。①現代教學論認為，課堂教學過程是師生共同探索新知的發展性活動體系，學生是學習的主體，應該在與教師、同學的交往中積極主動地選擇、建構、形成自己的知識體系。從學生的角度來說，課堂參與不是為了教師、教學目的、教學設計和教學評價而存在，而是生成于學生真實的學習需要之中，表現在學生在課堂上積極參與、認真傾聽與主動思考的全身心投入中;這種參與反映了學生對課堂教學活動的正向態度，表現為在情感、思維、行為等方面對課堂教學活動的全面投入。②

提升學生的學習參與度是改進教育質量的關鍵因素之一，但非常遺憾的是我國大學在這方面的研究以及實踐與美國等西方國家相比還遠遠滯后。在研究方法和內容方面，大量的實驗研究只是對課堂參與現狀的描述，對現象背后的原因只是泛泛而談，并沒有經過嚴密的論證。在實踐方面，我國本科學生在許多學習活動中的參與度也遠低于美國大學的學生。例如，史靜寰，涂東波等對中國23所高等院校進行的關于“中國大學生學習性投入研究”的調查結果顯示：中國“985”院校學生在課堂上主動學習的水平遠遠低于美國研究型大學學生，突出表現在“課堂提問或參與討論”和“課堂上做口頭報告”兩項上。③另外，龔放和呂林海通過比較南京大學和加州大學伯克利分校的學生參與情況，發現在“課堂參與與創新”、“同伴合作與互動”、“批判性推理與創新思維”這三個方面，南大的學生都明顯弱于伯克利的學生，雖然差異的規模并不大，但著實反映出了我國大學生學習經歷與參與度的欠缺。④

因此，為了更為詳細地了解我國大學本科學生，特別是英語專業學生的課堂參與程度，以及學習參與的影響因素，本文從行為方面對本科英語專業精讀課堂學生的參與情況進行調查研究，旨在為我國大學加強學生課堂參與程度，提高本科教育質量提供參考借鑒。

2 研究問題

本文通過問卷調查研究，旨在探討大學英語專業學生參與英語精讀課程教學的情況，分析影響課堂參與的因素，進一步探討課堂參與與學習成果的關系，并為高等院校英語專業教學提供借鑒。主要研究問題包括：（1）英語專業本科學生精讀課堂參與狀況如何？英語專業本科學生精讀課堂參與方式存在哪些差異？（2）影響英語專業本科學生精讀課堂參與的因素有哪些？（3）課堂參與與學習成果的關系如何？

3 研究方法

3.1 問卷的開發

本研究所使用的調查問卷是參考了其他類似的調查問卷的基礎上開發出來的。例如，2012年西安交通大學大學本科生就讀經驗調查，和南京大學2011SERU Data Dictionary。以上兩個問卷，均設有課堂討論、作業完成、師生互動、課前準備以及參與與學習成果的關系等調查項。經過篩選、重組、整合，本問卷設計了三個部分：課堂參與情況、影響課堂參與的因素以及課堂參與學習成果的關系;從內容方面參照龔放在中美研究型大學本科生“學習參與”差異的研究中提出的“學習參與”維度的因子分析結果，將問卷分為課前準備、課堂參與、課后學習以及同伴學習四個維度，共43個問題。本問卷中的選項均采納五級量表的形式，第一部分調查課堂參與情況，共計22個問題，選項為非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意;第二部分調查影響課堂參與的因素，從教師、學生自身因素以及條件因素三個方面進行調查，共計15個問題，選項為非常影響、影響、不一定、不影響、完全不影響;第三部分調查課堂參與與學習成果的關系，同樣采用五級量表（非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意），共計6個問題。

問卷初稿完成后，通過訪談對問卷進行了兩次試測。測試內容包括答卷時間、被試對問題的理解程度、問題選項的可讀性、問卷設計的合理性和有效性等。測試結果對提高問卷的質量非常有益。

3.2 調查對象及基本情況

這次調查對象包括西安某一本高校英語專業大一350名本科學生，調查學生在精讀課上的參與情況。該校所開設的精讀課，是一門必修課，也是其為英語專業學生開設的重點基礎課程。該學院本科階段的精讀課程共設三年，大一開設的精讀課課時為一周4個學時（每個學時2個小時），大二為一周3個學時，大三為一周2個學時。精讀課程指定教材是《現代大學英語精讀》，該教材歸納了國外最新的語言材料，題材豐富，內容新穎，包括了現代生活的各個方面、具有鮮明的時代特征，其易于理解，能夠幫助學生較好地參與其中。精讀課任課教師隊伍年輕化，授課方式較靈活，課堂活動多樣，有助于進行良好的課堂組織，營造輕松的課堂學習氣氛。

3.3 數據收集過程

問卷由精讀老師在精讀課上發放給學生，要求學生當場完成，并由老師統一收集。這種數據收集的方法保證了較高的回收率，但由于精讀老師收集問卷，學生的回答可能會有所傾向，這對問卷的信度和效度產生一定的負面影響。此次調查共發放問卷350份，回收343份，回收率98%;共獲得320個有效樣本，占調查全體的91.4%，有效率為93.3%;其中男生21人，占有效樣本的6.6%，女生299人，占有效樣本的93.4%。

4 研究結論與啟示

綜合問卷數據分析結果，可以得出以下結論：（1）英語專業本科學生精讀課程課堂參與狀況總體良好，但在參與方式上有所差異。學生在作業完成方面參與狀態最好，說明國內學生認為作業是有效的課堂參與形式中的重要組成部分。但是在師生溝通方面，國內的學生并不善于與教師在課后進行互動交流，更不善于使用網絡平臺進行學習;除了課程學習之外，學生與教師共同進行研究活動的機會更是少之又少。（2）關于影響國內英語專業本科學生的精讀課程課堂參與的因素，學生的自身因素（學習態度、學習方法、英語基礎等）對學生的參與影響最大，這說明學生自身的學習狀態、方法直接影響到了學生的參與情況，而教師的教學風格、教師對學生的態度、教材的選用、教學設備、環境的選擇也是非常重要的影響因素。這一結論證明了學習動機理論，即相比于外在動機的刺激，人的內在動機是最原始、最強勁的驅動力。（3）關于英語專業本科學生精讀課程課堂參與與學習成果的關系，本研究發現課堂參與與學生學習成果呈正相關關系，學生認為有效的課堂參與，比如師生溝通、作業完成、活動參加、課前準備、課堂參與等，對加強知識掌握、加強知識應用、提高理解能力、提高分析能力、加強綜合技能、轉變學習態度和觀念均有較大幫助。這說明參與程度越高的學生，在以上各方面的表現就越積極;參與得越充分，學生各方面能力就越能得到提升。

基于以上研究結論，我們提出以下教學建議：（1）改善師生關系，促進學生與教師的積極互動。高校可采取措施激勵和促進教師積極主動地與學生互動，特別是鼓勵教師使用計算機技術，如郵件、QQ等現代化交流平臺與學生溝通，提高學生學習的參與程度。良好融洽的師生關系是搞好課堂教學的前提，因此教師應改變傳統的居高臨下、先知先覺的權威形象。在課后，教師應鼓勵學生自主探索學習，促進學生之間的合作與交流，營造良好的課堂內外的學習參與和研究的氛圍。（2）重視各方因素，保證學生有效參與。學生、教師以及環境條件因素均顯著影響學生的學習參與。作為學習的主體，學生應該是積極主動的參與者而不是受動者。教師應該樹立學習者為中心的教育理念，激發學生發現問題和解決問題的能力。學校要努力為學生創設有助于學習的物質資源條件，同時通過教師等教學人員的努力，為學生提供良好的學習和成長氛圍。（3）建立合理的教學評價機制，提高教學質量。研究結果表明，學生參與與學習成果呈顯著性正相關。因此，高校應建立合理的教學評價機制，對學生的參與情況進行定期調研，并將相關結果納入教師教學效果以及績效評價的指標體系。

總之，高質量的本科教育需要回歸“學生”，以學生為本，在教學中體現學生的自主、積極、充分的參與。提高學生參與，對提高本科教學質量尤為重要、對改進教師教學水平甚為關鍵、對學生自身發展意義重大，這不僅需要學校、教師、學生等多方面因素的共同努力，也需要在教育改革的過程中不斷改善。

注釋

① Carini， R. M.， Kuh， G. D.， & Klein， S. P. （2004）. Student Engagement and Student Learning： Testing the Linkages， Research in Higher Education.

② 鄧奇.大學英語課堂的學習環境同學生學習態度， 學習效能的關系研究.東北師范大學碩士論文，2006.

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關鍵詞：基礎英語教學 思辨能力 思辨能力培養

近年來，英語專業學生在學業、在就業方面頗受壓力，學業方面面對的質問和疑惑是為何英語專業學生的思考能力、思辨能力低弱。文秋芳老師在《我國英語專業與其他文科生大學生思辨能力的對比研究》一文中指出“根據上述研究結果， 我們可以推斷英語專業課程對大學生思辨能力發展的積極影響至少比不上其他文科專業課程”（文秋芳，2010）。就業方面面對的質問和疑惑就是英語專業的學生就像萬金油，什么崗位都可以做，卻沒有專長，不能占領行業的制高點。問題確實存在，也引起了英語教育者的重視。作為英語專業必修課程之一的《基礎英語》，在思辨能力培養應發揮什么樣作用？該怎么來發揮作用？這是筆者在本文中闡釋的問題。

一、何謂思辨能力

對于思辨能力（critical thinking）的概念，根據文秋芳老師在《構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架》中的建議，我國外語界普遍接受了北倫敦大學校長Brian Roper指出的含義： 高等教育應該培養學生的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力以及論據評價能力（Chap man 2005）。本文所用的思辨能力涵蓋北倫敦大學校長提出的大學生應具有的以上四種思維能力。

二、如何培養思辨能力

根據英語專業的教學大綱，大一大二年為基礎階段，著重打好學生基本功，夯實英語基礎，強調的是對語言在聽說讀寫方面對英語的模仿。夯實基本功對外語學習絕對是不可或缺的，但只強調模仿，忽視了學生作為學習的主體，作為學習的個體，必然會削弱他們的思辨能力。《基礎英語》是一門英語精讀課，學時較多，教師與學生的聯系較為緊密，應有意識引導和培養、提高學生的思辨能力。

（一）教師的引導作用

作為課堂教學的組織者、引導者、評價者，教師有責任在準備教學材料時選擇對學生的抽象思維、邏輯思維、推理思維要求高的材料，并做好精心教學安排。

（二）教材的選擇

外語教學與研究出版社出版的一套教材現代大學英語精讀系列教材，共四冊，教材十分重視文化內涵和人文價值，重視思想上對學生潛移默化作用，并盡量結合新世紀人類面臨的各種挑戰和當今社會熱點，激發學生的心智，開闊學生的視野，培養他們獨立思考的精神、分析批判的能力，實事求是的態度和理性思維的習慣。教材的特點與思辨能力培養的目標十分契合。

（三）課堂教學

《基礎英語》總的教學原則：把對課文的教學變成利用課堂引導、促使學生運用各種閱讀技能理解、分析課文的過程；通過教學各環節（課文預習、課堂提問、課堂討論、課后練習）的活動設計來促進、培養學生的積極閱讀和批判性閱讀的能力，要達到此目的要采用交際性、任務型教學法，要以學習者為中心，要將顯性學習與隱性學習相結合；在課程評估中體現對批判性閱讀和思辨能力的評估。

（四）作業布置

除了單詞記憶、詞組學習、句子分析等傳統的家庭作業，要大力加大能鍛煉思辨能力的作業類型。幫助學生通過對信息的觀察分析進行分類，推理出分類規則和方法，而不僅僅是讓學生死記硬背那些規則和方法。這種積極的學習方式使得學生能夠更好地理解和把握概念并且把理論與實踐相結合。

英語專業學生思辨能力培養是個復雜系統工程，從宏觀方面來說，涉及到英語專業的教學大綱、教學計劃，從微觀方面來說，涉及到每一門課程的教學組織、每一位教師的教學理念。基礎英語因其內容綜合、教學實踐充足，有培養學生思辨能力的充分條件，按照本文所述可從教材、課堂教學和作業布置等方面切實改變只重語言技能訓練，忽視能力培養的傳統教學方式，為英語專業學生思辨能力培養貢獻應有力量。

參考文獻：

[1]Chapman J. The Development of the Assessment t of Thinking Skills [EB /OL]. http： / / Cambridge assessment. org uk /ca /digital Assets /109493_The_development_of_the_Assessment_of_ Thinking skills . pdf 2005 .

[2]文秋芳. 構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架. 外語界 2009

[3]文秋芳. 我國英語專業與其他文科生大學生思辨能力的對比研究. 外語教學與研究 2010

基金項目：

本文是2012年江西理工大學校級課題《基礎英語課與英語專業低年級學生思辨能力培養研究》的研究論文。

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關鍵詞：CLIL；商務英語精讀；教學方法改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）16-0126-02

商務英語精讀是一門以語言技能為主、商務知識為輔的語言課程。課程旨在通過對語言的實際運用及課程內容的學習，使學生的英語語言，尤其是商務英語語言能力得到長足的發展，并進一步打下商務知識基礎。然而，在我國講授商務英語的多數英語教師由于受到專業知識的限制，往往用講授基礎英語的方法進行商務英語教學，以詞匯和語法教學為主，僅把商務作為專業知識課進行教學，以翻譯為主（丁利英，2008）。這種教學模式只是在形式上把英語與專業結合起來，課堂缺少雙向交流的機會，教師難以幫助學生逐步具備以英語為媒體進行商務交流的能力。內容與語言相融合的教學理念（Content and Language Integrated Learning，以下稱為CLIL）是一種學習并使用外語與學習學術內容相結合的教學理念（Llinares et al，2012：1）。CLIL指的是對學術內容及學生外語能力在教學過程中的相融，學術內容與外語能力在教學目標上具有同等重要的地位（Lyster，2007：6）。商務英語精讀作為一門跨學科課程，旨在發展學生的英語語言能力和商務技能，而CLIL教學理念可為學生創設真實的商務交際情景，將學生從孤立的、純粹的學習語言方式中解脫出來，可以大大提高英語學習的效率。同時，CLIL可以有效地把英語教學與商務知識教學結合起來，促進學生對商務專業知識的掌握。因此，本研究將嘗試運用CLIL的相關教學理論探討商務英語精讀教學方法的改革。

一、CLIL教學理念的含義

Coyle，D.等學者（2010：1）認為CLIL是一種雙聚焦的教學方法，用另外的一門語言（an additional language）教學課目知識和語言。這種教學模式旨在進行其他學科教育的同時，既把語言當作一種教學媒介，又將其視為教學的目標。CLIL理念與模式重在強調專業知識學習和外語學習之間達到一種平衡，使兩者共同發展（王秀文，2011）。Coyle，D.等學者（2010：3）提出，CLIL教學法的教學活動應建立在以4C為架構的基礎上。4C分別指內容（Content）、溝通交際（Communication）、認知（Cognition）以及跨文化理解（Culture）。內容指學生習得的知識和技能，此外還包括學生在學習過程中創建的知識與技能；內容與認知相關，學生通過分析知識內容來加深對技能的理解，重建內容與相應的認知過程；交際指學習過程中至關重要的學習語境的互動性；文化指母語與目標語之間的跨文化意識（郭月琴、吳秀娟，2013）。四個要素相互獨立又相輔相成，構成內容學習（content learning）與語言學習（language learning）的有機統一體。

二、CLIL教學理念與商務英語精讀教學

CLIL教學理念將學科內容和外語學習作為教學的兩個同等重要的目標，基于此，對商務英語精讀教學的改革應包含對課程教學內容、課堂組織形式以及課程評價體系的整體變革，使CLIL教學理念貫穿整個教學過程。

1.整合課程教學內容。商務英語精讀課程的教材一般根據不同的商務主題設多個單元，每個單元的內容通常包括主題背景知識、與主題相關的課文、單詞及語法講解、課文練習以及課后拓展練習等，教材內容較為豐富。但在實際應用中，教師與學生往往將各部分內容割裂，學生對知識的掌握難以具有全局性和系統性。對商務英語精讀的課程教學內容進行整合，可將相關語言知識與商務知識，根據CLIL教學理念的4C架構有機地結合起來。由于CLIL重視分析知識內容來加深對技能的理解，對商務英語精讀課程內容的整合可以在對課文篇章進行分析之后，每課重點選取部分語言知識，加強使用相關的語言點來呈現需要講授的商務知識內容。課后習題的設計應當兼顧語言知識和商務知識，習題的類型應注重從溝通交際中加強學生對知識的認知，如更多地選用翻譯、調查報告等實際操作類型的習題。另外，商務英語精讀課程的教學內容應跳出教材的框架，給學生提供大量的相關課外閱讀材料。其中，課前閱讀材料應著眼于學生對背景知識的了解，尤其是跨文化差異方面的內容；課后閱讀材料應注重相關主題信息的延伸，內容的時效性更為重要。

2.變革課堂組織形式。傳統的商務英語精讀課堂多以教師講授為主，學生被動接受信息。根據CLIL教學理念的4C架構，商務英語精讀的課程內容、溝通交際、認知以及跨文化理解應在課堂上和諧地結合起來，以幫助學生對語言的學習與具體學科內容相結合。對商務英語精讀課堂的組織形式進行改革，可要求學生以小組為單位，完成教師布置的相關任務模塊。各模塊應緊扣每個單元的相關語言知識和商務知識，采用案例分析、模型制作、商務講介、角色扮演、實地調查等任務形式。教師設計的任務應當包含細分的子任務，以確保每位學習小組成員都必須參與任務。在完成任務的過程中，學生學習小組成員之間必須采用英語為教學活動語言，可以使用錄音筆或攝像機等教學設備，確保教師與學生全程使用英語。音頻或視頻文件可以通過學生自評、互評及教師點評的方式，引導學生對活動過程進行反思，從而糾正一些活動過程中出現的語言錯誤。教師布置模塊任務需包含給學生設定分項問題或子目標，并在任務進行的各階段通過意見反饋、中期檢查等多種形式引導學生，兼顧英語與商務知識的指導，以確保各單元教學目標的順利完成。

3.完善課程評價體系。商務英語精讀課程對學生學業成績的評價一般采用“期末考試+平時成績”模式。期末考試一般是通過考察學生在一份相關課程的試卷中的表現得出百分制成績，而平時表現則相對比較籠統，也沒有一套客觀的評價標準。由于課堂組織形式的變革，學生的課堂參與變得更為重要，商務英語精讀課程的期末考試成績比重應當適當降低。期末考試的形式可以將單一的書面考試變得更加多樣化，如要求學生完成一項較為復雜的調查任務，并寫出符合規范的研究報告或論文。另一方面，在目前的“平時成績”評定中，常常出現教師按照自己對學生的印象隨機打分的現象。為了更好地確保學生對課程的課程內容、溝通交際、認知以及跨文化理解方面的掌握程度及時反饋給教師，可采用CLIL教學理念中的Marzano評價等級（2010：45），對“平時成績”模塊加以完善。Marzano評價等級將學生的課堂表現分為五個等級，每個等級皆有相應的具體評定指標。利用該評價體系的相關指標，可將每個單元的教學目標加以細分，對各項教學內容設定量化評價標準，從而得出對學生平時課堂表現的客觀評價，同時也將幫助教師了解學生的需要，并及時對課程設計進行修正。

商務英語精讀課程可以在鍛煉學生語言能力的同時，為學生打下商務知識的基礎，并初步培養學生的商務溝通、跨文化交際等方面的能力。通過對教學內容的整合、對課堂組織形式的變革以及對課程評價體系的完善，CLIL教學理念可以改變商務英語精讀課中語言技能與商務知識相割裂的現象，在商務英語溝通交際中加強學生對商務知識及語言知識的跨文化認知，從而大大提高學生的學習效率與成果。

參考文獻：

[1]Coyle，D.，Hood，P.，Marsh，D. CLIL Content and Language Integrated Learning[M].Cambridge：Cambridge University Press，2010.

[2]Llinares，A. Morton，T. & Whittaker，R. The Roles of Language in CLIL[M].Cambridge：Cambridge University Press，2012.

[3]Lyster，R. Learning and Teaching Languages through Content：A Counterbalanced Approach[M].Amsterdam and Philadelphia，PA：John Benjamins，2007.

[4]Marzano，R. J. Formative Assessment & Standards-based Grading[M]. Bloomington，IN：Solution Tree，2010.

[5]丁利英.商務英語教學中的元認知策略培訓[J].東華大學學報，2008，（3）：193-198.

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關鍵詞：精讀課；泛讀課；閱讀課；閱讀能力；閱讀能力測試

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-0118（2012）-03-000-02

一、引言

《大學英語教學大綱》明確指出“大學英語教學的目的是培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能以英語為工具交流信息。大學英語教學應幫助學生打下扎實的語言基礎，掌握良好的語言學習方法，提高文化素養，以適應社會發展和經濟建設的需要。”在大學英語教學中，閱讀課占有重要的地位，它是提高英語教學質量的主要途徑。英語閱讀理解考試是考查和測試學生英語能力的一種主要形式，從歷年大學英語四、六級、公共英語等級考試、高等教育自學英語考試、實用英語等級考試（A級、B級）等試題來看，閱讀在試題中占據了首要位置。閱讀理解題量逐年增多，知識面逐年拓寬，靈活度逐年增大。對閱讀能力的考查體現在整個卷面上，這就要求學生平時練好扎實的基本功，掌握良好的閱讀技巧。只有不斷擴大知識面，增加詞匯量，掌握閱讀技巧，才能實現閱讀能力的真正提高。

二、閱讀課介紹

在大學英語教學中，閱讀課型一般分為精讀課和泛讀課。精讀課著重傳授基本語言知識和技能，如：詞匯、語法、句法、中心思想和寫作特點等。在中國，英語精讀課一直是一門很重要的課程，它比聽力課和泛讀課投入的課時都多。學生通過這門課的學習，可以提高聽、說、讀、寫等各方面綜合能力?精讀，是指為了達到對文章的深入理解、熟練程度而對文章進行反復鉆研、細心領會的一種閱讀方法。精讀的目的在于通過對課文語言材料進行精細地分析，最后全面、準確地理解課文內容。泛讀是精讀課的延伸和補充，著重培養閱讀的流利程度，突出“廣”與“泛”。是我們對各方面知識廣泛吸取的過程。精讀是泛讀的基礎，泛讀是精讀的提高。作為教學過程來說，任何一門課程都是教師、知識和學生三者相互作用的結果，其成敗在很大程度上取決于整個教學過程的安排和學生在學習時的認識活動和實踐活動的性質，取決于它是否能實現由教學目的所規定的教學任務。無論精讀課、泛讀課都是由人來執教的，是通過一定的教材和方法來實現的，是依靠學生全面積極的活動來完成的。它們各有各的任務，其本身無所謂孰優孰劣。就課型設置而言，目前許多高校基礎階段的大學英語教學是以精讀為主要手段的閱讀課，同時輔之以少量的聽力課和泛讀課。

三、閱讀能力

所謂閱讀能力主要是指精讀和泛讀能力。它們的共同作用是學生通過閱讀，獲得大量的語言材料和語言知識。尤其是泛讀。任何一種語言都有其特定的語法規則、表達思想的方式；都有特定的幽默、邏輯，都是一定文化背景下的產物。大量閱讀對于提高語言能力有極大幫助，為了適應各種不同的閱讀要求，學生的閱讀能力必須是多方面的，我們要學會不同的閱讀方法，特別是精讀和泛讀。大學英語閱讀訓練是大學英語學習的核心。也可以認為閱讀能力是聽、說、寫、譯的必要前提條件，在英語閱讀訓練中正確選用閱讀方法。將有助于提高閱讀訓練的效果。

四、閱讀能力測試

大學英語教學的主要目標之一就是培養學生的交際能力。語篇能力是交際能力的重要組成部分。也是閱讀能力的重要體現。現在的英語考試重點已轉移到考查學生綜合運用英語語言的能力，特別是閱讀能力，它包括對語篇的閱讀速度、信息獲取與處理能力以及語篇分析能力等。對閱讀能力的考查不僅僅體現在閱讀測試題上，同時也體現在整個卷面上，如完形填空也是對閱讀能力的檢測。另外，短文改錯和寫作題也都與閱讀能力有著密不可分的關系。首先應明確閱讀能力由兩個部分組成，即理解能力和閱讀速度。理解能力有賴于擁有的詞匯量、基礎語法知識等因素而閱讀能力則有賴于閱讀技巧。實踐證明，在理解能力同等的情況下，經過閱讀技巧訓練學生，其理解水平和閱讀速度均高于其他學生。培養良好的閱讀習慣，掌握一定的閱讀技巧，才能提高閱讀速度和做題的準確率。

五、閱讀能力測試的目的

閱讀理解是各類英語考試試題分值最高的題型，文章共占35%-40%分。除此之外，還有完形填空題、短文改錯和寫作題也都與閱讀能力有著密不可分的關系。測試的目的有很多，其中最重要的目的就是為教師和學生提供反饋。這樣，教師可以通過反饋來修正他們的教學活動，學生則以之監控自己的學習行為。反饋是教學中學生和老師之間交互作用的過程，其目的就是促進學生的學習。

Gipps(1994)提出，測試的主要目的就在于了解學生，了解學生的現有知識和能力以促進他們的學習：“Gipps從三方面概述了測試的主要特點:考試的目的、考試的內容和考試的方法。考試的目的是促進學生的學習，考試的內容要貼近英語教學大綱，考試的方式是學生都有機會去表現自己。Cohen（1994）認為，測試的反饋作用在于幫助學生認識到他們在學習過程中存在的優勢和不足，以促進學生將來的學習。

六、大學英語閱讀教學必須注意的方面和建議

（一）精讀課教學與泛讀課教學同時并重，提高大學英語閱讀理解測試能力

在英語為外語的環境中，培養學生英語閱讀理解能力在很大程度上取決于閱讀課的課堂教學。大學英語閱讀課教學包括精讀課教學與泛讀課教學。大學英語課堂精讀教學的主要模式是以教師對課本和應試技巧的講解式教學講解詞匯。分析句子結構為主。側重語言、內容的理解。在課堂上有閱讀前、閱讀中和閱讀后各種活動。雖然在精讀課學生的詞匯量得到了提高，但是由于對文章的理解只注重于句子的結構分析，所以學生只學了許多語法規則，而沒有學到閱讀的各種方法，當學生掌握了一定的詞匯，并具備了一定的語法知識和分析能力以后，就要進行廣泛的閱讀，以鞏固和擴大詞匯量，進一步提高閱讀能力和對文章的理解能力。在大學英語教學中，泛讀是處于一種較為深入或較高層次階段的學習，它是在掌握一定的語法知識，擁有一定詞匯量的基礎上的一種綜合性的語言活動。大學英語的泛讀課除主要培養學生用英語獲取信息的能力之外，還要擴大學生的詞匯量和培養學生熟悉書面語言的各種句子和篇章結構。精讀要求學生掌握詞匯、語法、語音等語言知識，泛讀要求學生讀的多、讀得快和讀的廣，還要求理解準確。泛讀是快速而廣泛的閱讀，是精讀課的補充和延伸。在某種程度上說，泛讀比精讀還重要，因為精讀課從其題材、內容和語言結構等方面都有極大的局限性，而泛讀則不同，它具有內容豐富、題材廣泛、風格多樣等特點，在實際生活里百分之八十至九十的閱讀一般都是泛讀，精讀的實用機會不多，只有具有泛讀能力的人，才可以說具有閱讀能力。閱讀得越多，獲得的各種交際功能和意念就越多。所以，在大學英語教學中，精讀課教學與泛讀課教學同時并重，兩者缺一不可。更不能采取“以精代泛”或“精泛結合，以精為主”的教學模式。

（二）充分發揮教師的主導作用，利用課堂閱讀教學示范功能

在課堂上，充分發揮以學生為中心，以教師為主導，在學生積極主動的參與下，對學生進行科學閱讀方法的示范和引導，將課堂閱讀教學延伸到課外閱讀。教師要科學地指導學生課余的閱讀活動，重視教師在課堂教學中對學生閱讀的調控和訓練。培養學生的閱讀能力。引導學生正確的進行閱讀，做到課前預習，（包括拼讀閱讀材料的生詞、詞組，閱讀全文，找出各自然段的主題句，找出語言難點，就閱讀內容提出問題）課中解決重點難點，引導學生進行課外閱讀，培養閱讀興趣。

（三）定期進行測驗，檢查學生的真實參加考試的閱讀水平

在閱讀的時候，對文章的理解不一定準確。而如果去做閱讀文章的理解題，根據做理解題的對錯，就會發現理解上偏差，從而找出理解不準確的原因：究竟是語法沒掌握好，詞匯領悟不對，還是價值觀不同，或是文化背景有差異。經過這種訓練，對語言的理解深度就會拓展，閱讀的準確性和速度也會提高。在教學中教師可以模仿大學英語各種考試閱讀理解的出題模式，對閱讀材料設計4―5個選擇題或問答題讓學生限時完成，然后引領學生把每個小題中的問題帶入到閱讀材料里去探索解答。以便了解閱讀理解能力和水平的增長情況。定期在試卷規定的時間按照實考試題進行測驗提高學生的應試能力和做題技巧。

（四）引導學生閱讀的好習慣

除了課堂課文教學外，還要注重培養學生的閱讀興趣。泛讀是強調理解的快速閱讀，是為了理解大意而進行的閱讀活動。泛讀只局限在課堂上進行是遠遠不夠的。必須做大量的英語閱讀。教師要引導學生從簡易讀物開始過渡到讀英語文學的原著，還應該讀大量的英語報刊、雜志、歷史、傳記等書中的文章，還可以從互聯網選擇下載喜歡且能讀懂的文章作為課后泛讀材料提高泛讀和快速閱讀的能力，培養學生綜合運用語言的能力和閱讀能力，拓寬閱讀學習渠道，提高測試能力。

（五）教學中堅持讀寫結合的教學模式

通過閱讀學寫作教學模式，將讀與寫緊密結合。讀是為了寫。讀是寫的基礎和必要條件，寫是讀的客觀反映。通過寫來提高讀的效果。通過閱讀大量的各種類型的小說、雜志、報紙、還有出自英美學者的論文范文，再從語言的角度觀察他們的寫作特點，最后達到模仿寫作的效果。這種通過先閱讀、觀察歸納自己的觀點，表達自己觀點然后再模仿的寫作教學方式，有利于培養學生用英語思維的習慣，從而寫出原汁原味的英語文章。

（六）教學中注意將背景知識導入到相關閱讀材料中

教學過程中，結合語篇將相關文化背景知識導入，引導學生識別語篇主題，有意識地培養學生的邏輯推理能力和詞匯能力，提高閱讀能力。

（七）掌握閱讀考試的一些基本技巧

有關閱讀的技巧，特別是泛讀的技巧已有大量的文章提出建議，但我們在教學時還是要指導學生主要的閱讀技能：如何抓主題思想，如何找出主要事實或特定細節，如何進行推理與判斷，如何確定難點以及如何猜測詞義等。在做題時，由于考試時間的限定，在教學中指導學生主要從以下兩個方面來提高英語閱讀速度而且又能提高做題的準確性。1、先文后題。即先把全文讀懂，然后做題；2、先題后文。即先讀問題，然后帶著問題讀文章。

（八）指導學生在閱讀中制訂適合個人的閱讀計劃，檢查課外閱讀任務

在閱讀教學中指導學生根據詞匯量進行初、中、高級的分層閱讀。當閱讀簡易讀物達到一定數量，閱讀達到一定程度，詞匯積累到一定的時候就可以讀英語的原著、報紙、雜志并且還可以看看英語的原版影片，提高學習英語的興趣。由于大學英語課堂時間有限，課堂講解完閱讀技巧后，布置閱讀作業，課后檢查，達到閱讀課的教學目的。

七、結語

綜上所述，如何有效地在教學中培養學生英語閱讀理解能力并提高學生英語閱讀理解測試能力不是一朝一夕的事情，它需要一個長期的、潛移默化的過程。首先要正確認識到培養和提高英語閱讀理解的重要性，幫助學生提高閱讀理解能力問題的一些模糊認識和錯誤觀念，其次要培養學生學習提高閱讀理解能力的方式方法；積極開展課外閱讀和實踐等活動，才能有效地提高閱讀理解和測試能力。

參考文獻：

[1]Bachman,L.F.and Palmer.A.S.Language Testing in Practice[M].OUP,1990.