序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語言學習計劃范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：大學英語 元認知策略 自主學習

中圖分類號：G712 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.087

1 引言

現代教育理念中教師不僅是知識和技能的傳授者，而且也是學習策略的培訓者。如何將語言學習者培養成為一名成功的語言學習者是每一位語言教師必須認真思考的問題。而對于外語的學習者而言只有具備對學習的整體宏觀調控能力，掌握學習的自， 并根據自身的英語水平和能力，制定切實可行的學習目標和學習計劃，并根據學習的進展不斷地調整目標和計劃，及時發現問題找出解決問題的辦法，才是一名成功的語言學習者。而通過對高職大學英語課堂的觀察和問卷調查分析，高職學生英語學習能力和學習自主性與成功的語言學習者的標準還相距甚遠，因此對學生進行系統的元認知策略訓練，教會學生如何學，怎樣寫、學什么的方法和手段是實現自主學習的重要途徑，也是實現教師的教學目標和學生的學習目標的重要保證。

2 元認知策略的定義及特點

策略能力是學習者利用自己現有知識調整學習的認知過程完成交際目的的能力；策略的使用影響學習的理解過程和結果；外語學習者為了使語言學習更加成功，他們在學習過程中使用各種策略來彌補語言知識的不足。根據語言教育學者（O’Malley&Chamot， 1990）對學習策略的劃分，主要將策略分為以下三大類：元認知策略，認知策略、社會/情感策略。這三類策略中元認知策略高于其他兩類策略，是一種高層次的實施，可以對學習進程進行計劃、規范、監控指導。元認知策略是學習者為了更好地管理自己的學習而采取的方法和手段，是學習者對認知過程的思考，也是成功學習的有效保證。元認知策略主要分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略。計劃策略包含評價任務要求、收集資源、盡量為成功完成任務估計可能發生的任務。監控策略是指在學習活動進行過程中，學習者依據學習目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果、計劃執行情況等方面進行有意識的監控。評估策略是指完成一項任務后對學習計劃和學習進程進行綜合的評價。

3 高職大學英語課堂元認知策略訓練的必要性

高職學生英語基礎知識薄弱，通過對高職學生的高考入學成績調查顯示高職學生中只有一小部分英語達到了及格成績，相當一部分學生的英語基礎知識薄弱，有的學生在高中甚至是初中就放棄了英語的學習，對英語學習沒有什么目標，消極情緒比較嚴重。而有一部分學生想把英語學好但又不知如何學，找不到較好的學習方法和技巧。在課外，學生用在英語上的學習時間并不多，只要完成老師布置的作業就可以了，缺少學習計劃性，自主學習的能力較差，而造成這一現象的主要原因是學生高中的學習是在老師監控和指導下進行的，而當他們進入大學，要適應大學的教學模式即老師主要是課堂教學而其他時間完全由自己支配的學習模式的形式，高職學生的自主學習能力差的弱點就顯露出來。因此面對高職學生的英語現狀和高職學生的心理特點，除了對英語課堂加強基礎知識訓練以外，只有教會學生如何學、怎樣學，才能解決根本問題。而在大學英語課堂上通過對學生進行元認知策略的訓練和指導，教會學生有效的學習方法，提高學生的宏觀調控能力，是解決高職學生目前學習現狀，使他們成為一名成功的語言學習者的關鍵。

4 元認知策略訓練的步驟

根據策略訓練的特點和高職學生的心理特點把高職大學英語課堂的元認知策略訓練分兩個方面、四個步驟進行。一方面根據課堂的教學目標進行微觀的元認知策略訓練；另一方面根據學期和學科的教學目標進行宏觀的元認知策略訓練，這兩部分同時進行、相互結合，目的是使元認知策略訓練達到預期的效果。另外，根據高職的英語教學的學期安排，把元認知策略的訓練安排在大學英語教學的第一學期，因為學生從高中進入到大學，是學習方式的轉變階段，如果在這一階段對學生進行有效的策略訓練，對學生今后的大學生活和學習有巨大的指導作用。具體的策略訓練步驟如下：

第一階段：準備階段。

這一階段主要了解學生的英語學習情況，學習成績，學習策略的掌握情況。

首先設計一份符合高職學生特點的調查問卷，問卷內容包括學生的高考英語成績，高中的學習習慣，對英語的學習態度和英語的學習目標，目的是通過調查了解學生的基本學習情況和學習能力，為策略訓練提供依據和參考；然后通過英語元認知策略問卷對學生的英語學習的元認知策略使用現狀進行調查，目的是對學生在英語學習中的各種元認知策略進行仔細認真的分析，為下一步的策略訓練更加有針對性做好準備。

第二階段：元認知策略知識的講解階段。

我們已經通過第一階段的問卷調查了解了學生的元認知策略的使用情況，通過問卷我們能夠了解到學生們的策略知識很匱乏，對各種策略知識知之甚少。因此對學生首先普及各種策略知識，讓學生了解各種策略知識及如何應用。 對元認知策略進行重點的講解，這一部分根據元認知策略的分類，分三部分進行：第一部分計劃策略，采取案例示范的方法教會學生如何制定符合自身特點課堂學習計劃和總體的學習計劃。第二部分監控策略，通過學生監控和教師監控相結合的方法。學生主要監控自己的學習計劃和課堂內容的匹配度。而教師主要監控學生的學習計劃制定情況。因為高職學生的自主能力較差，而好習慣的形成又需要很長的一段時間，所以必要時可以采取一些強制措施，可以把學生的學習計劃的好與壞作為期末考評的一部分強制學生來完成。 第三部分評價策略，要求學生重新回顧自己的學習計劃和監控過程，找出自己的不足，以便調整自己的計劃和目標。

第三階段：元認知策略的訓練過程。

訓練階段是元認知策略能力的中心環節。針對高職學生的特點，這部分的訓練分兩個平行部分進行。從微觀方面要求學生對每課的英語學習內容和學習目標進行計劃、監控和評估。具體做法如下：計劃階段要求學生課前根據已知的信息去制定本次課的學習計劃，可能出現的各種知識內容；監控階段主要在課堂授課過程中通過提問的方式了解學生的課前計劃情況，并要求學生將自己的計劃內容與課堂內容相結合做到教師監控和學生自我監控相結合；評估過程要求學生將本次課的進步和不足總結出來，為下次課的訓練奠定基礎。從宏觀方面，教師首先向學生介紹本學期的學習內容和學習重點，讓學生根據這些學習內容制定學期的學習計劃，并通過撰寫學習日志監控自己的學習過程，根據學習的反饋及時發現和解決問題，以實現本學期的學習目標。

第四階段：評估階段。

對自己學習進行有效的總結和評估是元認知策略訓練的一個不可缺少的環節。這一階段主要分兩方面，一方面，主要通過課堂討論的方式，要求學生談論這一學期的策略訓練心得和自己這一學期的策略訓練是否有所提高。另一方面，對學生再進行一次元認知策略問卷調查并與期初的問卷調查結果進行比較，分析學生元認知策略的真實提高情況。 這些數據將為實現把學生培養成為自主學習者的最終教學目標提供參考和依據。

5 結束語

通過一個學期的元認知策略訓練能夠不同程度地提高學生的英語自主學習能力，為今后的獨立學習提供方法和手段。但由于高職學生的學習習慣和學習特點，在整個的策略訓練過程中，教師要時刻對學生進行監督和檢查，只有這樣才能讓學生養成進行計劃的良好習慣，元認知策略訓練才能達到預期的效果。另外對學生的策略訓練也不能止于一個學期而要貫穿英語教學的全過程，讓策略使用真正成為學生學習的一部分。

參考文獻：

[1]J. Michael O’Malley Ama Uhl Chamot. Learning Strategies in Second Language Acquisition [C]. 上海外語教育出版社，2003.

[2]文秋芳.英語學習策略論[M].上海外語教育出版社，1996.

[3]武和平.元認知及其與外語學習的關系[J].國外外語教學，2000.

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關鍵詞：藍鴿語言學科平臺；《初級英語寫作》；信息化條件；教學模式改革

21世紀以來，現代信息技術促使包括教育在內的社會諸多領域發生深刻變革，固然推進了教育信息化發展。以網絡化、智能化、云平臺、數字化等為特點的教育信息化，引發了教育觀念、方法、結構、模式等多方面深層次變革。“藍鴿語言學科平臺”（下文簡稱“藍鴿平臺”）等英語學習平臺、網站、數字課程的開發，提供了個性化學習條件，順應了教育部2007年所提出的“英語教學應充分利用現代信息技術”等要求［1］。顯然，教育信息化的發展要求英語寫作等各學科教學能有效應用現代信息技術提高教學效果。包括本人在內的一些教師已利用句酷批改網等信息化條件在進行英語寫作教學改革［2］。湖南科技大學于2015年下學期引進藍鴿平臺，為大學英語等課程教學改革創造了新的信息化條件。作為二語寫作的英語寫作，是大學生英語學習的薄弱環節。傳統的英語寫作教學面臨學生寫作水平不一、學習需求各異、教學時間不足、寫作操練不夠、學習被動等問題；誠然，在現代信息化條件下，包括《初級英語寫作》在內的大學英語教學模式必須進行改革與創新，把信息技術與英語寫作課程整合起來。信息技術與課程整合可以“創作生動的信息化學習環境”［3］。2016年上學期在我校校園平臺、移動終端等條件下，本課程小組基于引進的藍鴿平臺，對《初級英語寫作》進行了改革實踐，把教與學拓展到課堂外，延伸到藍鴿等網絡平臺，為學生創造有利的信息化學習環境。

1藍鴿語言學科平臺及其功能系統

藍鴿平臺是廣州藍鴿軟件有限公司應用現代信息技術開發并基于校園網使用的語言學科平臺，是適合外語學科網絡教學的專業化語言學科平臺。學校購買該系統使用權，通過開放接口與原來校園網絡進行有機融合，即可在校園網上建立一個虛擬網絡外語學院，實現網絡教學與課堂教學的結合。該平臺可實現涵蓋教、學、評、測、管各環節，可在該平臺進行教師備課、課程教學、自主學習、網絡作業、課程考試、學習管理等教學環節。顯然，藍鴿平臺為外語教學由教到學至管理提供了整體方案。該平臺現已在全國300多所院校得到應用，促進了外語教學信息化進程。藍鴿平臺這個綜合性軟件平臺包含大量應用功能，主要涉及8大功能系統：1）包括聽說教學、交替傳譯等課程的課堂教學系統，2）包含資料瀏覽、自我測試、口語訓練、自學計劃等的自主學習系統，3）包含試卷制作、網絡考試、教師閱卷、試卷管理在內的考試系統，4）包括教案制作在內的備課系統，5）包括學生學籍信息、網絡使用等信息管理系統，6）目前擁有300G左右的資源庫，7）擁有大量試題的題庫，8）可進行作業布置與評估、作業成績統計等作業系統。可見，藍鴿平臺擁有豐富的資源庫與題庫，適合學生個性化學習，自主學習系統可促進學生自主學習與自我檢測，完備的考試功能與與強大的管理功能有助于減輕教師工作量。顯然，藍鴿平臺提供了信息化教學環境和學習資源；應用該平臺能促進信息技術與語言課程的整合，便于培養學生個性化學習與自主式學習。

2基于藍鴿語言學科平臺的《初級英語寫作》教學改革

湖南科技大學自2015年下學期引進藍鴿平臺，在校園網覆蓋范圍內的電腦、平板或智能手機都能在安裝該平臺插件后憑教師工號或學生學號登陸該平臺，教師還可在校園外憑工號使用該平臺來開展相關教學活動。本課程小組結合傳統課堂教學與現代信息技術，應用藍鴿平臺，在2016年上學期對《初級英語寫作》教學模式進行了改革，在教學結構、安排、內容、作業等方面進行了改革實踐。改革對象是15級英語專業與對外漢語專業學生，共9個班級。《初級英語寫作》不涉及文體寫作，注重書寫規范和句子與段落及大綱寫作技巧的學習與熟練。該課程總的教學安排是一學期16周，每周一堂課（2學時），共計32學時；每堂課學習一個教學內容。改革前，16周的教學都是固定時間在教室里進行課堂教學。本學期基于藍鴿平臺，《初級英語寫作》采取課堂教學24學時與藍鴿平臺自主學習8學時相結合的模式。顯然，改革后的教學模式“既改變以教師為中心的教學結構，創建新型的、既能發揮教師主導作用，又能充分體現學生主體地位的‘主導－主體相結合’的新型教學結構”［3］，是信息化教育的體現。課堂教學安排12周，每周一堂課（2學時），共計24學時，教師精講后，學生練習及討論為主，傳統教學在此不贅述。《初級英語寫作》除了課堂教學外，學生必須在教師指導下在藍鴿平臺上自主學習完成教師布置的學習計劃，時間不少于8課時。藍鴿平臺上的自主學習，沒有固定時間與場所，但所布置的學習計劃必須在規定時期內完成。這就要求學生“自己能夠確定學習目標、內容、材料與方法，能夠確定學習的時間、地點和進度，并對學習進行評估”［4］。鑒于目前藍鴿平臺沒有可用的英語寫作共享資源，所需資料需要教師制作后上傳。主要上傳了兩類資源。一類為“點播類”，主要是標點符號與行尾分字等書寫規范、逗號錯誤等常見句子錯誤類型及其改進技巧、細節法等段落拓展方式與連接詞的不同類型及用法等寫作基礎知識；其次是句子的統一、連貫、簡潔、強調、多樣性及段落的連貫等好句、好段的寫作技巧，這些是課堂教授重點，也是學習難點。本學期要求學生點播自學12次。學生通過自主點播學習這些資源，掌握課堂沒有講授的一些寫作基礎知識，鞏固加深課堂講授的重點與難點。上傳的另一類資源為“練習類”，主要有選擇題、填空題、段落寫作、大綱寫作四類題型。如填空類的分字練習、選擇類或填空類的標點符號練習等針對上述點播類資源學習情況的鞏固與檢測，這類練習提供標準答案，學生做完后，到學習截止時間可查看練習完成質量與所得分數；還有段落寫作與大綱寫作等互評類練習，學生自己寫完段落或大綱后需3位同學來互評，互評完才算完成單次練習。本學期要求學生在藍鴿平成12次練習；教師可隨時在線答疑解惑。鑒于藍鴿平臺缺乏英語寫作資源，這些資源是在教師制定藍鴿平臺學習實施方案后才逐步制作與上傳的，因此藍鴿平臺自主學習計劃是自學期第三周開始，一直持續到學期末。每次上傳的點播或練習資料都有學習期限，一般為期3周左右，學生必須緊隨教學進度安排、按部就班地在規定時期內認真完成每一項學習計劃。為了督促學生在藍鴿平臺上自主學習并按質按量完成每次點播類或練習類的學習計劃，本課程組采取了以下評價方法。其一，學生在藍鴿平臺自主學習的總分為240分，整個學期得分達到一定分數方能參加期末考試。其二，根據授課計劃，每周學完一個內容后，要求學生能夠學習“點播類”知識40分鐘，計10分，本學期點播學習書寫規范、句子寫作與段落寫作等寫作技巧12次，計120分。其三，根據授課計劃，每周學完一個內容后，要求學生能夠完成相關選擇題10個，計5分，本學期布置句子類型等選擇練習12次，計60分；填空題5個，計5分，本學期布置分字等填空練習6次，計30分。其四，根據話題寫段落，學生互評，1次計10分，寫2次，計20分。其五，根據題目寫大綱，學生互評，寫1次，計10分。根據學生在藍鴿平臺上自學的時間與完成練習的質量，該平臺自動實現對學生的形成性評估。形成性評估“既是評估手段，又是反思性教學手段”，不但監控和督促學生完成寫作教學中每一個學習計劃，還“能夠培養學習者的自主寫作能力”［5］。此外，在充分發揮學生自主學習的基礎上，教師可利用藍鴿平臺上“學生學習情況查詢”等管理功能進行全程跟蹤，對學生自主學習計劃的進展進行監管，可隨時查看每個學生點播類學習的開始與結束時間及有效學習時間，還可看到學生練習類的正誤詳情。通過以上評價方法與藍鴿平臺的形成性評估與管理等功能，教師可引導并督促學生按時按質按量完成所布置的學習計劃。

3《初級英語寫作》應用藍鴿語言學科平臺的效應

2016上學期《初級英語寫作》主要應用了藍鴿平臺的自主學習、網絡作業、形成性評估與管理等功能來輔助教學。這是對英語寫作信息化教學模式改革的探索，突破了教師面授的傳統教學模式，打破了時空對英語寫作學習的限制，為學習者提供了更多學習機會。基于藍鴿平臺的寫作教學新模式，既采用了傳統的課堂教學方法，充分發揮了教師的主導作用；又充分利用了校園網與信息化技術優勢，發展了以學生為中心的個性化學習與自主學習；形成了教師主導學生主體相結合的新型教學結構，達到了教室內、外英語寫作學習一體化。改革實踐結果表明，藍鴿平臺能有效輔助了《初級英語寫作》課堂教學。學生借助藍鴿平臺上的個性化自主學習，變革了被動學習英語寫作的方式，提高了自主學習能力，掌握了基本寫作規范與寫作技巧，養成了良好寫作習慣。這種向信息化模式轉變的教學，真正做到了整體規劃，分步實施，逐步形成以多媒體技術與網絡技術等為基礎的信息化學習環境，促使英語寫作信息化教學改革平穩過渡，促進了我校外語教學的信息化建設。雖然藍鴿平臺能為外語教學提供多方位、多層次服務，能實現對教、學、考、評的有效控制。但對《初級英語寫作》等寫作課程來說，尚存在一些問題，如藍鴿平臺上的資源庫中幾乎沒有可用的寫作資源，這極大地增加了教師初期使用該平臺的課外工作量；又如寫作網絡作業布置適合給出客觀性答案的選擇練習，不太適合主觀性強的句子與段落寫作等練習；再如作業的互評批改不能提供即時反饋，學生不能根據及時反饋來自我反復修改等等。希望藍鴿平臺不斷改進完善，今后能在應用中解決這些問題。

參考文獻：

［1］教育部高等教育司．大學英語課程教學要求［M］．上海：上海教育出版社，2007．

［2］張琪．基于句酷批改網的“英語基礎寫作”教學模式改革研究［J］．當代教育理論與實踐，2015（12）：122－124．

［3］楊世偉．現代教育技術［M］．湘潭：湘潭大學出版社，2012．

［4］傅玲芳，楊堅定．基于網絡多媒體大學英語教學模式的自主學習能力研究［J］．外語與外語教學，2007（10）：36－38．

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關鍵詞 學習者自主性 自主學習 大學英語教學

“學習者自主性”自上世紀80年代由西方語言學家提出以后，受到了語言教育界的廣泛關注。進入90年代后，隨著國內高校外語教學改革的逐漸深入，不僅外語教學類出版社在教材的編寫上開始重視對學生學習自主性的培養，如開發與教材配套的學習光盤和編寫學生課外自學材料，而且越來越多的高校外語教師也意識到“學習者自主性”在外語教學中有著不可替代的作用，要積極培養學生的學習自主性，讓學生逐漸擺脫在傳統語言教學模式下形成的過分依賴課堂和教師、缺乏獨立自主學習能力的局面。

1 關于學習者自主性的理論基礎

Henri Holec（1981）提出的學習者自主性（learner autonomy，簡稱LA）就是學習者在學習過程中具有“對自己的學習負責”的能力。這種能力表現在下列五個方面，即學習者能夠自主地：（1）確定學習的目標；（2）決定學習的內容與進度；（3）選擇學習的策略和技巧；（4）監控學習的過程；（5）評估學習的效果。Dickinson（1995）認為自主學習“既是一種學習態度，又是一種獨立學習的能力”，應包括“能夠理解授課內容、計劃學習目標、選擇和采用適合自己的學習策略并監控自己對策略的運用、識別不適合的學習策略并進行調整、監控自己的學習過程”等五個方面（Dickinson， 1993）。Dickinson（1987）還曾提出“學習者合約”，即由學習者自己在“合約”中自主決定學習任務、學習活動、學習材料及實現學習目標的策略。Littlewood（1996）提出自主學習包括愿望和能力兩個基本要素：愿望是指學習者在自主選擇學習任務時所具有的動機和信心；能力則是指學習者具有開展自主學習并完成學習任務的能力。如王篤勤（2002）認為自主學習是學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方式、監控學習過程、監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估，逐步發展。盡管中外學者對自主學習的含義界定不盡相同，但大多數都強調自主學習的主體與中心應該是學習者本身。

2 培養非英語專業英語學習者自主性的現實依據

（1）教育教學目標。現代教育的宗旨在于提高人的能力和全面素質。在大量信息和新鮮事物層出不窮的現代社會，就必須要不斷進行學習，這也就決定了未來社會的教育已經遠遠超出了學校教育的范疇，學生在離開學校步入社會以后，仍需要不斷接受教育，取得自我發展，才能夠跟上時代的步伐。因此，培養學習者的自主學習能力勢在必行，因為“學習者的自主性是教育的最終目標”（Brookes & Grundy， 1988）。語言學習和教學作為教育過程的一部分，也承擔著培養學習者自主性的任務。尤其是作為大學非英語專業的學生，其學習的自主性直接決定了其語言學習的效率與效果。正是由于認識到了這一點，目前很多高校的大學英語教學越來越多地從以教師為中心向以學生為中心轉移。而教育部早在2004年頒布的《大學英語課程要求》中就對自主學習做了要求，明確提出要“確立學生在教學過程中的主體地位”，要“能使學生自主選擇合適自己需要的材料學習”，要使學生“朝個性化學習、自主式學習方向發展”。

（2）語言學習特點。曾有語言學家指出：“語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及其充分利用學習機會的各種能力。”作為交際工具的語言是實踐性很強的學科，因此其學習效果“很大程度上取決于學習者學習的主觀能動性和積極參與”。實際上，外語是“學”出來的，而不是“教”出來的。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。一旦學生的自主學習能力提高了，發揮了主觀能動性，教師在各語言教學環節，即聽力、口語、閱讀和寫作的教學才會事半功倍。

（3）學生學習現狀。傳統的英語教學模式一直以課堂教學為主，重視語言知識的講解和記憶，忽視對學生自主學習意識及能力的培養，使學生在英語學習上對老師有一種很強的依賴心理，習慣于等待老師布置學習任務，既缺乏學習動機，又沒有明確的學習目標，導致最后對英語學習失去興趣，甚至采取消極敷衍的學習態度。此外，由于每個學習者的個體認知風格、學習動機及學習策略各不相同，在傳統的大學英語大班教學中，以教師為中心的語言教學模式并不能滿足班里每個學習者的個體需求，這一方面導致基礎較差的學習者不能跟上學習進度而喪失信心，另一方面又使得起點較高的學習者由于不能獲得新的知識而失去學習興趣。要解決上述問題，關鍵在于轉變傳統的教學模式，培養學習者的自主性，實行以學生為中心的創新型教學模式。

3 如何培養非英語專業英語學習者的學習自主性

（1）創建語言學習中心。在自主學習過程中，學習資料的選擇對自主學習者相當重要，如果沒有適合學習者使用的學習資源，學習者就無法制定學習計劃、實施學習策略并最終實現學習目標。因此，高校可在利用現有的語言資源的基礎上為學生建立語言學習中心，既可作為高校大學英語課堂教學之外的補充，又可作為學生自主選擇語言學習材料的資源中心，創造良好的自主學習環境。中心的功能應該包括：①提供語言學習資源，包括視、聽、說等多媒體資源；②組織語言實踐活動，如交談、辯論、英語戲劇演出等；③提供語言學習幫助，如學生在自主學習中遇到困難時可向中心老師尋求幫助。

（2）了解學習動機。動機是影響外語學習效率和效果的主要因素之一。在外語學習中，有明確學習動機的學習者可以制訂出更切實可行的學習計劃和可以實現的學習目標。外語學習動機一般分為兩類：工具型動機（instrumental motivation）和融合性動機（integrative motivation）。前者使學習者目標明確，如通過大學英語四、六級考試或出國等，增強學習者的學習動力；后者則以了解目標語言國家文化、更好地與該國人民交往為目的，如欣賞外語歌曲和電影等，可激發學習者濃厚的學習興趣。因此，教師在培養學生的學習自主性時，應首先讓學生了解自己的學習動機，明確學習目的，這樣才可以使自主學習順利地進行下去。

（3）選擇學習策略。學習策略是學習者用來幫助自己理解、學習或保留新信息的特殊見解與行為（O’Malley & Chamot， 1990）。選擇適當的學習策略是自主學習者能否達成既定學習目標的關鍵。研究表明，對學習策略進行訓練會對外語學習產生一定的效果（Brown， 1987）。因此，在外語教學過程中，教師可增強有關學習策略的教學內容，對學生進行一定的學習策略訓練，如增強對“重復、歸納、推斷、轉換、提問”等學習者常使用的認知策略以及“計劃、監控和評價學習活動”等的元認知策略的訓練，以幫助學生找到適合自己的學習策略，提升學習效果，實現自主學習目標。

（4）轉變教師角色。雖然自主學習的主體和中心是學習者本身，但這并非否定教師在學生學習過程中的作用。Benson & Voller（1997）曾指出，“自主學習絕不是沒有教師參與的學習”，教師在促進學習者自主性方面“起著至關重要的作用”。另一方面，學生自主學習的程度與其對學習的投入程度及承擔的學習責任相關。那些可以實現完全自主（full autonomy）學習的學生需具備完全決定自己的學習目標、材料、策略，并對自己的學習進行監控、調整和評估的能力。但從現實的情況看，大學非英語專業的英語學習者絕大部分為大學一、二年級的學生，他們還遠未擁有完全自主學習的能力。因此，在培養這些學生英語學習自主性的過程中，教師的參與和支持是必不可少的。在課外，教師應作為學習顧問，幫助自主學習的學生制定學習計劃，選擇合適的學習材料及學習策略；同時，教師還應成為評估者，對學生在自主學習過程中所采取的方法、策略及成果等做出及時的評價與反饋，使學生有進一步改進的空間。

4 結語

綜上所述，培養學習者的自主性應成為教育的目標之一。對于非英語專業大學生目前存在的英語學習依賴性較強、缺乏學習主動性的問題，教師應盡快轉變以“教”為主的單純傳授語言知識和技能教學模式，應注重培養學生自主性學習的能力。尤其對剛入校的新生，教師可以從的第一堂英語課開始就對學生展開自主學習理念的宣傳，在隨后的教學中引導學生進行自主性學習，并在學生自主學習過程中給予必要的支持與幫助，逐步培養學生自主學習的能力。自主學習的效果雖然可能在短期內還不明顯，但從長遠角度來看，培養學習者自主性的教學模式必定代表了今后大學英語教學的發展方向和趨勢。同時，學生自主學習能力的提高不僅有助于英語學習，也會對其它學科的學習以及離開學校后的繼續學習起到促進作用。

參考文獻

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[8] LittlewoodW.“Autonomy”：An Anatomy and a Framework[J].System，1996.

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自主學習源自20世紀60年代西方教育界掀起的關于培養學習者“終生學習技能”和“獨立思考”的大討論。到了80年代，這一方面的理論性研究取得了豐碩的成果。自主學習已經成為近20年以來外語教學的熱門話題。不同的學習者對自主學習有不同的定義，除了Learner Autonomy和Autonomous Learning外，還有別的名稱，如“獨立學習”（Independent Learning）、“開放式學習”（Open Learning）、“參與式的學習”（Participatory Learning）、“自學”（Self-study）、“自我教學”（Self-teaching）等。

Holec（1981）[1]將“自主”界定為一種擔負起自己學習責任的能力（the ability to take charge of one's own learning）。這種能力不是先天就有的，而是要靠后天的培養。其主要特征有：1.自愿承擔學習責任；2.積極參與課堂學習的交際；3.懂得如何學習；4.制定并實現學習計劃；5.評估學習成果。Dickinson（1987）[2]認為自主學習是指學生在學習過程中負責有關學習的所有決策并負責實施這些決策。同時，他還將自主學習界定為完全性自主學習和指導性自主學習。完全性自主學習是指在學習過程中沒有教師的參與，而且學習者也不使用任何種類的專為學習者設計的語言學習材料。若在學習過程中有老師不同程度的參與，就是指導性自主學習。Littlewood（1996）[3]將自主學習中的自主界定為前攝性自主（proactive autonomy）和反映性自主（reactive autonomy）。前攝性自主是指學生自己決定學習目標再組織學習，反映性自主是指學習目標由教師或他人的幫助制定，目標一旦確定，學生便主動組織學習，努力實現既定目標。自主學習的因素包括自愿性、自主管理、學習過程、教師的幫助、師生互助、學習材料等。在我國英語教學環境下，“大學生自主性英語學習能力應該涵蓋五方面內容：1.了解教師的教學目的與要求；2.確定學習目標與制定學習計劃；3.有效使用學習策略；4.監控學習策略的使用情況；5.監控與評估英語學習過程。”[4]

筆者認為，自主學習可以概括為學習者自愿承擔自己的學習責任，能夠管理自己的學習行為，根據自己的實際情況確定學習目標，制定學習計劃，選擇適合自己的學習策略和方法，監控學習過程和計劃進展情況，自我評估學習效果和目標實現程度。由此可見，自主學習的過程就是學習者自我管理、自我監控和自我評估的過程。

二、高職英語教學

采用自主學習模式的必要性

1.高職院校學生英語學習能力有待提高

高職院校的學生對英語學習缺乏主動性、探究性、聯系性。許多學生沒有意識到這是英語學習的方法問題。由于對英語學習缺乏探究性，許多學生難以體會到英語學習的樂趣，也激發不了對英語學習的熱情，缺乏對英語學習的整體把握。因此，對英語學習缺乏興趣，英語知識難以拓展，英語學習的深度以及所能達到的高度受到限制。由于就業的壓力，學習的務實心理，使學生對英語學習的心態變得浮躁，難以堅持。

2.高職院校學生英語學習動機層次不高

高職院校學生的英語學習動機是不穩定的，由于高職教育以技能培養為主，部分學生片面理解為突出實踐能力，而忽略英語基礎知識的學習，學習追求實用，而致使學生對英語基礎知識的學習情緒低迷，而在實際學習過程中遇到英語基礎知識方面的問題又感到難以擴展和提高自己。另外，高職院校學生對教師的依賴性較強，缺乏自覺性和積極性，下課后沒有教師的監督指導不能獨立的制定和實施學習計劃，對課后時間的利用帶有很大的盲目性和隨意性。

3.高職院校學生英語學習焦慮現象的存在

由于英語語言基礎差，缺乏有效的學習方法，遺忘率高，加之進入大學后，英語學習內容的深度和難度比以前加大，學習方法也較中學有所不同，這對學生提出了新的挑戰，導致一部分學生英語學習缺乏動力，對英語學習不感興趣，學習效果不理想，從而引起心理上的困惑和焦慮，使他們對英語學習無所適從、緊張不安，長此下去，神經緊張、失眠等焦慮并發癥就會相繼出現。另外，由于部分學生的英語學習認知能力不高，學習方法如認知策略、知識的遷移、記憶策略等缺乏，學習習慣不良，使得學習效果不佳、學習目標難以達到，學習信心由此發生動搖，心理壓力也因此而產生。面對英語等級考試或英語學習存在一定的恐懼心理，有的有厭學情緒。

4.語言學習是一個積極的動態過程

語言學習是學習者綜合運用各種策略模式對信息進行加工，并監控、檢查各個加工過程，最終達到靈活自如地運用語言的過程，而語言學習本身是一種目標定向的學習行為，這種目標不僅僅是語言知識的掌握，更主要的是能夠熟練的用語言來表達自己的思想，用語言來完成各種任務。因此，語言學習最為重要的是讓學習者學會學習，學會進行自我管理、自我監控和自我評估的自主學習的目標定向的學習過程。

綜上所述，在傳統的“以教師為中心”的英語教學模式下，師生之間的教學關系無疑于“費力傳遞――失敗接受”。而自主學習實質上是學習者自己管理自己的學習目標，根據自己的實際情況確立適合自己的學習目標，制定學習計劃，選擇相應的學習方式，監控整個學習過程及其學習計劃的實施情況以及學習技巧和策略的使用，進而進行自我評估。因此，采用“以學生為主體，以教師為主導”的英語自主學習模式，在當前的英語教學環境下是有必要的。

三、教師在英語自主學習模式中的作用

傳統的英語教學都是“以教師為中心”的“填鴨式”（spoon-fed）教學模式，教師在課堂上對詞匯、語法等知識的講解力求詳盡，學生只是被動的接受知識，沒有機會對所學的知識進行消化并運用所學的知識來進行實際的交流，在這樣的氣氛中，一方面使學生對教師產生了相當大的依賴性，另一方面由于高職學生英語語言基礎差，缺乏有效的學習方法，遺忘率高，學習積極性和自覺性較差，課后如果沒有教師監督指導就無法有效地制訂和實施復習計劃。因此，在自主學習模式下，教師應當轉變教學觀念，轉換教師角色，為學生營造自主學習的課堂氛圍。轉換角色，變英語知識的灌輸者（deliver）、教導者（instructor）為課堂教學的組織者（organizer）、管理者（manager）、促進者（facilitator）和英語學習上的顧問（counselor）。[5]實行“以學生為中心”的教學模式，“在自主學習的模式中，教師不在僅僅是語言知識的傳授者，其更多的責任是培養學生獨立學習的良好習慣和信心，挖掘他們自主學習的潛能，激發學生的動機，教會他們如何學習；有了動機有了方法，學生才會有自主；有了自主，學生就會自覺學習，而自覺學習就會提高效果。”[6]

1.英語教師應該成為自主學習的組織者和管理者

應用語言學家Littlewood認為，東方的學生在對集體觀念的取舍上，往往把自己看成是集體的一員，以求和諧一致；在對權威的態度上，更容易接受權威，表現在師生關系上，教師的權威作用很顯著。所以，教師應該成為學生自主學習的組織者和管理者，參與指導學生確定學習目標，制定學習計劃。教師應按教學大綱和授課計劃的要求并結合學生的實際情況，制訂出各個階段聽、說、讀、寫、譯等技能的總的學習目標和學習計劃，讓學生明確自己的目標和計劃；同時，根據學生的個體差異、教學內容和教學目的的要求，設計有利于培養學生正確的學習策略、緊湊有序的課堂教學活動。在課堂教學活動中，教師應充分調動學生主體的積極性，營造自主學習氣氛。教師應盡量教會學生實行自我管理，但教師可作為“學習者”參與其中，共同討論。教師還要組織管理好學習小組，選好組長，實行與個人自主學習相結合的集體形式的自主學習――小組合作學習，在互動的學習過程中，培養學生的合作精神及自我管理能力。

2.英語教師應該成為自主學習的積極促進者

英語教師應利用各種機會向學生介紹自主學習的重要性和必要性，應使學生意識到學習成功的關鍵在于學習者本人，在學習中應減少對教師的依賴，學會主動承擔學習的責任，做好學習的計劃安排，使學生掌握自主學習策略，督促學生養成自主學習的習慣，成為獨立的學習者。教師可以從以下幾方面來培養學生的自主學習策略：一是向學生傳授學習策略的知識，使他們通過系統的學習了解學習策略的重要性并全面了解各種策略；二是幫助學生總結學習英語的方法以強化他們對學習策略的理解和運用；三是在教學過程中，教師結合日常教學設計中的各種學習任務，讓學生選擇合適的學習策略，從而培養學生的學習策略能力，讓他們在掌握學習內容的同時學會學習。此外，教師應幫助學生建立目標導向激勵系統。雖然每個學生的學習都有一個基本的目的，但是具體目標以及達到目標的途徑和方法并不明確，甚至根本沒有。由于不能把學習的目的具體和細化到現實的學習中，成為激發學習的源動力，因而難以達到學習的最終目的。為此，應對學生進行職業生涯規劃和激勵教育，指導學生對學習和生活的目的進行過渡性地分解，使學生通過漸進性和階段性的方式逐步實現目標。

3.英語教師應該成為自主學習的評估者和顧問

教師要定期檢查學生學習計劃的完成情況，通過聽寫、提問、抽查作業、組織單元測試和階段考試等方法，來發現學生自主學習過程中出現的問題和評估學生自主學習的效果，從而建立學生的學習檔案，進而根據不同學生的具體學習情況具體分析，幫助學生及時調整學習計劃，解決出現的問題。教師也要使學生學會自我評估，使學生能夠對自主學習過程中取得的進步作出一個正確的自我評判，并能自我監控學習的過程，改進學習過程中的不足之處。同時，教師課下應繼續保持與學生的溝通，例如通過電子郵件等方式進行交流，同時記錄學生的學習情況，對學生的自主學習過程進行全程監控，及時提供咨詢和輔導，幫助學生進行正確歸因。教育心理學的研究發現，對學習成敗的不同歸因，直接影響隨后的學習，正確而合理的歸因有利于激發學習的動機，錯誤消極的歸因會打擊學習的熱情，因此，優化學生的認知模式，引導學生進行正確歸因，用科學合理的理念替換不合理的思想，以形成積極的心態，從而，輸出健康和積極的行為，實現自主學習的目標。

四、結束語

高職英語自主學習模式的形成不是一蹴而就的，需要學校的關注、老師的關心、學生自身的努力，學校應該為學生的自主學習創造必要的網絡學習環境，引導學生正確利用校園網絡來學習，本著“充分利用、積極建設、加強管理、趨利避害”的原則，充分利用網絡讓學生接觸更多精彩的英語學習內容，提供師生之間網上英語教學的互動平臺，使網絡成為學生自主學習的重要手段，這樣才有利于英語自主學習模式的逐步形成。

參考文獻：

[1]Holec， H. Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergarmon Press，1981.

[2]Dickinson， L. Self-instruction in Language Learning [M]. Cambridge: Cambridge University Press， 1987.

[3]Littlewood， W. Autonomy: An Anatomy and a Framework [J]. System， 1996， （4）: 427-435.

[4]徐錦芬，彭仁忠，吳衛平.非英語專業大學生自主性英語學習能力調查與分析[J].外語教學與研究，2004，（1）：64-68.

篇(5)

【關鍵詞】俄語教學 外語學習策略 俄語學習策略的培養

當今世界，科技發展突飛猛進，知識急劇增加，社會對人才質量的要求不斷提高，學習已經成為每個人終身面臨的任務。學校教育的任務之一就是要教會學生學習，使學生成為獨立、自主、有效的學習者。教會學生學習，就需要在教學中培養學生的學習策略意識，并對學生學習策略的形成和運用進行指導、培訓。近年來，國內外外語教學研究者對學習策略進行著廣泛和深入的研究，并已取得了令人矚目的成就。目前眾學者的研究主要涉及到外語學習策略的定義、分類；策略運用與二語成績的關系；影響策略運用的因素；策略的培訓等。但是國外的研究大部分是基于西方的語言學習者，而國內的研究主要是來自于英語教學和學習，對俄語學習中的學習策略研究還不太廣泛。當然，有關外語學習策略的研究成果對培養俄語學習策略有很大的指導作用，只是，要研究俄語教學中學習策略的培養，還需結合俄語學習者自身特點來進行。俄語屬于印歐語系、斯拉夫語族，既與漢語有很大的差別，又與英語之間存在很多不同，所以俄語對我國學生來說更難學習和掌握。

一、外語學習策略研究現狀

1．學習策略的概念

近幾十年，西方的心理學家對學習策略的問題做了許多有意義的探索，策略作為教育心理學一個正式的專有名詞，是布魯納在 1956年提出“認知策略”以后逐步形成和確立獲得了許多有價值的研究成果，并使學習策略的研究成為教育心理學研究發展的一個方向。對學習策略概念的界定，學者們從不同的角度提出了各自的看法，但時至今日，關于學習策略的定義尚無定論。國外學者的觀點可歸為以下四種：①把學習策略看作是內隱的學習規則系統；②把學習策略看作是具體的學習方法或技能；③把學習策略看作是學習的程序與步驟；④把學習策略看作是學生的學習過程。我國學者自 1980年以來也對學習策略的概念作了分析，并提出了各自的觀點，比較有代表性的觀點有：①學習策略指的是個體在特定的學習情境里用以促進其獲得知識或技能的內部的方法之總和；②學習策略是指學習者為達到一定的學習目的，在元認知的作用下，根據學習情境的特點調控學習方法的選擇與使用乃至調控整個學習活動的內部方式或學習技巧；③學習策略就是學習者為了提高學習效果和效率，有目的有意識組織制訂的有關學習過程的復雜的方案，由規則和技能組成；④學習策略是學習者在學習活動中有效學習的規則、方法、技巧及其調控。

2．學習策略的分類

由于研究者的角度不同，學習策略的歸類結果和名稱也存在著極大的差異。目前國外比較流行的歸類有以下 4種：

（1）Bialystock在她的語言學習模式理論中把學習策略分為學習者尋找機會使用語言進行交際的功能操練、為掌握語言規則系統而進行的具體語碼練習的形式操練以及與形式操練和功能操練有聯系的監控策略和推理策略。

（2）O’Malley&Chamot根據認知理論框架把學習策略分為元認知策略；認知策略和社會 /情感策略。元認知策略用于評價、監控和調整認知策略的使用，略高于其他兩類策略；認知策略用于語言學習活動中；社會 /情感策略為學習者提供更多接觸語言的機會，包括學習者與他人進行的互動行為和自我情感控制。 O’Malley&Chamot認為元認知策略控制了認知策略的使用，學習者學習能否成功在很大程度上取決于元認知策略使用的成敗。元認知策略包括提前準備、集中注意、選擇注意、自我管理、事先練習、自我監控、延遲表達和自我評價；認知策略包括重復、利用目標資源、利用身體動作、翻譯、歸類、記筆記、演繹、重新組織、利用視覺形象、利用聲音表象、利用關鍵詞、利用上下文情景、拓展、遷移和推測；社會 /情感策略包括協作和提問，以達到澄清目的。

（3）Oxford根據策略與語言材料的關系將策略分為直接策略與間接策略兩大類。直接策略就是策略的使用與所學語言有直接聯系，包括記憶策略、認知策略和補償策略。間接策略就是策略的使用與所學語言沒有直接聯系，具體包括元認知策略、情感策略和社會策略。

（4）Cohen根據運用策略的目的把學習策略分為學習語言的策略和運用語言的策略。學習語言的策略包括識別材料、區分材料、組織材料、反復接觸材料和有意識識記。運用語言的策略包括檢索策略、排練策略、掩蓋策略和交際策略。

二、教學中學習策略的培養

從言語技能形成的角度，還可以把外語學習策略分為聽力學習策略、口語學習策略、閱讀策略和寫作策略。實際上，以上幾種學習策略都包含著元認知策略、認知策略、情感策略和交際策略這幾種基本類型。其中元認知策略、情感策略都不涉及到認知活動本身。元認知策略是對學習活動的計劃、調整與組織安排；情感策略是學習者在學習過程中調節與控制自己情感的策略，俄語學習者對這兩種學習策略的運用應該貫穿于學習過程的始終。

1．元認知策略的培養

元認知策略指的是利用認知過程中所獲得的知識通過計劃、監督和評估來調節外語學習。元認知策略雖不直接參與學習，但卻幫助管理、監控語言學習。學習者在外語學習過程中會用到許多不同的認知策略，但如果他不懂得運用必要的元認知策略，那他也很難成為一個成功的學習者。具體內容包括：明確學習目標、制定學習計劃、控制學習進程、總結有效的學習方法、評估學習結果、了解和反思自己學習中的不足、及時調整認知方式和采取補救措施等。元認知策略大致可以分為三類：①計劃策略；②監控策略；③調整策略。

在俄語教學中對元認知策略的培養，可以從以下幾點進行：

①制定學習計劃。低年級的學生可能還沒有從高中應試教育中完全走出來，而三、四年級的得分雖然相對較高，但實際運用情況也并不令人滿意。所以在大學俄語教學中，仍然有必要培養學生的計劃策略。制定學習計劃首先需要讓學生明確自己的實際學習水平，確定起點；其次，個人的學習計劃應該與教學進展相配合，這樣才會促進在校的新課學習；再次，計劃還應突出重點。另外，計劃還要具有彈性，可隨時進行修改和補充。將計劃付諸實踐是學習者整個學習過程中的主要部分，也貫徹于學習策略的過程。

②監控學習進程。在教學中要指導學生根據學習目標對學習過程中所采用的方法、效果、學習計劃情況等方面進行有意識地監視。俄語學習是一個長期的過程，學習者在制定了切實可行的學習計劃后，還需有意識地對自己學習的方方面面進行監控、管理。比如，正確評價自己對俄語語言知識掌握的程度，審視學習目標是否達到；審視所運用的策略的有效性；對學習過程中的注意力進行自我管理，有選擇地對主要信息加以注意，有意識地抑制分心等。③調整學習計劃、進程等。學習者在監控學習進程的同時，還應根據實際情況對計劃、學習進程、所運用的策略進行適當的調整。一種學習策略不可能適用于任何學習任務和學習情境，在俄語學習中，學生只有學會適當調整、靈活運用各種學習策略，才能全面地促進俄語學習。

總之，培養元認知策略重點在于培養學生的策略意識，增強學生對學習策略的元認知，這樣，在教師的指導下，學生對學習策略的運用才能更有效。

2．情感策略的培養

情感策略與動機、興趣等因素有關。學生要學會學習，不僅要有認知策略的參與和元認知策略的監控，還需要有諸如動機、興趣、自信心、意志等情感的調節。情感策略的培養需要培養學生的學習動機、激發其學習興趣，增強自信心，培養學生堅強的意志力。

（1）培養動機、激發學習興趣

學習動機是學生進行學習的內部推動力。學習興趣是學生認知事物積極參與學習活動的傾向性。動機和興趣是直接推動學生學習俄語的動力。在俄語學習中，學生的動機與學習興趣方面存在的問題是，學習被動，興趣不濃。其客觀原因主要是：①受社會需要的影響，俄語人才的就業面比較窄，不能學以致用會挫傷學生的學習動機；②大多數學生學俄語非本人意愿，學習動機也就無從談起；③因為俄語是一門比較難學的語言，學生學習俄語時成就感偏少，挫折感偏多，這也會挫傷學習的興趣；④缺少使用俄語的交際環境。

雖然課上教師會提供充分的練習機會，但是課下使用俄語交際的機會很少，學生也感到無使用俄語的必要，學習興趣也就很難培養起來。在俄語教學中，教師應該注意培養學生的俄語學習動機，激發他們的學習興趣，可以通過開展多種形式的課外活動，來鞏固與擴大學生課上所學知識，多提供運用俄語交際的機會，這樣既能讓學生感到學習俄語是學有所用，又能培養學生獨立學習和獨立活動的能力，起到激發他們學習俄語的動機與興趣的作用。

（2）增強自信心、激勵進取

自信心是人們對自己取得成功的把握程度。自信心強的人總是對自己的未來抱著積極的心態，認為自己一定會成功，而自信心弱的人總覺得自己能力不夠，達不到應有的標準。根據心理學觀點，自信心是成功的關鍵。學生在俄語學習中要樹立自信心，一方面要靠自己，另一方面還需要教師多鼓勵。尤其在初學俄語階段，大多數學生剛接觸俄語，學習上感到困難較多，這時需要教師多鼓勵他們，讓他們體驗到學習俄語的成就感，哪怕是小小的成功都會使學生產生愉悅的情感，進而激勵他們更加刻苦地學習，以取得更大的成功。另外，當教師在教學中保持輕松、愉快寬松的教學環境時，容易使學生擁有良好的情緒狀態，而這種正面的情緒狀態對學習是一種激勵、一種動力，會使個人潛能得到充分發揮，從而也能增強個人學習的自信心。

（3）培養堅強的意志力

意志是人們自覺地克服困難去完成預定的目的、任務的心理過程，是人的能動性的突出表現形式。意志在學習過程中，既能促使認知活動更具有目的性和方向性，又能排除學習活動中的困難和干擾，不斷地調節、支配學生的行為指向預定的目的。由于俄語是一門較難掌握的外語，在學習中，學生需要付出較大的努力，而且會遇到各種困難和挫折，如果沒有堅強的意志力做保證，那么遇到困難和挫折時就很容易動搖和退卻。不過，學生堅強意志力的形成需要一個長期的過程。培養學生堅強的意志力，教師一方面需要多與學生溝通，了解他們在學習中遇到的困難；另一方面，還需要在教學過程中靈活地運用教學方法，將知識化難為易，讓學生通過自己的努力取得進步。當學生通過建立起的意志力努力在學習中獲得好成績時，又會促進其堅持不懈地學下去，同時又得到了磨練。

3．認知策略的培養

外語學習中認知策略是指學習者為了更有效地識別、理解、保持和提取語言信息而采取的策略，主要是指一些具體的方法或技巧，它與語言學習材料直接聯系。在俄語學習中，學習者除了要掌握聽、說、讀、寫四項基本技能外，還要掌握譯的能力。外語教學要培養學生運用俄語進行交際的能力，就需要利用這幾種基本的教學手段；另一方面因為“譯”的能力是貫穿在聽說讀寫能力的發展過程中，聽說讀寫能力的發展同時會促進“譯”的能力的發展。

總之，俄語學習是一個綜合的系統，學生對語言知識的掌握以及對各種言語技能的發展實際上是互相作用、互相促進的，在學習中學生對各種學習策略的運用也構成了其學習策略的體系。所以在俄語教學中，對學生各種學習策略的培養也是互相聯系、互為促進的。

參考文獻

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3 端木義萬 .談談外刊教學中的文化導入［ J］.外語與外語教學， 2002（6）

4 左煥琪.外語教育展望［ M］.上海：華東師范大學出版社， 2002

篇(6)

論文摘要：詞匯教學是英語教學中的一個重要方面，學生只有具備足夠的詞匯量，才能讀懂和聽懂。元認知策略是學習者對認知過程的思考，是對認知活動的計劃、監控以及認知活動完成后所進行的自我評估，對提高學習效果起著最為核心的作用。元認知策略在英語詞匯教學中的運用激發了他們學習興趣，提高了學生的英語詞匯學習策略的運用意識。

詞匯是語言學習中最基礎的部分，英語學習者要在有限的時間內打下堅實的英語基礎，一個重要方面就是掌握一定量的詞匯，如果沒有一定的詞匯量，語言學習就無從談起，聽、說、讀、寫、譯等語言實踐活動也就成了無源之本，所以掌握一定的詞匯量是提高英語聽、說、讀、寫、譯等各項能力的必要保證。文秋芳(1993)的研究表明，學生的詞匯量越大，閱讀和聽力的水平就越高。課堂教學時間的，有限性決定了教師只能起主導作用，充分發揮學生主體的主動性，是英語詞匯教學的根本出路。元認知策略的運用是培養學生自主性的關鍵，因而，培養學生掌握元認知策略十分必要和迫切。

一、元認知策略基本理論

（一）元認知的定義

斯登伯格(1985)從信息加工的角度提出智力的成分理論，把智力分解為操作成分、知識獲得成分和元成分，其中元成分是指執行計劃、作出決策和執行監控的最高水平的控制過程。“元認知”一詞則是由弗拉維爾于二十世紀七十年代首先提出的，一個人所具有的關于自己思維活動和學習活動的知識及其實施的控制，是任何調節認知過程的認知活動，即是任何以認知過程與結果為對象的知識。也就是說，元認知是主體對自身心理狀態、能力、任務、目標和認知策略等方面的認知。同時，元認知又是認知主體對自身各種認知活動的計劃，監控和調節。

（二）元認知的結構

關于元認知的各組成要素，學者們持有不同的看法。在國內學者中，有人主張元認知由元認知知識、元認知體驗組成，也有研究者傾向于認為，元認知包括三部分:元認知知識、元認知體驗和元認知監控(董奇，1989)。目前一般傾向于董奇說法，認為元認知包含三個基本要素:元認知知識、元認知體驗和元認知監控。具體內容如下:元認知知識是個體關于自己或他人的認知活動、認知能力、認知策略、過程、結果及其相關信息的知識，以及在何種情境下應該運用何種認知策略、如何最佳地發揮自己能力的知識。元認知體驗是指伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗。

（三）元認知策略在英語詞匯教學中的運用

元認知策略運用于學習產生了顯著效果，因此培養學生掌握元認知策略成為教學的必然。元認知策略在詞匯教學中的運用還處于早期的發展階段，詞匯元認知技能的掌握又是一個復雜而費時的培訓范疇，教師必須把培養學生掌握、運用元認知策略作為教學的重要任務之一，使學習者在學習詞匯的同時學會學習的方法。

1.教授元認知知識

英語詞匯學習中的元認知知識同樣包括個體元認知知識，策略元認知知識和任務元認知知識。在不同的學習階段，學生首先要宏觀的了解自己的學習任務，應了解詞匯學習的內容，學會了多少詞匯，應當學會多少詞匯。自己如何分配詞匯學習的時間，自己運用了哪些方法及策略，哪些策略適合自己等。

2.協助學生制定詞匯學習計劃

制定計劃是促進學生學習的重要元認知技能。通過老師的幫助，學生能夠在固定的時間之內設定一個切實的目標并能完成。設定清晰、富有挑戰性又切合實際的目標能幫助學生看到他們自己的進步。通過逐漸意識到自己的進步，學生的英語學習動機將會增強。教師應當指導學生根據自身能力和已掌握英語詞匯的情況，通過分解學習目標來制定切實可行的學習計劃。

3.幫助學生進行自我監控、評價

自我監控，一方面是自我監視；另一方面是自我控制，發現方法、計劃不當時就要進行調節，更換方法或修改計劃，以達到預定的目標。教師在教學過程中應督促學生時時關注自己的學習計劃及學習方法是否得當，監控自己的學習過程。自我評估就是檢驗自己學習的成果、目標的實現情況。教師要引導學生通過單元測試、閱讀不同層次的材料等進行自我評估，并通過評估的反饋不斷完善詞匯的學習計劃、策略等，從而使詞匯學習更好更快。

在英語詞匯教學過程中，元認知策略的運用能在不同程度上改善學生詞匯學習的現狀，提高他們的學習動機和詞匯學習效率。詞匯教學中元認知策略的運用，需要發揮教師主導作用，更要發揮學生的主體作用，唯有如此，才能使學生成為自主的學習者，才能改善中國英語詞匯教學的現狀。

篇(7)

關鍵詞：元認知策略；自主學習

外語教學過程中，作為我們教師，往往注重教學過程中教的方面，花相當長的時間來準備一節課，營造一種活躍的課堂氣氛，精心設置各種課堂情景，認真批改學生的作業，以期得到良好的教學效果，卻大大忽視了外語學習的主體（學生）的主觀能動性。在教與學的過程中，學生的學是內因，是矛盾的主要方面，它取著決定作用，語言學習的成功與否主要取決于學習者本人。因此，對學習者的元認知策略的研究和指導尤為重要。也就是說：推廣優等學生所共同擁有的元認知學習策略，讓每個學生都擁有最佳的外語學習策略，以期得到事半功倍的效果。

一、元認知策略的概念

O’Malley 和Chamot（1990）把學習策略分成元認知策略、認知策略和情感策略。他們認為元認知策略就是在學習過程中，學習者利用認知策略來處理學習的過程；學習過程涉及計劃學習、監督學習任務、自我評估。Oxford（1990）認為元認知策略幫助學習者了解學習的感受。因此，元認知是一種自我意識。讓學生了解自身學習的優點和缺點，培訓元認知策略（集中精力找重難點、計劃學習目標、自我監督、小組監督、自我評估），增強學習責任感和解決困難能力。

我國學者文秋芳（1993）指出學習策略為二類：管理和語言學習策略。前者涉及學習過程，如計劃學習、監督學習任務、自我評估。前者控制后者。她的管理策略含義就是元認知策略。元認知策略適合用于所有技能和認知策略。

自主學習是一種元認知策略。元認知策略的實施意義：學習者學會有效控制他們的認知策略（指學生對自己學習過程的有效監視和控制）；學習者學會自我協調策略以致完成短期、中期和長期學習目標；學習者根據興趣或需要選擇學習材料，合理安排時間來分析；學習者在解決問題過程中掌握成人學習能力（讓自己成為自身教育者）。

二、自主學習在外語學習的來由和特點。

Chalon 于1971年在歐洲會議第一個提出自主學習的概念。Henri Holec（1981）年指出自主學習是學習者對自身學習負責的能力和學習觀念工具。Benson 和Maller認為自主學習者具有完全依靠自身學習的環境、知道學什么，如何學、有學習責任感、有自我評價能力。1997年Nunan說自主學習是一種理想理念多于現實。自主學習程度和學習者取得成績與學生者的個性、目標、學校教育理念、考試理念和文化觀念有關。他指出學習者在閱讀自主學習能力與他們的分析能力、選擇材料能力、自評能力有關。

自主學習教學法有以下兩大特點：

1.自主學習是一種新的教學思想。它是一種元認知策略。這種具體的元認知策略以學生“自助”為前提，以“活動”為杠桿，以“能力”為支點，以“能力人”為目標。北師大胡春洞認為“自主學習教學法是一種人性化的教學法。與其說是自助法，不如說自主法”。在教與學的活動中，教師起主導作用，學生起主體作用。最重要一點，老師不再是教學直接和唯一負責人。學生在學習過程中對自身學習負責和自我評價，他們在學習過程中培養自己是教育者的能力，學習動機和責任感增強。

2.自主學習是一種新的教學觀念理念。在學習外語過程中，教師能靈活和自覺地將學生對教學的反應視為自己教學的出發點，關注、分析和研究；學生在學過程中，不僅有知識的增加，還有分析、創新等智慧能力的發展。其外，自主學習教學法對選擇學習資料，提高教師素質有良性影響。

三、小組自主學習教學法的操作原理和模式。

自主學習教學法實施需要一個工作環境：學習者有自主學習意識，他們有強烈動機來學習。同時，開展自主學習教學法需要團體合作和網上資源支持。小組自主學習不是一個人的學習或成就，而是集體取得的成功。學習者認真地聆聽其他同學的講述，自由提供想要表達的意思，重復目標語，向小組中的其他成員提供支持，或向他們報告自己的問題所在。

小組自主學習教學法的模式：在模式中，老師的活動比例占15%，主要包括分析課文重點難點、組織每三周的內容測驗、解答小組典型練習難點疑點、對學生元認知策略的培訓；學生的活動比例占85%。首先制定學習計劃。制訂計劃的過程包括設置學習目標、瀏覽學習材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務等。給學習制訂計劃是一個積極的學習者在完成學習任務之前必須要做的事情，語言教育家汪廣仁認為“沒有計劃的學習活動是盲目的”。計劃可以寫在紙上，也可以做到心中有數不必寫下來。在制訂學習計劃時，學習者首先得對與學習任務相關的學習情境進行具體的分析。如對學習材料、學習時間、學習環境和學習目標等進行分析和思考，對自己的學習特點進行分析，在此基礎上回答有關學什么、何時學、在何處學、為什么學和怎樣學的問題。這些將是制訂學習計劃的基礎。在完成了分析學習情境的任務之后，學生就可制訂出學習計劃。即確定學習的步驟、安排學習時間表、列出可供選擇使用的學習策略等。在選擇具體的學習策略時，學生會綜合考慮學習情境的相關因素與所選學習策略的關系。

其次自我調節元認知策略。自我調節元認知策略是指主動的學習者在一個連續不斷的學習過程中使用的調節和控制學習的行為。對學習進行調節和控制的根本目的是完成學習目標、解決問題、培養成人學習能力和學習責任感。

四、高職高專外語教學的小組自主學習教學法的模式和收益。

（一）制定學習計劃。讓學生制定短期、中期和長期學習計劃（短期掌握應用詞匯和通過每三周的內容測驗、中期掌握擴展詞匯和通過英語應用B級考試、長期是提高聽說和寫作能力，通過大學英語四級考試），B班教學側重短期、中期學習計劃。在中期學習計劃通過一個個短期計劃來完成。中期計劃有兩忌。一是不要縱容自己的好惡，制定固定學習時間段；二是不要制定不符合實際的計劃。如不做過深的聽力或閱讀理解練習，鼓勵學生設計出定期復習新舊詞匯的計劃，并按計劃進行默寫、記憶。如果記憶的單詞不復習，一天之后忘掉80%，但只要合理安排做同難度的閱讀理解或寫作就能記大部分或全部學過的單詞。

（二）培養學生的自我監控策略，是指學生對自己學習過程的有效監視和控制。監控策略使學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來，并加以修改。學習時，學習者會向自己提出問題，并且會意識到某些章節你并不懂，學習者的閱讀方法和記筆記方法對這些章節行不通，學習者需要嘗試其他的學習策略。在上精讀課文或做閱讀訓練時，通常采用三種監控策略。

1.領會監控。領會監控是一種重要的元認知策略，成熟的語言學習者在閱讀時都持續著這一過程。成熟的語言學習者在頭腦里有一個領會的目標，諸如尋找某個重要細節信息，或者找出要點等。于是，為了該目標而瀏覽課文。隨著這一策略的執行，如果找出了這個重要細節，或抓住了課文的要點，成熟的讀者會因達到目標而體驗到一種滿足感。但是，如果沒有找到這個細節，或者不懂課文，則會產生一種挫折感。如果領會監控最終顯示目標沒有達到，就會采取補救措施，比如重新瀏覽材料，或者更仔細地閱讀課文。英語基礎薄弱的好多學生總是把重復（如再讀、抄筆記等）作為他們的主要學習策略。在這種情況下，告知教育心理家的建議：（1）變化閱讀的速度，以適應對不同性質課文領會要求上的差異。對于比較容易的章節讀快點，抓住作者的整體觀點；對于較難的章節，則要放慢速度；（2）容忍模糊。如果某些事不太明白，繼續讀下去，不要中止，作者可能會在后面填補這一空隙、增加更多的信息、或在后文中會有明確說明；（3）猜測。當所讀的某些事不明白時，養成猜測的習慣。猜測不清楚段落的含義，繼續讀下去，看看自己的猜測是否正確；（4）重讀較難的段落。重新閱讀較難的段落，尤其是當信息仿佛自相矛盾或模棱兩可時，最簡單的策略往往是最有效的。

2.策略監控。學生在學會使用學習策略之后，最常出現的問題是將所學會的學習策略棄之一邊，仍沿用自己過去習慣使用的效率不高的但更不動腦筋、更省事的學習策略。此時，可采用教師提醒法、學生互相提醒法、自我提醒法。采用學生互相提醒法和自我提醒法的好處就是盡可能讓學生自我分析和發現問題所在以致減少他們的學習焦慮、縮短同組成員學習距離差距，增強自我解決困難、團隊合作能力。

3.注意策略。在課堂中，大部分英語基礎薄弱學生往往很難把注意集中在教學任務上，而分心于那些有吸引力的、渙散注意力的方面：（1）教師可以設置教學目標，告知學生本課的目標。在上課之前，告訴學生要注意的目標，學生會學得好一些；（2）增加學習材料的情緒性。告訴學生內容相關的電影片段或音樂，讓其搜集。上課陳列搜集內容比使用直鋪的課文更能贏得學生的注意力；（3）通知學生后面講的內容對他們非常重要。許多學生常常會預期在隨后的測查中會有什么問題，以此來確定課中重要的信息。有研究表明，這種技能能增強學生對相關材料的注意。當然，教師有必要告訴學生哪些材料不重要，這可使學生能有效地使用學習時間；（4）讓學生做好小組記錄。記錄課堂討論內容與學習結果。例如，“我記錄小組討論的要點”。自我評估學習內容匯總（情景對話、英語墻報、角色表演片段、網絡資料講解）。

小組自主學習法的好處，對學習者而言：（1）學習意識增強，從沒有使用元認知策略自主學習到部分使用或發揮潛在的元認知策略；（2）在學習過程中，隨著學習體驗交流機會增多，他們減少焦慮、樹立處理語言的信心，并且常用目標語，學習積極性增強，縮短學習者快慢距離；（3）自我學習責任感從無到有甚至增強；（4）更會利用時間安排學習；（5）從以前注意學習內容量到分析學習策略對否或分析學習動機的成人自主學習轉變；（6）學會團隊合作。在團隊合作學習中，他們相互學習、相互競爭和幫助。其實，以上六點好處是讓學習者成為自己的教育者。對教師而言：他們有更多時間來備課或研究學生問題，有利提高教師的專業化素質。

五、小組自主學習教學法的問題

小組自主學習教學法讓師生關系融洽，學習氣氛民主、寬松，但存在的問題仍然不少。主要是：1.教師對元認知策略觀念系統化的認識需要繼續完善；2.學習者在剛入學時沒有得到及時元認知策略的培訓。元認知策略不是一種簡單的學習方法，而是一種技能和有效監視和控制；3.學習者的長期目標會受到周邊環境（學校教育目標、應試觀念、功利主義）的影響；4.學習者的積極性受到學習設備（科技資源、網絡資源、圖書館資源）影響；5. 同層次小組成員自主學習相對容易進行；6.對學習者的語能（天賦），教師把握存在困難。

六、結束語

著名學者龐維國（2003）對自主學習提出橫向和縱向兩個角度：橫向角度是指學習的各個方面或維度來綜合界定自主學習，主要包括學習動機、方法、時間、環境和結果等；縱向角度是指從學習的整個過程來闡述自主學習的實質。即在學習前能夠確定學習目標、制定學習計劃；學習中能夠對學習的進展、學習方法進行自我監控、自我調節；學習后能夠對學習結果進行自我檢查、自我評估、自我總結。掌握自主學習，學習者能完成短時間的學習和終生學習，并且取得良好學習效果。對自主學習的理解和實施是我們繼續要做的事情。

參考文獻：

1.Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning [M]Oxford Pergamon，1981

2.O’Malley、J.M.， Chamot， A.U： Learning Strategies in Second Language Acquisition， Cambridge University Press ，1990

3.Nunan：Good Language Learner Strategies， Cambridge University Press， 1997

4.文秋芳：《英語學習策略論》，上海外語教育出版社，1996

5.皮連生 《教育學原理》，高等教育出版社，2003