序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇說文解字在語文教學的作用范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

【關鍵詞】“俯首稱臣”的“臣”； “監”與“鑑” ；居高臨下的“臨”； 此“臥”非彼“臥”

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

中學語文課不再教生字了，這是不是意味著我們的課堂不需要講文字了呢？我們的高中語文教學大綱里安排了“漢字形體演變”的內容，但這部分內容多被忽略不計了。因為高考不考，我們就可以不講？似乎大多數中學語文教師還沒有認識到漢字所蘊涵的文化信息對語文教學的重要性，對中學生綜合素質養成的重要性。有鑒于此，我將以與“眼睛”有關系的“臣”、“ 監（監）”、“臨（臨）和“臥”這四個漢字為例，談談《說文解字》中所蘊涵的文化意味，以及漢字文化走進中學語文課堂的必要性和漢字文化在中學生綜合素質養成上所起的作用等。

一、“俯首稱臣”的“臣”

“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像豎著的眼睛。《說文解字》：“臣，牽也，事君也，像屈服之形。”為什么“臣”是豎目之形？郭沫若的解釋是：“人首俯則目豎，故像屈服之形。”郭沫若的說法可以從“監”、“臨”、“臥”等字形中得到證明，下文我們將作詳細解釋。豎目指的是眼珠的形狀，而不是整個眼睛的形狀。人低下頭的時候，眼珠也下垂，故成豎目狀。有個成語“橫眉豎目”，講人生氣的時候瞪大眼睛，這時眼珠也是豎著的。人張望遠方的時候也是努力睜大眼睛，這時眼珠也是豎著的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”。“臣”在甲骨文中皆用作職官名。商代方國林立，殷商王朝征服了許多異族。這些被征服的方國對殷商稱臣表示歸服。“臣伏”、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此義。引申出來的名詞則有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之義，還指奴隸。這與《詩經》、《尚書》等的記載相一致。《詩經·小雅·正月》：“民之無辜，并其臣仆。”《尚書·費誓》：“馬牛其風，臣妾逋逃。”臣還可指戰俘，如《禮記·少儀》：“臣則左之。” 鄭玄注：“臣，謂囚俘。” 孔穎達疏：“臣，謂征伐所獲民虜者也。”“臣仆”、“臣妾”的近義詞還有“臣隸”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”義，故有雙音節詞“臣使”、“臣役”。

通過闡釋“臣”所蘊涵的文化內涵，一方面可以引發學生學習漢字文化的興趣，另一個方面對古漢語教學也大有裨益，學生不知不覺之中就掌握了許多與“臣”有關的雙音節詞。

二、“監”與“鑑”

在中國古代，鏡子被發明以前，人們是用一個容器裝水，然后低頭對著水面照見自己的面容。甲骨文“監”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一個人低頭對著裝有水的器皿照“鏡子”的形象。從考古發掘來看，古人很早就發明了銅鏡。距今約4000年的甘肅齊家文化遺址發現了一枚最早的青銅素鏡。商代銅鏡迄今為止一共發現5面。5面銅鏡都出土于商代貴族的大墓，這說明銅鏡當時僅為高級貴族所享用。也就是說，普通貧民和奴隸大概還是用最原始的辦法，以水為鏡。古代稱鏡子為“鑑”。“監”和“鑑”為古今字。成語“鑑貌辨色”說的就是“鑑”的功用。“鑑”有個異體字作“鑒”。“監”和“鑑（鑒）”的意義有別，“監”側重于“監督”、“監察”，如“監造”、“監視”、“監考”、“監聽”、“監護”等；“鑑”則指“審察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑達”等。在教學中需要特別提醒學生注意區別“監察”與“鑑察”、“監定”與“鑑定”等的不同。

三、居高臨下的“臨”

“臨”字最早見于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯視眾物之形。《說文解字》：“臨，監臨也。從臥，品聲。”“臨”的初文本是會意字，《說文解字》將它解析成形聲字，是錯誤的。“監臨”是“臨”的引申義，而不是本義。“臨”的本義當指由上看下，居高面低。如《荀子·勸學》：“不臨深溪，不知地之厚也。”“臨瞰”、“臨睨”皆表“俯視”義。如唐柳宗元《永州龍興寺東丘記》：“迴環日星，臨瞰風雨。”南朝梁王屮《頭陀寺碑文》：“倚據崇嚴，臨睨通壑。”“臨鑑”一詞也非常形象地揭示了“臨”的“俯視”之義。

因為君主是至高無上、居高臨下的，因此，很多與君主的行為有關的詞都帶有“臨”。檢《漢語大詞典》，有如下諸例：

【臨照】本謂天日之照耀。多喻指君王的儀范或恩德。《左傳·桓公二年》：“君人者，將昭德塞違，以臨照百官。”

【臨御】謂君臨天下，治理國政。《晉書·后妃傳下·康獻褚皇后》：“當陽親覽，臨御萬國。”

【臨問】臨視慰問。常指帝王親自或派人慰問、諮詢。《漢書·霍光傳》：“地節二年春病篤，車駕自臨問光病，上為之涕泣。”

【臨存】親臨省問。《漢書·嚴助傳》：“陛下若欲來內，處之中國，使重臣臨存，施德垂賞以招致之，此必攜幼扶老以歸圣德。”

【臨使】居上使下。《國語·吳語》：“以盟為無益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自輕也。”

【臨見】居上視下看見。《史記·平原君虞卿列傳》：“平原君美人居樓上，臨見，大笑之。”

【臨幸】謂帝王親臨。帝王車駕所至曰“幸”，故稱。 南朝宋劉義慶《世說新語·識鑒》：“晉武帝講武于宣武場，帝欲偃武修文，親自臨幸，悉召群臣。”

四、此“臥”非彼“臥”

現代人一提到“臥”字，就聯想到“臥床”，“臥”必定是躺著。然而，在中國古代，“臥”一開始并非指躺著，而是指伏在憑幾上休息。在甲骨文中我們見到了左半作為“立目”的“臣”，右半為人趴在地上之形，此時的立目表示趴下后眼睛向上張望，兩形會意，表示趴下；《說文解字》：“臥，休也。從人、臣，取其伏也。”小篆“臥”字“”。 “臥”所從之人、臣原來應該是連體的，作“”或“”，后割裂成兩部分，變作“”。 《孟子·公孫丑下》：“孟子去齊，宿于晝，有欲為王留行者，坐而言，不應，隱幾而臥。客不悅曰：‘弟子齊宿而后敢言，夫子臥而不坐，請勿復敢見矣。’” 焦循《孟子正義》：“臥與寢異，寢于床，《論語》‘寢不尸’是也；臥于幾，《孟子》‘隱幾而臥’是也。臥于幾，故曰伏。”古代的幾有兩類：一類是陳物之用，另一類則是憑倚之用。如《詩經·大雅·行葦》中描寫兄弟宴會時，“或肆之筵，或授之幾。”鄭玄箋：“年稚者設筵而已，老者加之以幾。”給老者的幾就是用于憑倚的，這是一種尊老之舉。憑幾往往放在座側，倦則憑之。古人倦乏，靠在幾上打個小盹，稱之為“臥”。可見，此“臥”非彼“臥”，“臥”的古今含義竟是如此不同。

五、結語

漢字是蘊育中華文化的搖籃，漢字文化是中國現代化進程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作為漢字文化教育的基礎，語文教育首當其沖。漢字文化是中華民族的語言特色，傳承著中國的過去和未來，但是如今經過簡化的漢字少了很多文化內涵，那么如何為我們的語文課堂注入新的元素，如何讓漢字的文化內涵代代傳承，這是作為一個中學語文老師應該思考的一個問題。以上諸例表明，在中學語文課堂引進漢字文化，一方面可以豐富學生的歷史文化知識，激發學生對文物、考古的興趣；另一方面，我們的語文課堂也活了，字、詞在漢字文化背景下變得鮮活、靈動了，古代漢語不再枯燥無味，學生的畏難情緒也一定能得以消除。因此，我們認為在中學語文課堂講漢字文化是一個有益的嘗試。

參考文獻

篇(2)

關鍵詞：“六書”理論； 歷史演變； 識字教學

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）09-0000-02

“六書”理論以《說文解字》為載體，其歷史演變主要經歷了以下幾個時期：創立期、中興期、鼎盛期、新時期。我們發現，在前三個時期中，“六書”理論在識字教學中均發揮很重要的作用。然而在近代以來的新時期，“六書”理論在識字教學中發揮的有效性卻在逐漸降低。面對當前識字教學中出現的問題，我們主張以“六書”理論為視角，提高識字教學的有效性。

一、“六書”理論的歷史演變

（一）創立時期――東漢

東漢時期，班固、鄭眾、許慎分別列出了“六書”的具體名目。三家具體名目依原來排序羅列如下：

班固：象形、象事、象意、象聲、轉注、假借（《漢書?藝文志》）

鄭眾：象形、會意、轉注、處事、假借、諧聲（鄭玄注《周禮》）

許慎：指事、象形、形聲、會意、轉注、假借（許慎《說文解字?敘》）[1]

三家的說明，雖然名稱和次序略有差異，但基本內容還是一致的。其中，許慎不僅說明了“六書”的名稱，而且還對每一書下了定義，并列舉了例字，影響最大。他對“六書”傳承、闡發和運用的成果――《說文解字》是“六書”理論的物質載體，在后世綿延不斷，久遠流傳。正因如此，我們有理由說，東漢時期是“六書”理論研究史上的創立期。有了理論基礎，“六書”開始應用于識字教學中，并在其后長時期成為我國古代識字教學最主要的方法。

（二）中興期――宋元明

在“六書”理論的研究史上，這是一個承前啟后的重要時期。

在整理研究《說文解字》方面最典型最具影響的代表是徐鍇、徐鉉，史稱“大小徐”。他們無論是以私家著述還是官刊本的形式，校理或傳注了載有許慎“六書”理論的《說文解字》，從而，為研究“六書”學說奠定了物質基礎。其中的徐鍇還首開闡發“六書”之風，并創“凡六書為三藕也”之說。[2]王安石的《字說》，盡管一概用會意說形聲字，自多穿鑿附會之說，但引發了人們的思考，對“六書”的研究是有所裨益的。王圣美“右文說”著眼點也在形聲字，提出從聲符求字義的學說，世稱“右文說”。[3]

“六書”理論在這一時期取得了許多開創性的研究成果。在這些研究成果中，有的是繼續性的，繼承和整理了文字學的已有研究成果；有些是開創性的，豐富了古文學研究的理論寶庫。這一時期學者們的繼承與創新，豐富了“六書”的理論基礎，同時也為“六書”在識字教學中的興盛奠定了基礎。

（三）鼎盛期――清

清代是我們所說的“六書”理論研究的鼎盛期，主要體現在：

一是“六書”性質的突破。繼楊慎“經緯說”之后，戴震對“六書”進行了“體”“用”的分類，提出了“四體二用”說。他認為，象形、指事、會意、諧聲“四者，書之體止此矣”，轉注、假借“所以用文字者，為字之用”。二是“右文說”研究在這個時期有新的發展。清代學者發明的“以聲為義”、“聲近義通”、“因聲求義”等訓詁方法都是在宋代“右文說”的啟發下做出的；對于語源學的研究，“右文說”更是提供了重要門徑。三是轉注研究，在清代可謂星光燦爛。戴震創為“互訓說”。其弟子段玉裁力倡其說“轉注猶言互訓也”。王筠也指出：“故轉互為注，遂為轉注之律令矣。”朱駿聲創為“詞義引申說”。其轉注是“體不改造，引意相受”，也就是詞義引申。將身創為“立部屬字說”。許宗彥、孔廣居，張行孚、陳醴等學者均從之，并謂“此真轉注之的解也”（孔廣居《說文疑疑》）。“立部屬字說”與“互訓說”不僅在清代二分天下，今亦有從其說者。轉注研究綿延到晚近，章太炎曾創為“音轉說”，也是一主要派別。[4]

這一時期的研究者們以前人的研究成果為基礎，繼續對“六書”進行系統地總結與闡發，有些對漢字形體演變規律的探討雖然很有創見，但在“六書”理論上卻沒有多少創見。因此，我們說，清代的“六書”理論研究沒有多少新的突破。

（四）新時期――近代以來

近代以來，傳統“六書”理論研究處于一種新的時代氛圍之中，具有一種全新的面貌和氣息，主要體現在以下幾個方面：

一是對傳統“六書”性質的研究。學者們仍有堅持“六書”為“造字之本”者，有繼續“四體二用”說的研究者，還有對其進行現代文字學意義上的研究和當做教學條例、識字方法研究的。他們的見解，自成其說，頗有益于現代文字學理論系統地構建與完善。[5]

二是對“六書”各“書”的研究。這一時期的文字學家對形聲轉注和假借的研究傾注了不少熱情。在對“六書”進行的總體分類上，有“四體二用”之說，還有將“六書”分為“形系”和“聲系”或“尚形”和“尚聲”的。

三是對漢字基本類型及結構的研究。上世紀30年代，唐蘭第一個開始批判傳統“六書”，提出了關于漢字構造的新理論――“三書說”，即象形文字、象意文字、形聲文字。“三書說”之外，漢字結構類型的分類特點，其中最具典型意義的是詹勤鑫提出的“新六書說”。他將漢字結構類型分為“比傳統六書更加明確”的六類：象形、指示、象事、會意、形聲、變體。[6]

“六書”理論雖然在這一時期的研究視角有所突破和創新，但是它在識字教學中的地位卻開始下降，“六書”不再是最主要的識字教學方法。加強“六書”理論的研究和探析，對于發展文字學和在識字教學中的重要作用，具有深遠的意義。

二、“六書”理論在識字教學中的應用研究

“蒙養之時，識字為先”。識字教學是語文教學的第一個階段，它與語文教學的各個階段都有密切的聯系。兒童在掌握了一定數量的字、詞之后，就為以后的閱讀和寫作，為以后的進一步學習和工作開辟了道路，奠定了基礎。[7]

（一） “六書”理論在古代蒙學識字教學中的應用

張志公先生總結的傳統語文教育的識字教學經驗中，集中識字便是最重要的一條。而決定集中識字開展的必要性和可能性，便是漢字以象形為基礎的表意特點，這樣，“六書”理論在蒙學中的作用便凸顯出來。

“六書”理論一提出來，就一直被漢字研究學者奉為圭臬，成為漢字研究的準繩，并歷代沿襲，逐漸形成了我國古代以識字教學為核心，按照漢字結構特點進行識字教學的語文教學系統。在教學中，教師要把“六書”的規則教給兒童，一般先教獨體字，再教合體字，清人王筠在《教童子發》中說“先取象形、指事之純體教之……純體既識，乃教以合體字。又須先易講者，而后及難講者。能識兩千字乃可讀書。”歷史證明，這種識字教學方法卓有成效，歷經千年而不衰。

古代蒙學集中識字階段的識字量以2000字左右為宜。“三、百、千”三本書合起來，單子在2000字左右，剛好達到初級閱讀所需要的基本識字量。“六書”理論在識字教學中的運用，極大地提高了古代蒙學的識字效率。中國按照漢字結構分類集中識字的傳統教法，起源于西周。六書教學方法的大盛則在小學發達的東漢、魏晉時期。可以說，從西周開始出現的“六書”理論，支撐著中國兩千多年的小學識字教學，并繼續發揮它的作用。

（二）“六書”理論對當代識字教學的啟示

識字教學是小學語文低年級教學的重中之重。“萬丈高樓平地起”，識字是閱讀、寫作的基礎，它不僅決定語文學科的后繼學習，也影響著其他科目的學習效率。統觀目前的識字教學，不但課堂教學效率低下，而且學生的識字興趣極差，識字教材大多采用隨文識字和分散識字，缺乏必要的系統性。

針對目前識字教學所存在的問題，回歸、借鑒傳統“六書”可能是一條很好的出路。

1.從教師的角度來看，針對部分小學教師文化素養不深、專業水平不高的現狀，我們有必要對小學語文教師普及古代漢語常識，特別是以“六書”為中心的文字學方面的知識。

眾所周知，漢字是世界上最古老的文字之一，可謂是源遠流長，博大精深，成為承載中華文化的重要工具。古老的漢字之所以能幾千年來一直沿用至今，是因為它與漢語、漢文化至今有密不可分的聯系，它既能反映文化，又與文化相互依存，還能伴隨時代的變化而調整自己的結構。教師在課堂上結合古代字形講述古代文化，既有助于學生深入了解字義，又有助于學生區分形近字，避免寫錯別字。例如：小學生往往容易將“礻”（示） 和“衤”（衣）相混淆，教師只要向學生強調凡是從“礻”的字均與祭祀有關，凡是從“ 衤”的字均與衣服有關，這個問題就輕輕松松地解決了。通過這種方法，學生還能掌握一系列帶有這些偏旁的漢字。

2.從學生的角度來看，針對小學生活潑好動，注意力分散，上生字課積極性不高的現狀，很有必要結合“六書”理論制作精美的課件，教師配以生動形象而又通俗易懂的語言進行多媒體教學。

有些古文字就像是一幅幅生動的圖畫，很容易引起小學生的注意力，從而提高他們學習生字的興趣，增強學習效果。古人造字充滿智慧的聯想和想象，既方便了漢字的產生，又方便了后人好認好記。所以，“六書”應該成為現代識字教學的一個基本方法，如在教“吠”字時，首先告訴學生這是會意字，是“狗”與“口”合形而生意，而且突出了“口”，是狗張大嘴在叫，正好是“吠”（狗叫）的意思。

普通的識字方法是把漢字拆開來看，拆開來學和記，這樣學生的注意力被分散，字的趣味性喪失，認字成了枯燥的機械勞動，自然難有好的效率和效果。漢字是充滿趣味的，形意同位，美如圖畫的。進行漢字教學，教學生識字記字，應該盡可能多了解一些字的字源，知道漢字書寫形式的流變，懂得“漢字六書”理論中包含的種種道理。只有這樣，教學才可能更有效果，學生才可能對漢字發生興趣，從而學好漢字。

3.從識字教材角度看，針對當前常見的小學語文教材生字表中的生字排列缺乏內在聯系的現狀，很有必要在教材后再附錄一個以“六書”作為關聯的集中識字的新生字表。現在小學所用的幾個版本的識字教材從總體上來說是非常不錯的，緊跟時代步伐，融德育與智育為一體，密切學生課內與課外的生活。但是美中不足的是，這些教材中的生字表順序基本是按照課文的先后順序排列的，生字之間缺乏必要的、系統地聯系，不利于學生的學習與記憶。縱觀古代識字教材的范本“三、百、千”，在古代蒙學的識字教學中收到了良好的效果，原因就是這些識字教材言簡意賅，容量豐富，其內容包括天文、博物、歷史、人倫、教育、生活各方面，從“六書”理論和韻語化角度集中識字，在當時流傳甚廣。所以我們可以借鑒古代識字教學的經驗，按照“六書”理論，采用集中識字的方法對語文教材中原有的生字表重新分類匯總，根據字與字之間的內在聯系，建立新的生字表，與原有生字表相結合，供教學參考。

當然，在實際教學中，教師也不能過分拘泥于“六書”，對于一些字型、字音發生了很大變化，無法從“六書”角度來分析的字，老師應及時結合其他教學方法來教學。正所謂“教有法而無定法”，我們應具體問題具體分析，因字因人而異，才能使“六書”識字法真正達到使學生受益、教師省力的效果。

指導教師：耿紅衛

參考文獻

[1] 董志翹 楊琳.古代漢語（上冊）[M].武昌：武漢大學出版社，2012.91.

[2] [5]韓偉.“六書”研究的歷史演變[J].山西師大學報，2004，（1）：124，126.

[3] 韓偉.試論宋元時期的六書研究[J].信陽師范學院學報，1999，（3）：79.

[4] 韓偉.論六書研究的歷史分期及其學術蘊含[J].深圳大學學報，2007，（5）：129-130.

篇(3)

【關鍵詞】字理分析；初中語文教學；情感分析

【中圖分類號】G632 【文獻標識碼】A

漢字都是有生命的，每一個偏旁部首都有意義，而且漢字千變萬化，有著多樣化的表意。如果在語文教學中有意運用字理分析，那么學生就可以更加深刻地理解字詞的含義。“字理分析教學法”就是運用字理的講解，讓學生對漢字的間架結構有更深刻的理解，加深記憶。因此，語文課上我們不妨和學生一起“說文解字”。

一、字理分析在初中語文教學中的運用

在語文教學中，語文老師在識字教學或者是字義區分的時候往往會用到“字理分析法”，以取得比較理想的教學效果。作為教師培訓部任教研員的黃亢美既注重宏觀理論研究，又深入教學實踐；不但講學“實”、“新”、“趣”、“活”，對字理分析比較透徹。

（一）分析字形結構明字理

分析字形結構，可以明確字詞的形義。學生在學習的過程中總是循序漸進式，最初學習獨體結構字（象形字），可以根據“象形”義，給學生簡單介紹，字形像圖畫一樣。如“象、鳥、山、雨”等等，都是比較簡單。進而學習會意字，就有偏旁結構的意義滲入；或者是把獨體字結合在一起，有了更多的意義包含在其中。

（二）比較形近部首明字義

分析字理時，會發現很多的字也是有“姓氏”的，偏旁相同的漢字幾乎就是“一家人”。字理分析時要仔細分析偏旁結構，分清“鄰居”和“近親”的關系，可以了解字義。可以歸類總結，如“木”字旁結構的字，大多與“木質”有關，“氵”偏旁的字大多與“水”有關。經過分析整理，漢字也可以站站隊，排排坐。黃亢美在《活用漢字三千，人生風光百年》中就有歸納：學了“火”字并懂得“火”作形旁時變寫為四點底“灬”，就能自覺地析解“煮” 、“烈” 、“烹” 、“照”、“熬” 等字的形義。

（三）多媒體展示加深印象

字理分析在語文課堂上的應用，現在有了更快捷的輔助手段。多媒體可以隨時打開，找出漢字造字的源頭，象形字可以展示出漢字演變的圖片，幫助學生理解識記。形近字也可以根據字理分析來區別。如“即”和“既”。“即”讀jí，動作還沒有完成，到，開始的意思；本意是一個人正要去吃飯的動作。“既”讀jì，動作已經完成；本義是一個人吃過飯后要離開的樣子。《說文》中解釋為：“即，象人就食；既，象人食既。”可在大屏幕上展示會意字的圖解，學生可以更明白的理解二者的區別。

二、字理分析在初中語文教學中的作用

（一）字理分析讓識字更有趣味性

興趣在學習中的重要性已不言而喻，興趣是學生學習的內驅力，有了興趣，學生就會感到學習是一種享受。布魯納說：“學習最好的刺激是對所學材料的興趣。”如果語文老師在識字教學時，只是“橫平豎直”的把字體結構教給學生，學生就感受不到漢字的生命力，學習起來就沒有感情。因此課堂上，我們可以帶著學生去“探秘”。

如在一次做題的時候，學生對“好高騖遠”和“趨之若鶩”中的兩個wù字分不清楚。我在區分這兩個字的時候就運用了“字理分析法”。“騖”和“鶩”的區別就在于一個是“馬”一個是“鳥”。“好高騖遠”意為：不切實際地追求過高過遠的目標。“騖”像“馬”一樣跑得那么快去“追求”。“趨之若鶩”本義是像野鴨子一樣成群跑過去，比喻許多人爭著去追逐某些事物。“鶩”為“野鴨子”，故而應該為“鳥”。這樣，學生對這兩個詞再不會混淆了，學生很喜歡這樣的教學方式。古代勞動人民造字的時候，已經賦予了漢字的意義，每一個漢字都是帶著“使命”誕生的。在學習的過程中，如果老師能夠引導學生去探究“字理”，明晰字義，學生一定會興趣盎然。

（二）字理分析讓學生理解更透徹

漢字的偏旁結構并非隨意組合，在結合之初已經具備了符號的意義。無論哪種造字法，字理意義都是深刻而有趣的。象形字最直觀形象，但是老師們如果不是研究古漢語，對象形字的“前身”了解得就不夠。不過我們可以借助多媒體，尤其是“交互式電子白板”的推廣，很方便地可以調出電子白板的資料庫中的古漢語字形。會意字更有趣，就是根據表達的需要而造出了漢字。會意字可以表示出更多抽象的意思，“字理分析”的時候也是最有意思的。比如“小土――塵，小大――尖”，“人”靠在木頭上就是“休”。更有意思的是疊羅漢式的會意字，如“三人――眾”、“三木――森”等等。這都是很簡單的例子，只要在識字之初，教給學生其意義所在，學生一定會理解得更透徹。

當然，有些漢字因為簡化，其意義僅從簡體字上體現的不大明顯，如“只”其繁體字為“”與之相對的“雙”其繁體字為“”，只有還原才能讓學生更加深刻的理解其意義。

（三）字理分析有利情感教育滲透

學生和老師一起拆字的時候，不僅能夠快速識記字詞，理解字詞的意思，還能夠感受到漢字的博大內涵，從而產生對祖國文字的敬畏和喜愛。在學習《論語十則》的時候，有個重點生字“慍”字解釋為“生氣、發怒。”提醒同學記住偏旁是“忄”，一般為怒從“心”生。由此又聯想到“ 憶、懺、懷、憂、怖、怕、怯、恨、惱、悅等，都是一種情緒。由此積累“人不知而不慍”的意思以及“慍”的寫法。學生對這些“忄”旁的字都會寫，但是從沒有集中在一起審視一番，故而有“恍然大悟”的神情。老師在點燃起學生的興趣點以后，可以繼續引導學生對漢字字理的分析。“學而不思則罔，思而不學則殆”一句，最容易考察默寫，并解釋“罔”。“罔”讀音為wǎng，最早通“網”此處引申為“迷惑”。從“冂”部，關閉在“冂”里，“亡失方向”即為“迷惑”。此時可以即興加一點比較簡單的拆字游戲，便于學生對字理的理解。如展示一副拆字對聯：“此木為柴山山出，因火成煙夕夕多。”此聯巧妙在不但能拆字，意義還能相通。一時之間引發了學生拆字的興趣。

三、結語

學生對漢字只知道讀寫，沒想到里面還藏著這么多的秘密，對文字學習的熱情劇增，愛上拆字游戲，愛上文字。一石可激千層浪，學生在以后的學習中如果能有意識的運用“字理分析”，那么學習的效果當然就會很好。

參考文獻

篇(4)

一、在識字教學中融入傳統文化

漢字是文化的產物，其本身也是文化的一部分。在小學語文的教學中，識字是低年級重要的教學內容，也是重點和難點，對傳統文化進行滲透極為關鍵。在具體的教學中，可以從以下兩個方面入手對傳統文化進行滲透：（1）在識字教學中引經據典對傳統文化進行滲透。例如，在《司馬光》一文的教學中，對“司”字進行教學時，可給學生介紹司馬光的生平，了解司馬光是《資治通鑒》的作者，北宋時歷史學家，政治家；對“哭”字進行教學時，可引入司馬光冷靜及勇敢品質的感悟（他為什么哭），對“假”字進行教學時，可造詞“假山”，以此引出我國古代勞動人民園林建設的智慧，使小學生從中受到傳統文化的熏陶，養成良好品質。（2）在識字教學中說文解字對傳統文化進行滲透。如在學習生字“瓏”時，根據漢字的一般構成原則分析，這個形聲字左形右聲。左邊“王”旁在漢字結構里又被叫做“玉補”，和“玉”相關的很多字都是“王”旁的。古代人大旱時求雨用的玉，上面刻有龍紋，當時認為用玉祭祀是最好的禮物了。右邊龍，表示向龍王求雨。通過學習“瓏”字，我向學生滲透了，古代人特別迷信，認為神仙具有法力，能幫百姓解除各種艱難困苦，各種磨難，帶來百姓所乞求的一切。

二、在閱讀教學中融入傳統文化

古典文化是我國優秀傳統文化的重要組成部分，文化積淀極為豐富，能夠從思想上給予小學生啟發。在小學語文閱讀教學時，將這些古典名著融入其中，可以充分發揮出閱讀教學的育人功能，對小學生人文素養進行有效提升。例如《草船借箭》教學時，我圍繞諸葛亮、魯肅、周瑜等人物，緊扣他們言行引領學生體悟人物個性，并進行遷移閱讀，將《三國演義》這一古典名著引入。完成課堂上的教學后，給學生提供《三演義》的介紹資料、關于諸葛亮、司馬懿的篇章《空城計》，讓小學生自主在課外進行閱讀，并給小學生設置閱讀的任務，你對諸葛亮、司馬懿有什么樣的評價？從他們身上，我們可以學習到哪些優秀品質？或吸取什么樣的教訓？這樣，不但可對小學生閱讀能力進行有效培養，而且能夠讓學生感受到古典名著中人物的智慧，提升其文化素養，幫助其養成良好的品格。

三、在古詩教學中融入傳統文化

在我國傳統文化中，古詩文是重要組成部分，歷經千百年的發展而不衰，已經成為當前語文教學的一個重要組成部分。在古詩文教學時，僅誦讀、理解難以實現傳統文化的傳承，教師還需將其他的古詩文引入。例如，對于低年級的小學生，可引導其閱讀《三字經》《弟子規》《唐詩三百首》等古詩文經典著作或合集。對于高年級的小學生，可引導其誦讀謝靈運、李白、李清照、杜甫、蘇軾等人的詩集。同時，在日常古詩文教學中，教師也需要注重相關詩詞的引用。例如，在對《泊船瓜洲》進行教學時，可引入王安石的其他詩，如《登飛來峰》《書湖陰先生壁》，也可引入與船有關的詩詞，如杜牧的《初上船留寄》、張繼的《楓橋夜泊》等。這樣，能夠讓小學生接觸到更多的古詩，讓小學生在對古詩詞進行誦讀的過程中受到熏陶，養成良好的文化素養。此外，教師也可以將作者的生平、趣事引入，讓小學生受到感染，熏陶。如《獨坐敬亭山》教學中，教師可以給學生講“力士脫靴”的故事，讓學生感受到李白那種不畏權貴、不受拘束的品格，無形中對學生產生影響，促進其良好品質的培養。

四、在寫作教學中融入傳統文化

小學生寫作能力的培養，需引導其對相關的素材進行積累，以便于寫作時可以“信手拈來”。如對關于傳統節日寫作進行教學時，教師可將我國寒食節、中秋節、端午節等傳統節日的來源引入，給學生講解這些節日背后的故事，增加他們的素材積累。此外，教師也可以引入與這些節日有關的詩詞，如韓的《寒食》、張九齡的《望月懷遠》、白居易的《八月十五日夜湓亭望月》、陸游的《乙卯重五詩》等。既拓寬了學生的視野，也能夠讓小學生學習到一些寫作的手法，提升其寫作能力。

篇(5)

那么，什么是小學語文教學的基本規律呢？按道理說，《小學語文新課程標準》應該對這一重要問題作出明確而規范地表述，但結果卻令人失望。《小學語文新課程標準》在“前言”中有一句：“遵循語文教育的規律，努力建設與現代社會發展相適應的語文課程”。在“教學建議”中只是有一句：“遵循學生身心發展和語文學習的規律，選擇教學策略。”但小學語文教學的規律到底是什么，卻未作有詮釋。

那么，小學語文教學的基本規律究竟如何表述呢？筆者通過學習研究《小學語文新課程標準》和現代教學論，認為，語文教學的基本規律是：在教師的指導下，學生自主有序地感知課文，領悟思想內容，積累知識和語言，并通過運用（即訓練或實踐）提升學的語文素養和語文能力。簡言之，就是感知——領悟——積累——運用。

一、重視感知。

從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。都要求從整體上把握文本，大體弄通詞語、理清思路、概括要點，初步領會作者的思想傾向觀點和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據不同的體裁和內容加以選擇。可是有的老師往往超越這個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領悟。

如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲。”可見，領悟從人的心智上、思想上啟發人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內容與藝術形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質要求。

三、重視積累。

積累是提升學生的語文素養基礎。素養，顧名思義，靠平時的積累和修養。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統化、序列化、網絡化的過程。

四、重視運用。

篇(6)

【關鍵詞】高中語文；朗讀教學；語文素質

一、教學現狀：忽視朗讀教學

朗讀，是通過富有藝術感染力的聲音把作品的內容準確、鮮明、形象地傳達給聽眾。朗讀教學可以提高學生的表達能力，促進學生的全面發展。但在現在的語文教學中普遍存在忽視朗讀的現象。學生一旦進入中學階段，特別是高中，朗讀教學就失去其應有的地位，成為一個被人忽視的領域。

二、朗讀的意義

在《說文解字》一書中對“朗讀”是這樣下的定義：“朗，明也”，“讀，誦書也”。由此可知，朗讀，就是用清晰明亮的聲音誦書，宋代大學者朱熹說：“凡讀書……須要讀得字字響亮，不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牽強暗記，只是要多誦遍數，自然上口，久遠不忘。”

由于朗讀是清晰響亮地把文章念出來，是多種器官的協同活動，因此，在高中語文教學中讓學生適時進行課文朗讀至少還具有以下三個方面的突出作用：

（1）有助于學生牢固掌握語文基礎知識

文章是由一個一個的漢字組成的。而學生朗讀課文，有助于學生牢固掌握課文中每一個漢字的音、形、義。

（2）有助于學生深入領會課文內容

特別是在詩歌、散文、文言文作品的教學中，朗讀更顯得至關重要。學生朗讀課文的過程，就是一個與作者進行感情、思想交流的過程，朗讀的遍數越多，與作者進行的感情、思想交流就越深入，越有利于學生領會課文內容。

（3）有助于培養學生較強的語言感悟能力

古人云：“書讀百遍，其義自見。”在教學中，讓學生經常朗讀課文，學生的語言感悟能力就會越來越強，從而有利于學生閱讀能力和寫作能力的整體提高。

所以，在今后的教學實踐中，應重視學生對課文的朗讀，也就是要充分利用一切適當的時間來讓學生朗讀課文。

三、具體措施

繼承傳統語文教學中精華，結合語文教學的實際，應是我們搞好高中語文朗讀的有效途徑。

（一）明確朗讀在高中語文教學中的必要性

首先，朗讀于個人而言是學生對文章的自我解讀、感受和理解，有利于學生聽、說、讀、寫能力的培養和提高。其次朗讀于教學中具有調節節奏、對話交流的作用，能很好地實現師生間的互動及課堂氛圍的調整，從而達到教學目的。

（二）朗讀時目標要明確、具體

朗讀前應給學生一定的要求或目的。在學生初讀前，教師可要求學生讀準字音，讀通讀順課文，也可設計幾個簡單的思考題，讓學生有目的地朗讀。

（三）朗讀時方法要靈活、多樣

朗讀的形式紛繁多樣，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。為能準確指導學生朗讀、點燃學生的朗讀興趣、激發學生的朗讀感情、促進學生的朗讀訓練，教師可以借助于豐富多彩的朗讀方式，如齊讀、單讀、一個接一個讀、對讀、分角色讀、賽讀、錄音朗讀、表演朗讀，等等。

1.范讀。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導。首先教師的范讀要正確標準。我教戴望舒的詩歌《雨巷》時，就自己示范朗讀。那優美的朗讀聲使學生深受感染，他們馬上產生了朗讀的熱情，情不自禁地讀起來，從而自然而然地進入詩歌的境界中去。但是，范讀只能起“示范啟發”作用，而不是讓學生機械地模仿，因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。一節課中范讀不能太多，要盡可能多地留些時間讓學生自己練讀。

2.美讀，即表情朗讀。教師可播放課文朗讀錄音讓學生比照感悟。如我在教的《沁園春?長沙》時先提問學生朗讀，當學生無法讀出那種少年同學以天下為己任的革命情懷時。播放錄音，借助錄音使學生感受那幅絢麗的湘江秋景，體味“到中流擊水”的壯志豪情。

3.自由朗讀。要求學生有感情地自由朗讀課文，多讀才能把握作者的感情，讀者的感情可以體現出對課文的理解程度。教師要指導學生，用心去感知課文。在這個過程中，教師要走到學生中間去，和他們一起參與學習，這樣學生學起來更有興趣。

4.分角色朗讀。這種朗讀方式對于戲劇作品和小說中的對話描寫的語段較合適。如我教《莊周買水》這篇故事新編時，請幾位朗讀水平較好的學生來分別朗讀文中的人物的語言，這些學生的聲情并茂的朗讀使全班同學進入了情境，尤其是無奈的莊周、“西裝筆挺”的辦事員、“長發披肩”的女秘書、打著官腔的吳主任，《涸轍之鮒》令同學們拍掌叫好，從而也深刻地體會了文章的內涵。

5.配樂朗讀。可以營造情境，能使學生盡快進入角色，有助于理解課文內容。進行配樂朗讀時，應注意樂曲的意境、格調和旋律，它們應與課文內容相協調。配樂朗讀的樂聲不能太響，以免產生負面影響。如我在教授徐志摩的《再別康橋》時，就選擇班得瑞的《寂靜森林》作為背景音樂，輕柔、舒緩的樂曲營造出淡雅的氛圍，朗讀時讀出輕柔、深沉、淡淡的憂傷之韻，使學生在熏陶中領會到詩人與康橋的依依惜別之情。

6.表演朗讀。這種方式適合于戲劇作品。如在教《一塊錢國幣》時，我就采用了這種表演朗讀的方式，課堂效果極佳。

7.誦讀，即背誦。這種朗讀方式適合于古詩文教學。這樣能加深學生對課文的理解，增強語感，積累名言佳句，陶冶思想情操，培養寫作能力，養成高雅氣質。

8.齊讀。當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀。如《赤壁懷古》則由男同學齊讀，讀出一種豪放、慷慨的氣勢。《雨霖鈴》則由女同學齊讀，讀出一種婉約、清新之韻。《致橡樹》則可以男女生分角色齊讀，形成對讀。但要慎用齊讀，齊讀雖有造聲勢、烘氣氛，對培養學生的競爭意識和集體觀念有益，但也可能產生“濫竽充數”和唱讀的不良效果。

每種形式的讀放在不同的環節，它的作用又有區別，因此，教師要精心設計朗讀訓練過程，科學合理地選擇好每一環節讀的形式，讓它們各盡其能。

（四）保持朗讀的合理性和連續性

篇(7)

作為一名語文教師，我們應該是幸福的，因為我們有機會享用中華五千年文明史留給我們的豐盛的語文大餐，憑借一個個生動的、活潑的、有靈性的文本去成就我們的學生，為學生鋪就一條成才之路。翻開我們的語文教材仔細閱讀，你會發現書里面的每個文字都是會發光的，會說話的。讀《大海的歌》我們會立刻被文字描繪的那種風輕浪靜的意境所陶醉；讀《地震中的父與子》我們會立刻被父親的執著、兒子的堅持以及流露的父子深情所感動；讀《軍神》我們會被在手術臺上的鎮定從容所打動……親愛的同行們，我們是幸福的，因為我們語文教學的媒介――文章，每一個文字都是會說話的，我們有機會用生動的文本來向學生傳授語文知識，幫學生獲得語文學習的能力，與此同時實現錘煉品格、陶冶情操的育人目標。既然是一份幸福的事業，我們就要引領孩子們跟我們一起去享受幸福。

二、語文是一門非同其他學科的重要學科

還記得全國語文協會常務副會長傅永和說過這樣一句話：“如果說人生是一棵樹，那么，語文就是根，語文是人的全面素養的基礎，是學習其他知識的基礎，是感情熏陶的基礎，現代學生最大的缺點就是語文素養的缺乏。”細讀這句話，作為一名語文教師，我們會不由得從內心中升騰起一種責任――我要教好語文，因為語文太重要了！

語文之所以重要，源于它是“人的全面素養的基礎”，“素養”意為“平日的修養”，“人的全面素養”則是人在后天的學習過程和社會經歷中所獲得的全面的教養與修養。簡言之，語文直接影響著人的全面的教養與修養。語文之所以重要，源于它是“學習其他學科的基礎”。就是說，語文是基礎學科的基礎，是一切與文字對話學習方式的學習基礎，也就是說，沒有語文教學這個基礎學科的前期“預熱”，就不可能扎實有效地開展其他學科的教學和學習。語文之所以重要，源于它是“情感熏陶的基礎”。“情感”是對外界刺激肯定或否定的心理反應，“情感”直接影響著一個人的價值觀、人生觀。由此看來，語文太重要，它不僅影響著一個人的學習過程，更影響著一個人的教養、修養、價值觀、人生觀。說語文是為一個人生命奠基，為一個民族的前途和命運奠基也不為過。于是，我們每位“語文人”都應該暗自慶幸，我們所從事的這份工作是偉大的、神圣的。細讀傅永和先生的這段話，我們除了能夠從中感受到神圣和自豪，更應該讀出“語文”教師的責任。讀過“現代學生最大的缺點就是語文素養的缺乏”這句話，作為一名語文教師，不知大家是否和我一樣有一種愧疚感。我們一代又一代的“語文人”在努力著、奮斗著，但“現代學生最大的缺點卻是語文素養的缺乏”，面對這樣的現實，我們不得不反思我們自己，不得不努力探究更適合我們學生的語文教學。

三、深刻領悟“語文”的內涵，努力實現“語文”的文字功能

無論是從教的角度去看，還是從學的角度去想，要想走進語文這門學科，我們都應該細細品味語文的深刻內涵。用“拆字解詞”的方法來理解“語文”，其內涵是一目了然的――“語”我們可以把它理解成是語言。語言是說出來的，是有聲無形的，它可以聽得見，但看不到，摸不著。它要靠表情、聲調、語速等因素的支持來實現它表情達意的功能。它是人類特有的一種表情達意、交流思想的工具。“文”我們可以把它理解成文字。文字是記錄語言的符號，是寫出來的，是有形無聲的，它可以看得見，摸得著，但不會發聲，它要靠想象、感悟、揣摩實現它的交際功能。現在想來作為一門基礎學科供我們享用的“語文”，自然應該是“語言”和“文字”的整合。語文應該是可以看得見、摸得著、能聞其聲、見其形的，富有生命和靈性的學科。如何實現“語文”的文字功能呢？

（1）讓學生“寫”一手好字。從某種程度上說，“字”能夠反映一個人的文學修養。語文恰是能夠提升人的品味和修養的一門學科。為此，讓學生能寫一手好字，自然應該是我們語文教師的責任。語文課上，我們要讓學生熟知漢字的特點――方方正正、橫平豎直；要讓學生了解漢字的演變過程，感受漢字的悠久歷史和神奇的造字過程；要讓學生清楚如何才能寫一手優雅漢字。為此，語文課上，我們要把寫字作為一個必不可少的重要環節。年級不同，寫字的要求也要有所不同。例如，低年級我們可以從象形字、會意字的角度，讓學生去感受漢字的神奇，使學生產生了解漢字、學習漢字、寫好漢字的興趣；中年級我們可以在低年級識字教學的基礎上，讓學生去研究簡單漢字的造型，在低年級已有的硬筆書法的基礎上，臨摹毛筆字，體驗漢字書寫的樂趣；高年級則在低、中年級了解漢字的基礎上，嘗試說文解字。在寫好硬筆書法的基礎上，能夠寫好毛筆字。小學階段是學生養成良好學習習慣的重要時期，在漢字書寫的過程中，我們要特別強調執筆姿式、書寫姿式。這無論是從文化傳承的角度，還是從關注生命的角度，都是每一個語文教師應該做的。