序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇漢語國際教育定義范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

案例教學法最早于1920年，在哈佛大學法學院和商學院開始實行并取得顯著的教學成果。隨后幾十年里，包括法學、商學和醫學在內的專業教育領域都紛紛借鑒案例教學法。關于什么是案例教學法，學界并沒有統一的定義。不同專業領域的不同學者都從各自的角度定義案例教學法。例如：在法學教育中，案例教學是一種以上訴法院判決為學習材料，用蘇格拉底法的問答方式進行討論或邊界，學習者自己歸納觀點的教學方法。（Langdell，1986）案例教學（casemethodteaching，又稱案例法教學）是在教師的指導下，根據教學目的，大量使用案例，通過對案例的分析與討論，來提升學生的實際管理水平和能力，它是不同于傳統管理教育的新型管理教學方式。在師資教育中，案例教學法是一種以真實教學情境的事件為教學材料，鼓勵學習者表達意見并聽取不同觀點，對案件交織的問題和困境進行分析，最終產生解決問題的方案（S.Wright，1996）；是一種以教育事務工作情境為素材，分析或探究變通方案的教學方法（汪履維，1995；陳麗華，1997）。是藉由案例作為教學材料，結合教學主題，通過討論、問答等師生互動的教學過程，讓學習者了解與教學主題相關的概念或理論，并培養學習者高層次能力的學習方法（張民杰，2006）。等等。盡管在管理學、法學、教育學等領域內案例教學法的定義不一，但總體上都表現出一些共同點：

1.1以真實案例作為學習材料。

案例教學法所用的材料一般都是以真實事件為基礎，由專門的案例編寫人員進行加工、整合，以求盡可能地還原真實情境。

1.2學習者成為學習的主人，強調師生間的互動。

與傳統課堂講授不同，案例教學法鼓勵學生積極參與，提倡師生間的平等關系。目標是讓學習者獨立思考，共同探討最佳解決方案。

1.3重視學生綜合能力的培養。

案例教學法不提供標準答案（有些提供最佳解決方案），而是引導學生發現問題，并多角度分析問題，作出判斷和決策。案例教學法的這三個特點和我們致力于培養綜合素質高，教學能力強的國際漢語師資力量的目標是十分吻合的。由于工作環境特殊，教學對象多元，學習者需求不一等復雜因素，國際漢語教師不僅需要具備基本的漢語教學能力、教學監控能力，還要有對異國文化風俗、的包容力以及良好的跨文化交際能力和溝通能力。又加之國際漢語教學中存在諸多沒有明確解決途徑，可多視角看待的問題，更要求國際漢語教師靈活變通，在教學困境中迅速作出反應。而這些都是傳統講授型課堂難以做到的。很多教學原則在具體的實踐中都有不同的對應模式，需要多操作、多反省，總結經驗教訓才能真正理解。這也是為什么對于青年教師感到棘手的問題，資深教師常常能引刃而解。目前，國際漢語教師志愿者是我國漢語國際教育的中堅力量，志愿者們在國外的教學時間往往一年不到。若志愿者在這不到一年的時間里還要花大量的時間熟悉教學環境、摸清教學思路，教學的質量就會大打折扣。相反，如果在國內，這些職前教師就能通過案例教學法獲得間接性經驗，能夠了解對于某個具體的知識點，應該怎么教，為什么這么教；了解面對某一個具體的情境，應該做出怎樣的反應，或者什么樣的行為是不恰當的，那么他們走出國門后的教學效率會大大提高。我們并不否認理論的作用，但傳授的知識和實際的教學工作之間存在差距是不容置疑的。師資教育的關鍵除了學習理論，還在于感性知識，教育工作者應該為就職前的教師創造機會探索、發展和完善他們的感性知識（Kessels&Korthagen，1996）。案例教學法能彌補學生在掌握惰性知識時被遏制的創造力和行動力，培養學生的反應能力、表達能力、分析和解決問題的能力。而且，案例作為現實的再現，比課本更為生動，更能激起學生較大的學習熱情和主動性。

2.漢語國際教育教學案例庫現狀

在案例庫的建設上，我國的工商管理教育學科起步較早，如教育部“九五”規劃重大科研項目：中國企業管理案例庫組建工程，其成果包括《中國企業管理教學案例》等叢書；建立了相關的教學案例庫、研究案例庫、純素材庫并建立了案例網絡查詢系統，目前我國三大管理教育案例庫分別為大連理工大學中國管理案例共享中心、北京大學管理案例研究中心和清華大學中國工商管理案例庫。在法學專業領域，走在前頭的有北大法寶最高人民法院公報案例庫以及中國法院網的中國審判案例庫。這些案例庫盡管還有許多不足，但已經可以作為其他專業領域案例庫建設的榜樣。然而在師資教育領域，幾乎沒有完整收錄、開發案例的案例庫實體網站。漢語國際教育教學案例庫的建設工作更是剛剛起步。2007年，國務院學位辦交指委的漢語國際教育碩士培養方案對案例教學作出了明確的要求，案例教學法逐漸受到重視。以國際漢語教師5P培訓為例，其采用的培訓材料就是與教學主題配合的案例，分為內容點撥（preview）、教師精講（presentation）解決問題（problem-solving）、模擬練習（practice）和成果展示（performance）五個環節。5P培訓模式充分發揮學生個體作用，讓學生自主思考、自主分析、自主決策。除此之外，各高校也經常采取現場研究、現場訓練來組織教學，或者舉辦講座、座談，邀請海內外專家介紹海外教學經驗。學生論文也多有典型案例分析以及教學實驗報告和教學設計的內容。很可惜的是，由于缺乏一個內容完備、更新及時的高質量案例庫以及專業的案例庫建設團隊，無論是高校老師，還是培訓機構，都只能各自為營，在教學時自行搜集、撰寫案例，浪費了大量的人力、物力、財力。案例教學法本就要求老師花大量的精力備課，案例的準備和問題的設置，以及課堂的控制都對老師有很高的要求。如果還要自己搜集或撰寫案例，必然增加老師的教學壓力，可能導致老師教學熱情的降低，甚至選擇放棄案例教學法。即使有些老師恪守職責撰寫案例，或者經驗豐富的老師已積攢大把案例，也沒辦法保證案例的及時更新。而且可以料想，案例的質量也一定是良莠不齊。一個人的力量是有限的，如果能集合各方力量，在政府的支持下，由幾所高校牽頭，一起建立一個高質量的漢語國際教育教學案例庫，給案例教學法提供一個堅實的支持系統，我們的國際漢語師資培養必然跨上一個新的臺階。

3.結語

篇(2)

摘 要：漢語國際教育教授的是漢語，其目的是培養學生的漢語能力和運用漢語進行交際的能力。為達到這一教學目標，除了要進行最基本的漢語本體知識的教學，還需要進行在跨文化交際背景下的言語交際技能的訓練。跨文化交際在漢語國際教育中具有重要意義。

關鍵詞：漢語國際教育；跨文化交際；跨文化交際的重要性

一、漢語國際教育——對外漢語教學簡介

1、學科性質

確定一門學科的性質，其標準主要有兩個：一是學科的基本屬性，即該學科所獨具的性質和特點；二是學科研究的對象與范疇。那么對外漢語教學的學科性質是什么呢？對外漢語教學的基本屬性與內涵是語言，可見，其基本屬性屬于語言學范疇。再看其研究對象，“顧名思義，對外漢語教學的研究對象就是對外國人的漢語教學，也就是對外漢語教學的全過程以及與此相關的各種內部聯系和外部聯系”，可見，對外漢語教學的學科性質是一種第二語言教學，同時也是外語教學，應歸屬于應用語言學。

2、教學內容

語言教學的基本目的是陪養學生運用語言的能力，而運用語言的能力主要包括“語言系統能力、得體表達能力和文化適應能力”（范開泰，1992）。因此，對外漢語教學的基本內容包括：

（1）基本的語言知識。

漢語基本的語言知識主要包括漢語語音、詞匯、語法、文字等語言要素及其相關理論基礎知識。

（2）言語技能。

所謂言語技能就是指漢語聽、說、讀、寫的基本技能。想要培養學生的言語技能，就需要在對外漢語教學中將語言要素與言語技能訓練有機結合。

（3）言語交際技能。

在交際過程中，既要注意交際的正確性，也要注意交際的得體性。只注意到正確性卻忽視了得體性，也會影響交際活動的順利進行。

（4）相關文化知識。

語言是文化的載體，任何語言中都含有一定的民族文化的印記。因此，在學習一種語言的同時，也必須要學習這種語言中所包含的民族文化，否則就無法正確掌握和使用這門語言。

二、漢語國際教育中的跨文化交際

1、當今跨文化交際受到重視的主要原因

跨文化交際的活動自古就存在，只是近幾十年來才逐漸受到人們的重視。胡文仲先生認為，在當今之所以日益引起人們的注意和重視，其主要原因是“交通工具的進步”與“通訊手段的發展”使得不同國家、不同種族的人能夠更為順利地接觸和交往。例如：互聯網的發達使得世界各地的人都可以聯系在一起，進行各種交流與活動。

這一點我深有感觸，時下，就有不少對外漢語教師通過“網絡漢語教學”來教授遠在他國的外國人學習漢語。我有位同學在菲律賓擔任漢語志愿者，今年剛剛回國，他在菲律賓的學生仍然通過互聯網向他學習漢語。可見，網絡等通訊工具的發達使得跨文化交際活動也日益活躍，并使得跨文化交際的活動具有持續性。

2、跨文化交際的主要內容

胡文仲先生認為，跨文化交際是指，“具有不同文化背景的人從事交際的過程”。跨文化交際著重發現具有不同文化背景的人們在交往中所產生的問題，并分析其成因，找出解決的方法。在跨文化交際的過程中，不僅僅涉及到交際的內容，還涉及到不同民族、國家的文化。

3、跨文化交際中的文化因素

什么是文化？在胡文仲先生的作品中介紹了多位不同學科的學者們對于文化定義，這是因為眾學者分屬于不同的學科，其研究重點也各不相同。可以說，文化是一個包羅萬象的概念，“大到世界觀、人生觀、價值觀；小至衣食住行、婚喪嫁娶、生活方式、行為方式、思維方式、傳統習俗、倫理道德、審美情趣”等各個方面。文化是人類所獨有的，是社會的遺產，是后天習得的。文化的大部分存在于人們的意識之外，為人們所不自覺。在《跨文化交際學概論》這本書中，采用了Kluckhohn對文化的定義：“所謂文化指的是歷史上創造的所有的生活樣式，包括顯型的和隱型的，包括合理的、不合理的以及談不上是合理的或不合理的一切，它們在某一時期作為人們行為的潛在指南而存在。”

胡文仲先生根據各位學者的觀點，概括得出以下一些看法：

（1）文化是人們通過長時間的努力所創造出來的，是社會的遺產；

（2）文化既包括信念、價值觀念、習俗、知識等，也包括實物和器具；

（3）文化是人們行動的指南，為人們提供解決問題的答案；

（4）文化并非生而知之，而是后天所學會的；

（5）價值觀念是文化的核心，可以根據不同的價值觀念區分不同的文化。

在當今的跨文化交際的研究領域中，不同的文化背景下的交際研究還不能面面俱到，我們研究跨文化交際主要是研究那些與交際緊密相關的文化因素，研究文化、交際、文化與交際的關系，研究和解決那些直接影響交際，在交際過程中容易產生問題的領域，可造成交際失敗的主要的跨文化問題，以及如何提高跨文化意識等課題。而貫穿這些課題的主線就是文化，可以說文化問題是跨文化交際研究的核心。由于文化本身具有一定的復雜性，研究跨文化交際也就是一件困難的事情。“文化既包容歷史又反映現實；既包括實物，更包含制度與觀念；既有客觀存在的穩定性，又有它的能動性；既有涵蓋一個群體的特點，又包含地區差異與個體差異”。胡文仲先生認為，以下文化因素對于跨文化交際的影響比較大：

（1）一個民族的歷史

（2）一個民族的傳統

（3）宗教思想

（4）價值觀念

（5）社會組織形式

（6）風俗習慣

（7）政治制度

（8）社會發展階段（工業化程度、科技水平等）

同時，在研究跨文化問題時，應注意“主導文化”。如比較中美文化時，主要注意對比漢民族的主體文化和美國的主流文化。隨著跨文化交際研究的廣度和深度的進一步發展，這一學科的研究將建立在更加廣闊，更加復雜，更加多樣的文化背景之上。研究的范圍不僅僅局限于中外文化交際這塊狹小的天地里，也不僅僅局限于東西方文化交際，而要開拓一種“跨時空、全方位、多視角”的跨文化交際研究。

在跨文化交際中，主要是研究文化、交際、文化與交際的關系、在交際過程中容易產生問題的領域以及如何提高跨文化意識等課題。貫穿這些課題的主線就是文化，因此，可以說文化是跨文化交際研究的核心。“文化是人們行動的指南，指導著人們的一切行動”。在跨文化交際中，文化有著巨大的影響。

4、跨文化交際中的交際活動

在《跨文化交際學概論》中，著重介紹了傳播這一概念。其實傳播與交際表示的是同一概念，不同學科的研究者采用了不同的術語。我們可以說傳播是“信息傳受的行為和過程”。傳播按其性質可分為“內向傳播、人際傳播、組織傳播以及大眾傳播”。

那么在跨文化交際的過程中又包括哪些內容呢？交際包括語言交際和非語言交際。語言交際包含語音、詞匯、語法等內容；非語言交際則包含體勢語言、空間處理、聲音變化、目視行為及面部表情等內容。《跨文化交際學概論》中，還介紹了甲級活動中的社會交往、人際交往以及經營管理方面的內容。

在對外漢語教學中，語言交際無疑是最重要的交際活動，但在教授非同一文化背景下的學習者漢語時，也需要注意其他方面的交際活動。例如非語言交際在人際交往中發揮的作用就很大，非語言交際與語言交際不同，它“沒有固定的規律和法則，也沒有一套明確的符號”，它可以“連續不斷地進行”。在非語言交際領域，正如在語言交際領域一樣，文化起著重要的支配作用。例如：各個國家的體勢語言也各有不同，以手勢為例，各民族都用手勢表達一定意義，而相同的手勢在不同的文化背景中表示的意義并不相同。例如，將手掌平放在脖子下面在中國文化中是“殺頭”的意思，但是在英語國家的文化中卻可以表示“吃飽了”的意思。

非語言交際手段十分豐富，但是，在多數情況下都是與語言結合使用的，起著重復、加強、補充甚至替代或否定的作用。在跨文化交際中由于我們缺乏敏感，常常容易忽視非語言交際這一重要方面。

5、跨文化交際在漢語國際教育中的重要性

對外漢語教學中的跨文化交際研究是對外漢語教學發展的必然趨勢，語言是文化的載體，也是交際的工具。語言的這兩種特性決定了語言與文化、交際有著密切的聯系。邢福義在談到語言與文化的關系時也說：“語言與文化的關系之密切，也許可以用‘水融’來形容”。

對外漢語教學主要是“對操不同母語，持不同文化的人們進行語言教學，語言、文化和交際的關系又是一種跨文化語言交際的關系”。無論是教師還是學生都會自覺或不自覺地運用各種方法來解決在對外漢語教學中遇到的跨文化交際的問題。對外漢語教學的對象，無論他們學習的心態如何，要求如何，他們都希望能在不同程度上與中國人進行交流。在跨文化交際中，有些障礙與其說是語言障礙，不如說是文化障礙，而且文化錯誤比語言錯誤所產生的后果更為嚴重。我們認為，在對外漢語教學中引人跨文化交際研究，可以使學習者增強跨文化交際的意識，始終重視培養學習者跨文化交際的能力，那么，他們就更為容易地排除跨文化交際的障礙，清除跨文化交際的誤會，避免跨文化交際的沖突，更為得體地運用所掌握的語言知識去表達自己的思想感情，促使交際活動的順利進行。

三、結語

對外漢語教學和跨文化交際研究這兩門學科，各有其自身的內在規律，但都涉及不同的文化背景知識以及不同文化背景的人們之間的交往活動。對外漢語教學的學科性質和教學宗旨與跨文化交際研究的主要內容和主要目的有緊密的聯系。對外漢語教學引人跨文化交際研究可以更好地促進對外漢語教學的深人發展。幫助學習者在學習語言的同時，培養他們了解不同民族的文化，理解不同國家的文化，尊重不同文化，協調不同文化的能力，最終能運用漢語準確而得體地進行各種交際活動。作為一名漢語國際教育專業的學生，在日常的學習和實習中也需要注重本專業的基礎知識和文化知識的學習，更要注重跨文化方面的知識積累和探究。（作者單位：四川大學文學與新聞學院）

參考文獻

[1] 胡文仲《跨文化交際學概論》，外語教學與研究出版社，2004

[2] 胡文仲《跨文化交際》，外語教學有研究出版社，1994

[3] 劉珣主編《對外漢語教學概論》，北京語言文化大學出版社，1997

篇(3)

關鍵詞：同形同義詞；同形類義詞；詞性；詞義

1.問題的提出

日語是由漢語詞、和語、外來語構成的。在這其中漢語詞所占的比率最高。

根據宮島（1993）的調查，時枝誠記編纂的《例解國語辭典》中，漢語詞的比率

占到了53.6%。其次，筆者調查了《日本語能力一級試驗文字詞匯》（2007）中

的單詞，大約60%都是漢語詞匯。所以，對于日語學習者來說，漢語詞是不可避

免的，非常重要的一部分。而在這其中，可以看到有許多中日字形一樣的漢語詞。

這樣的漢語詞叫做"同形詞"，對于以漢語為母語的日語學習者來說，這些詞匯

會比較好記，比較好學。但在感到親切感的同時不免地會受到母語－漢語的影響。

日語初學者會將漢語的同形詞直接與日語相對應，這對于日語的漢語詞匯學

習是有很大影響的。研究清楚中日同形詞的詞義和詞性的不同，避免以漢語為母

語的日語學習者，在學習日語時受到漢語的各種影響是本論文具體研究目的。

 

1.1先行研究

至今為止，關于中日同形詞的研究有很多，研究領域也越來越細化。曹（2003）

定義了同形漢語詞匯，進一步說明了中日同形漢語詞匯的組合，語感，文化含義

的不同。并指出，雖然字形一樣，但中日兩國用法不同的根本原因是受到不同文

化的影響。張（2009）以中國日語學習者作文中的同形詞為例，主要研究中日同

形詞意思的轉變。張以同形同義詞，同形類義詞，只有漢語有的詞匯為研究對象，

指出中日兩種語言中同形詞的對應和非對應的關系。其次，將中日同形同義詞的

詞性的差異，分為9種類型。陳（2003）總結了至今為止關于同形詞的意思，用

法，誤用的研究。

本研究集中研究、比較同形同義詞的詞性與同形類義詞詞義的不同。

 

1.2研究方法

本研究從《標準日本語 初級》（1998）基本詞匯中，抽出由兩個漢字構成的

344個中日同形詞。依據《現代漢語詞典》（1998），《廣辭苑》（1997）比較這些

同形詞的詞義與詞性。

 

2.同形詞的定義與同形詞的分類

2.1中日同形的定義

大河內（1996）對同形詞給與了以下定義"不管是哪國借用哪國的漢字，只

要兩國用相同的漢字來表記的詞匯是同形詞"。本研究將同形詞的定義為"不論

中國人，還是日本人看到這個單詞就能聯想到自己母語相對應的詞匯為同形詞"。

嚴密地說，同形詞應該是用完全相同的漢字來表記的詞匯，但在悠久的歷史

過程中，中日兩國都進行了漢字改革。因此，本論文根據中日同形詞表記的漢字，

將同形詞分為以下三種情況。

（1）完全相同的漢字表記的同形詞。

 例：學生，作文，大學。

（2）中日兩種語言分別用簡體字和繁體字表記的同形詞。

本來字形是相同的，但因為漢字的改革，現在漢語用簡體字，日語用繁體字

表記的同形詞。

例：愛情--愛情、以后--以後、漢字-漢字。

（3）表記的漢字雖然一樣，但順序相反的同形詞。

例：限制--制限、保留--留保、欺詐--詐欺。

其次，張（2009）指出中漢語用簡體字，日語用日本漢字表記的詞匯也屬于

同形詞。但這種例子非常少。由國際交流基金*財團法人日本國際教育協會編的

4級詞匯中只有四個這種詞語。地圖-地図、散步―散歩、圖書館―図書館、每

周―毎週。

 

2.2中日同形詞的分類

本論文根據1978年文化廳的《中國語と対応する漢語》將中日同形詞分為

以下幾類：

Same(S)：中日兩種語言詞義一樣，或意思很相近的詞匯。

Overlap(O)：中日兩種語言一部分詞義相同，但兩種詞匯又有各自不同的詞

義的詞匯。

Different(D)：中日兩種語言詞義完全不一樣的詞匯。

Nothing(N)：在漢語中沒有和日語漢語詞匯相同的漢字的詞匯。

所以可以將 (S)稱為同形同義詞， (O)稱為同形類義詞， (D)稱為同形異義

詞。在同形詞中，同形同義詞的數量最多，對于以漢語為母語的日語學習者來說

很容易記憶和學習，但同形類義詞和同形異義詞很容易混淆，應該引起學習者的

注意。

 

2.3中日同形語の由來

中日同形詞分為兩類，一種是日本從中國借用的詞匯，另一種是中國從日本

借用的詞匯。

本來日本是沒有文字的，隨著中日之間的交流，漢字從日本傳到中國，但長

時間受到日本的習俗等原因的影響，雖然表記的漢字和漢語一樣，但詞義和使用

方法已經發生了變化。

另一方面，到了近代，中國人又從日本逆輸入了日本人所創造的漢字。明治

維新后，日本向歐美學習，引進先進技術的同時，又創造出了新的漢語詞匯。早

期的去日本留學的中國學生直接接觸到這些日本創造的漢字，將他們引入到中

國，并得到廣泛使用。以上就是中日同形詞的由來。

 

3.中日同形詞比較研究

3.1中日同形同義詞的研究

  中日同形同義語の研究では、中日の文法的なずれに重點を置く。つまり同

形同義語であるが、中日で品詞が異なる単語である。では、具體的な例を見よ

う。

關于中日同形同義詞的研究中，主要研究的是中日同形詞語法的不同。也就

是雖然是同形同義詞，但詞性不同的詞匯。下面來看一些具體的例子。

例1"關心"-"関心"

（中）關心群眾生活。(作為動詞)

（日）彼は食物に関心がないように見える。（作為名詞）

例2"緊張"-"緊張"

（中）工作很緊張。(作為形容詞)

（日）両國の関係が緊張した。（作為動詞）

（日）もうすぐ競技が始まったので、緊張した雰囲気が感じられた。（作為

形容詞）

  例1中"關心"這個同形詞，在漢語中當做動詞使用，但日語中作為名詞使

用。例2中‘緊張’這個同形詞，漢語只作為形容詞使用，但日語中可以作為動

詞也可以作為形容詞使用。像這樣的同形詞雖然意思相同，學習者即使可以正確

理解詞匯的意思，但如果沒有正確區分詞性，可能會引起一些誤解。

張（2009）は、國際交流基金*財団法人國際教育協會編（1994）にあがっ

ている4級～1級語彙において9種類の品詞の違いをまとめた。

    張（2009）將國際交流基金*財團法人國際教育協會編（1994）中的4~1

級詞匯的詞性的差異，總結了9種類型。

   （1）日語是動詞，漢語是形容詞。例"發達"：漢語 用作"發達的國家"，日

語用作"発達した國家"。

   （2）日語是動詞，漢語是名詞。例"故障"：漢語用作"發生了故障"，而日

語中用作動詞。

   （3）日語是動詞，漢語是副詞。例"安心" ：漢語用作‘安心地工作’，而

日語與此相對應的用法是"安心して、仕事をする" 。

   （4）日語是名詞，漢語是動詞。例"迷信"：漢語作為名詞使用，而日語"迷

信を打ち破る"用作動詞。

   （5）日語是名詞，漢語是形容詞。例"熱情"日語中一般用作"情熱的な人

民"及"名詞+的＋な"的形式。。

   （6）日語是名詞，漢語是副詞。例"共同"：與漢語副詞用法相對應的日語

說法為"共同で"及"名詞+で"的形式。

   （7）日語是形容詞，漢語是動詞。例"明確"：與漢語動詞用法相對應的是

日語用法是"明確にする"及"形容詞+にする"的形式。

   （8）日語是形容詞，漢語是副詞。例"完全"：與漢語副詞用法相同的日語

用法是"完全に"的形容詞活用的形式。

   （9）日語是副詞，漢語是名詞。例"結局"：與日語副詞相對應的漢語用法

是"最后"這種用不同的詞匯來表達的形式。

以上是有關同形類義詞的研究。中日同形詞詞性的差異主要總結了以上9

種類型。

 

3.2中日同形類義詞的研究

    三浦（1984）比較了中日同形類義詞的詞義，將這些詞匯分為以下三組。

（1）一些詞義相同，但各自又有別的詞義。

例如"是非"這個詞，中日兩種語言都有"對和錯"的含義。但中日兩種語

言又有各自的含義。日語中"是非"可以作為副詞表示"一定"的意思。漢語中

又有"口角"的意思。

   (中) 是非遊びに來てください。（請一定來玩。）

   (日) 他這個人就愛搬弄是非。（彼はよくあることないこと言いふらす。）

（2）一些詞義相同，但日語的詞義更多一些。

   例如"脫皮"這個詞，中日都有‘脫去舊的一層皮’的含義。但日語漢可以

表示"去除舊的習慣和想法，發展進步"的意思。

（中）她的腳受凍傷脫皮了。（彼女の足は霜焼けで皮が剝けた。）

（日）蛇が脫皮した。（蛇蛻皮了。）

舊習から脫皮する。（改變舊習慣。）

 

（3）一些意思相同，但漢語的意思更多一些。

   例如"意思"中日兩種語言都有"想法，意見"的意思。但漢語還有其他的

含義。一種表示‘送禮品所代表的心意’的含義，令一種表示‘有意思，好玩’

的意思。

（中）這是我的一點意思，請收下吧。（これはほんの気持ちですから、ぜひ受

け取ってください。）

     這本小說真有意思。（この小説は本當に面白い。）

（日）意思を伝える。（傳達意思。）

為什么同樣的詞表示的詞義會不同呢。藩（1995）認為有兩個原因，一個是

漢語本身由于借用、時代、社會生活而不斷發生變化。

首先，因借用而發生變化的漢語。比如"道具"這個詞，本來是日本人在翻

譯英語詞匯是創作出的詞語。在日本有很多種含義。但現在在中國只借用了"演

劇或攝制電影時表演用的器物"這一種意思。

其次，隨著社會生活的變化而詞義發生改變的詞匯。比如"檢討"這個詞在

日語中表示"調查，研究"的含義。但漢語又添加了"檢查自己的錯誤言行"的

意思。

以上是有關同形類義詞的研究。通過這些研究我們知道漢語與日語經過時代

的變遷，生活地域變化等原因，以及相互之間的交流，詞匯的意思在不斷的發生

變化，因此，中日同形類義詞的詞義也發生了變化。

4.總結

本論文以漢語為母語的日語學習者為對象，以同形同義詞和同形類義詞為研究

對象。中日兩國都是用漢字來表記的所以同形詞在學習過程中是不可避免的，中

國學習者在感到親切的同時，如果無視母語對日語漢字詞匯學習的影響，反而會

更加容易發生誤解。本論文重點比較了同形同義詞詞性的不同，同形類義詞詞義

的不同。得出了同形詞產生的原因，將同形同義詞詞性的不同總結為9種類型，

得出了同形類義詞意思范疇不同的原因。

 

參考文獻：

《標準日本語　初級》（1998）人民教育出版社.

《廣辭苑》（1997）電子版 巖波書店.

《日本與能力一級試驗文字詞匯》（2007）華東理工大學出版社.

《現代漢語詞典》（1998）中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編 商務印

書館.

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關鍵詞：漢語國際傳播；語言傳播；策略

中圖分類號：H195

文獻標識碼：A 文章編號：1672-1101（2016）03-0093-05

Abstract： In the course of international dissemination of Chinese which is one important part of the national strategy， importance should be attached to the content， the roles played by the subject and object of dissemination， and also the media of dissemination. This paper firstly explores the basic features and motivators of language dissemination and the essence of international dissemination of Chinese. Based on the theories of communication， the paper then explores the forms of international dissemination of Chinese from such perspectives as the awareness of dissemination of Chinese， the subject and media of dissemination of Chinese， the construction of the platform of Confucius schools.

Key words：international dissemination of Chinese； language dissemination； tactics

漢語在海外傳播歷史悠久。在漢代漢語已隨著絲綢之路的開通，遠播中亞；到元明之時隨著海外貿易興起，眾多來華傳教士將自己在中國的經歷和見聞介紹到西方，西方漢學逐漸發展起來，漢語在海外得以進一步傳播。近代以來，華人漂洋過海下南洋謀生計、到美洲做勞工，漢語也隨之遠渡重洋。歷史上，中國與周邊國家的商貿往來，人文交流等推動了漢語在海外的傳播。

近年來，海外“漢語熱”持續升溫，海外孔子學院建設獲得長足發展，漢語教學主體已經由國內轉向國外，國際漢語教學的廣泛開展促進了漢語在海外的進一步傳播。同時，漢語國際傳播作為展現中國文化軟實力的重要途徑，已成為漢語國際教學學界和傳播學界研究的新領域。但是眾多研究多從語言學角度或孔子學院建設方面探討漢語的海外傳播，較少圍繞傳播的基本特征從國家文化戰略角度討論漢語國際傳播。面對漢語在世界上傳播帶來的一系列挑戰，我們不僅要從教學層面解決漢語教學中的出現的各種微觀問題，也要從傳播學角度考慮漢語傳播策略、傳播體系等方面的宏觀問題，因而，本文分析漢語國際傳播的特征和語言傳播的動因，在中國文化走出去的戰略背景之下地探尋漢語國際傳播的途徑和方法。

一、語言傳播及傳播動因

（一）語言傳播及模式

由于研究者關注的角度不同，語言傳播的概念也有差異。庫柏（Cooper）將語言傳播定義為“采用某種語言或語言變體所實現特定交際功能的交際網絡比例隨著時間的推移在不斷擴張的過程。”[1]該定義強調語言變體和語言變體的交際功能。李宇明從語言學習和使用的過程則將之定義為“民族（包括部族）的語言被B民族（包括部族）學習使用，從而使A民族（語言領屬者）的語言傳播到B民族（語言接納者）。”[2]賀陽則從語言傳播結果的角度 定義語言傳播“語言傳播是指掌握和使用某種語言的人數增加和該語言使用范圍的擴大。” [3]24總之，語言傳播是語言及語言變體在更大的人群和更廣的范圍內交際功能的實現，語言向外傳播并非是一種語言代替另一種語言，有時會出現語言的變體，甚至在語言的接觸過程中，也會導致傳播語言內部結構的變化，出現語言的借用、雙語現象、融合以及混合等現象。語言傳播應該由“以我為主”向“主體間性”傳播原則轉化[4]，在對等交流和接觸中，營造語言傳播的良好氛圍。

以上定義是從語言使用和學習的角度探討語言傳播，從宏觀層面可以將語言傳播歸納為三大類，即人口模式、帝國模式和經濟文化模式。人口模式是指語言傳播歸因于人口大規模的|移，語言隨著人口的流動實現傳播。英語和西班牙語即是通過這種方式傳播到美洲和南美洲等地，充當移民者的母語。帝國模式是將語言傳播歸因于殖民帝國的政治統治，語言作為做官方語言被強制接受而傳播，同時語言的使用被視為身份的象征進而促進民眾接受該語言。英語和法語在亞洲、非洲等地的傳播即是這種模式。經濟文化模式強調了跨國經貿往來對語言傳播的作用。二十世紀美、加、澳等國的崛起、以英語為載體的科技和文化事業快速發展，加速了現代英語的傳播速度，促使英語成為世界上通用語言[5]。

按照語言從以其為母語的人群向其他人群擴散的特征，語言傳播還可分為對內傳播和對外傳播兩類。語言的對外傳播也可以稱為語言國際傳播，它是指一種語言超出了以其為母語的民族國家的疆域范圍而逐漸被非該國公民學習和使用的過程， 該過程強調語言發展的自然性和自身主體性，是一種有意識、有目的地傳播語言，不同于語言推廣。

（二）語言傳播動因機制

目前，有關語言傳播動因的研究多是基于英語，但是探尋英語的傳播路徑也會對漢語傳播有所啟發。根據語言傳播的能動性標準，可將語言傳播動因研究分為三大陣營：自然主義觀、帝國主義觀和文化政治語境觀。“自然主義觀認為語言全球傳播的能動性完全歸結于各國政府及其學習者的個人決定；帝國主義觀主張語言推廣的能動性完全掌控在西方霸權手中，各國及民眾是不具有能動性的被動接受者。文化政治語境觀則強調受到外力制約的現實語境。”[6]實際上，無論是基于實用主義的基礎上的自然主義觀，還是文化政治語境觀始終未能系統揭示外部語境如何影響語言選擇的具體過程。依靠武力和強權進行的語言剛性傳播是語言傳播中重要的動因，但是顯然已不合時宜，過分強調語言背后的文化功能也會導致“語言主義”[7]。

一種語言在國際間能夠持久廣泛地跨文化傳播是該語言的輸出力和影響力共同作用的結果。政治強權、民族遷徙、技術強制侵入等因素在短期內是語言傳播的決定性因素，但是語言輸出方的國際地位、經濟拉動、科技帶動、文化誘導等因素將長期影響著語言接受方的開放程度和跟進程度，直接影響著語言選擇。語言選擇的動因是多種因素共同作用的結果，單一因素的研究無法真正揭示語言傳播的真正原因，只有多維度才能更助于闡釋語言選擇。

語言的傳播最終必須實現為語言接納者選擇學習和使用某一語言，語言國際傳播成功與否的關鍵取決于行為主體的語言選擇。當行為主體認識到該語言的有用性和以此解決交際目標的需要時，他們才會有意識學習和使用語言。整體而言，語言選擇的動因機制包括語言需要、語言價值和語言態度三大要素。吳應輝在探討語言國際傳播的動力源泉時強調語言的需求決定論，他認為“只有具有傳播價值的語言才能傳播，只有具有國際傳播價值的語言才能在國際傳播”[8]。 按照馬斯洛的需求理論，語言需要也可以分為不同的層次，有作為基本交際工具滿足生存的需要，也有更高層次精神需要，如獲得尊重和歸屬感，基于興趣愛好的自我實現等。語言價值可以理解為基于語言需要上的判斷，李宇明指出“這一價值不僅取決于語言領有者的社會及歷史地位，而且同時還要看它對語言接納者有無價值，以及語言接納者是否認識到其價值”[9]。語言的經濟價值對于語言國際傳播而言至關重要，可以說是語言國際傳播的首要條件，但它并非影響語言國際傳播的唯一因素。行為主體對于某種語言及其使用等一切相關事物的觀念和認識也影響著語言的選擇，語言行為主體的語言態度除受語言的現實或潛在用途大小、應用領域寬窄的影響外，還受情感好惡因素的影響。綜上所述，語言選擇的動因歸根結底是語言價值、行為主體的語言需要和語言態度之間形成相互作用的結果。

二、漢語國際傳播的內涵

漢語國際傳播、國際漢語教學、漢語國際推廣是在對外漢語教學的基礎上提出的新概念，體現了漢語走向世界的時代特征。由于受傳統的對外漢語教學觀念的影響，人們習慣將國際漢語教學等同于漢語國際傳播和漢語國際推廣，實際上它們之間既有區別也有聯系。漢語國際推廣具有主動性、強制性和目的性的一面，而漢語國際傳播呈現出自然性、溫和性和學理性的特點。漢語國際傳播涵蓋了人類傳播和非人類傳播，體現了語言傳達和交流的一切，而漢語國際推廣只能歸入人類傳播的行為，因而漢語國際傳播的內涵要大于漢語國際推廣。從語言的感彩和作用來講，漢語國際推廣顯得積極、強勢和功利化；漢語國際傳播則重視接受者的態度，講究傳播藝術和策略，遵循語言規律，因而顯得客觀、規范。漢語國際傳播過程中的語言使用采用柔性的文化方略和全球視野，注重推廣效果，不會因我方強力推進漢語而掉入他國所設的傳播“陷阱”之中，為他人留下口實和把柄。因而，漢語國際傳播作為一個較為學術中性色彩的學術術語，已廣泛應用到國際漢語教學研究領域。

國際漢語教學是從知識體系角度進行的學科范疇界定，漢語國際傳播則是國際漢語教學基礎上泛化的概念，已不是簡單的學科概念，已成為國家戰略的重要組成部分，是一項國家文化事業，服務于國家的整體外交戰略和國際經貿戰略，體現著國家的文化軟實力。

漢語國際傳播作為一種傳播行為，“必須關心各類信息對人的影響和影響方式，關心這些信息賴以發出與接收的機制，必須研究傳播在社會中的地位、作用，必須研究傳播者、受傳者、媒介和信息，社會功能和社會效果。”[10]6漢語國際傳播要解決的不僅是教學問題，“還需要采取恰當的策略和措施設法吸引更多的人關注漢語，擴大漢語學習者的群體， 不斷拓展漢語在國際交往中的應用領域”[3]24。漢語國際傳播應包含漢語符號信息傳播和漢語能力培養及應用兩個層次。語言符號在經濟文化交流中作為一種元素或背景，依賴于文化的魅力和媒介的引導，被作為符號信息輸出，帶有無意識性，具有隱性傳播特點；在漢語培養和應用過程中，需要通過教授和媒體的宣傳引導，使得語言接受者獲得應用語言的能力并在社會生活中加以應用。傳播者和接受者均帶有很強的主觀能動性，這時漢語向外傳播則具有顯性傳播的特征。

國際漢語傳播的功能不只是停留于語言知識和技能形成的基礎上的信息溝通，也是中國價值觀念、文化傳統傳播和創新的過程。國際漢語傳播形式多種多樣，并非國際漢語教學一種，“人際傳播、組織傳播、網絡傳播”[10]41-55也應是漢語國際傳播的方式。從傳播學的角度上看，漢語國際傳播需要圍繞漢語這一傳播內容，挖掘漢語傳播的動因，兼顧受眾的情感因素，從傳播過程、傳播行為和傳播媒介等方面探尋漢語在海外的傳播。

三、漢語國際傳播的方式與策略

（一）提高漢語符號的信息功能，增強漢語隱性傳播

語言是信息的載體，同時語言符號本身也是一種信息，傳遞者特定的意義，影響著受眾對語言的感知。一個人若想學習一門語言首先是獲悉這種語言的存在，然后再去評估它的價值，最后決定是否學習和使用。因此，中國在提升整體影響力同時，需注重語言作為信息載體的功能，加大漢語符號傳播力度和廣度，提高世界各國人民對漢語的認識。首先，應該營造接受漢語的文化氛圍，提升文化的誘導作用。比如，以經貿活動促進中國的表層文化和行為文化的輸出，通過直觀的文化要素和文化景觀釋放文化誘導的能量。其次，注重個人形象和企業品牌，形成文化輸出自覺。語言符號描述著社會生活，也體現著科技文明發展程度。當前，中國企業在拓展國際市場的同時也應注重由中國制造向中國創造轉變，形成影響世界的中國產品品牌，企業品牌。在此基礎上，以漢語為載體的品牌標志將會擴大漢語的影響。再次，以創新引領時代潮流。“只有民族的才是世界的”并非只是強調民族的獨特性。在文化交流的開端，“民族的”會讓人耳目一新，但這并不意味著縛足不前。在世界文化交流日益活躍的當下，傳統元素與新技術結合的產品才會彰顯民族的獨特魅力。所以，充分調動文化創意產業的優勢，挖掘傳統文化元素，揉入人文關懷和時尚元素，開發文化創意產品，豐富中國物質產品的文化內涵，將會悄無聲息地影響消費者對中國語言文化的感知和理解。

（二）重視漢語的需求驅動，培育親近漢語的態度

用該語言的選擇來實現的。海外漢語傳播面向不同國家和地區。由于文化、社會環境的不同，受眾對語言的需求也有差別，所以在進行語言傳播時應當考慮受眾的國家語言政策和文化特點，然后考慮受眾的不同層次需求和不同國家、民族對漢語持有的立場，以便形成具有針對性的精細化漢語傳播模式。

需求是語言學習和使用的驅動力。總體上語言需求具有多樣化和個性化的特點，但一般可以分為滿足工作需要的工具性動機和自我實現和自我滿足的內部性動機。前者屬于生存驅動，因而創造工作機會，使用本土化人才，體現漢語在傳播地域的應用價值，則會提高漢語的需求；而自我實現和自我滿足則可以理解為事業驅動和興趣驅動。語言在實現交流的同時也提升語言使用者的身份和社會地位。提高漢語在國際交往中的使用頻度和使用層次，充分利用我國經濟發展和國際地位提升所帶來的有利契機，在條件許可的情況下，逐步為漢語爭取更大的使用空間，比如，把漢語作為國際會議工作語言、學術交流語言，提升大眾傳媒的漢語使用比重，增加漢語節目的覆蓋率，擴大中文圖書的海外發行和經典翻譯。這些都將帶動漢語產業的發展，從而形成不同的漢語應用和研究領域。在此基礎上，人們對漢語的興趣會更加持久，甚至會由興趣驅動產生大批海外漢學專家。

語言傳播的過程也是語言信息編碼和解碼的過程，信息傳遞過程中的“編碼”是否合理直接影響信息的“解碼”。無論是在語言信息的主動傳輸還是語言符號的客觀呈現過程中，注重語言的呈現形式和語言接受者的反應，不僅有利于探索語言的柔性傳播途徑，也有利于語言接受者對語言的解讀和選擇。對不同國家的漢語傳播，媒介需要改進語言組織模式和表達方式，進行換位思考和心理移情，提高受眾對語言的接受程度。另外，受眾對語言的理解是一個能動的過程，不可避免帶有文化背景的影響。為了讓受眾順利、準確地解讀語言信息，必須注意跨文化因素的影響。

如上所述，語言態度影響語言的選擇和傳播。由于政治文化背景的不同，不同區域民眾的漢語態度存在差異。例如，拉美地區民眾對漢語的需求和對語言的態度與漢語在北美和歐洲一些地區的傳播大不相同，即使是在北美一國之內，不同地區對漢語所持有的態度也有差異。拉美文化既有歐洲遺風，又具本土特點，奔放熱情的性格已根植與拉美民眾的心里深處，他們在語言、宗教、社會結構、人際關系、生活習慣等方面具有開放性和包容性。他們對漢語帶有急切的渴望，這與拉美文化特點不無關系。這說明漢語在走出國門時需要“知己知彼”，適時調整傳播策略，避免由當地語言政策和文化環境等因素導致的傳播障礙。

（三）擴大漢語傳播主體，多方面傳播漢語

“傳播主體即傳播者”[11]，在此不妨將語言傳播主體理解為完成語言活動的個人或者組織，它既包括微觀層面的個人，也包括宏觀層面的機構團體、大眾傳媒等，它是多種傳播主體共在結構。

語言教師作為語言技能的傳授者在語言傳播中起到重要作用。除此之外，人際交往、社會組織活動和傳播媒介也在輸出語言和語言的影響力，并影響著人們對語言的選擇和使用。語言的接受者在感受到語言的價值和意義之后主動地學習和使用漢語，在直接影響其他語言接收者的行為方面起到越來越重要的作用。比如，印尼、泰國、馬來西亞等東南亞國家華裔人群對中國傳統文化的堅守，加之近年來出國游人數和雙方貿易量的增加，漢語作為工具性的內外需求增加，使得漢語得以迅速傳播。其他一些國家的一些人群為工作需要，學習和主動使用漢語，這些均是以語言的人際傳播體現著語言自傳播。

“凡有海水處皆有華人”，遍布世界各國海外華人是漢語人際傳播過程中最具有活力的因素。分布各國的新老華僑雖已成為僑居國的公民，但是他們一般仍保持中國的文化傳統、風俗習慣和生活方式。他們參與各自社團組織，構成了當代各國的華人社會。漢語在維系華人的故土情懷和人際關系方面扮演著重要的角色。加強與僑民組織聯系，支持僑團建設，將會有助于推動漢語在華人群體和居住國人群中的傳播。

資訊平臺和活躍在世界各國的人文交流組織既是對外文化交流的主要機構，也是語言人際傳播的平臺。例如，文化代表團、藝術演出團、對外展覽公司、圖書貿易公司、文化旅游公司等也在以各自特有的方式向外輸出漢語形式和漢語影響力。

當前網絡、通訊技術日益發達，由各種媒介相互融合所形成的新媒介形態對傳統的信息內容和傳播方式產生了重要的影響，也改變了負載信息的語言。在全媒體時代，傳播語言可以綜合運用文字、圖片、聲音、畫面、網絡等形式全方位地展現信息，增強漢語傳播的效果。例如，央視中文國際頻道、西班牙、法語、俄語頻道的開播，“新華網”“人民網”海外網絡版本的開設，《今日中國》七種語言版本都是投射漢語的新途徑。其中，中國影視在海外頗受歡迎，也是語言走出去的重要載體。因此，推動、引導中國電視劇、電影和中國紀錄片的創作和海外傳播，通過影視的立體化展示，并借助影視的娛樂性對語言文化傳播起到“潤物細無聲”的作用。此外，微信、微博等自媒體平臺使溝通變得更加迅速和便捷，漢語傳播也可以嘗試利用微傳播達到漢語裂變式的傳播目的。

（四）拓展孔子學院的平臺功能，提升漢語傳播層次

作為向世界各國傳播漢語和中國文化為主要任務的機構，孔子學院成為海外中國漢語熱持續發展的堅實基礎。目前，孔子學院數量已有500家，1000所孔子學院課堂，孔子學院未來的發展應由數量擴展向質量提高轉化。在尊重各國國情和遵循一般漢語教學規律的情況下，拓展服務功能、健全運營機制、明確發展目標、提高辦學質量。

在漢語教學中，“教材”“教法”“教師”是常談的話題。教師作為教學工作的實施者，在教學過程中的主導作用不容忽視。近年來，孔子學院總部向海外派遣漢語教師和志愿者人數逐年增加，但是與海外漢語教師的需求尚存在一定的距離。為解決教師緊缺的問題一方面需要制定海外教師及志愿者培訓細則和規范；另一方面加大教師選聘工作。比如，從國內派遣專任漢語教師和漢語志愿者，聘用國外合作院校漢語教師，選聘漢語國際教育專業學生實現教師本土化；進而形成良性的執教機制，保證每所孔子學院都擁有數名具備跨文化交際能力和豐富教學經驗的教師，保障海外孔子學院的辦學質量和管理水平不斷提高。在此基礎上，充分調動教師的積極性，促進教師從語言教學的技術層面更新教材內容素材，探索教學方法，形成具有國別化的漢語教學新方法，解決漢語難學的負面認識，使漢語學習成為一件具有成就感的愉悅事情。

海外孔子學院從事的漢語教學多屬于非學歷教育。眾多海外孔子學院工作的重點在于營造語言文化氛圍，展示中國文化，培養海外民眾對漢語的興趣和親近漢語的感情，實際上孔子學院并不是嚴格意義上的語言學校。為實現海外漢語的穩定傳播，孔子學院需要在辦學模式進行創新，拓展教學服務。比如，采用總部授權孔子學院與國內高校達成合作辦學模式，推進“孔子新漢學計劃”順利實施，通過來華攻讀博士等高端項目促進孔子學院所在國家重視漢語基礎教育，推動漢語被納入當地的國民教育體系之中。為此，孔子學院需要加強本土化漢語師資建設和教學標準制定，以輸出語言標準和教學規范來降低外界對漢語傳播的心理抵觸情緒。

漢語教學法創新和教材本土化均是漢語傳播技術層面的問題，是漢語傳播中的“術”而非“道”。漢語國際傳播作為國家發展戰略的一部分是一項系統性工程，涉及不同國家，需要政府部門、公司、學校、各類機構的參與合作，更需要從宏觀層面整合各方面資源，協調各部門，引導和利用媒介全方位、多角度展示漢語，在世界范圍內提升漢語傳播速度。單純漢語教學和漢語向外自由擴散難以承擔漢語國際傳播之重。

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【關鍵詞】漢語；第二語言；學習動機；述評

學習動機是決定第二語言（二語）學習成敗的一個關鍵性的個體差異因素。20 世紀50年代末開始，加拿大學者Gardner和Lambert 率先開啟對二語學習動機的研究，他們從社會心理學視角構建的研究方法，成為長期主導二語學習動機研究的經典模式。20世紀80年代末、90年代初，Gardner等人的經典模式受到挑戰。國外學者們普遍認識到單一視角研究帶來的諸多局限，于是廣泛借鑒心理學的研究成果，除了社會心理學外，還從認知心理學、教育心理學、社會建構論心理學等多視角對二語學習動機進行了深入的理論探討和實證研究，研究視野得以擴展。國外二語學習動機理論的構建、發展和相關研究，為國內外漢語作為二語的學習者動機研究提供了重要借鑒。

一、漢語學習動機研究綜述

（一）研究的啟動

漢語作為二語的學習者動機研究起步較晚，大約始于20世紀80-90年代。究其原因，在此以前，漢語的國際影響力有限，國外二語學習動機研究雖然早已起步，但主要是針對西方國家的語言學習者，很少涉及亞洲國家的語言學習者，而針對漢語學習者的動機研究更是寥寥無幾。盡管如此，發端于美國的一些研究畢竟開啟了漢語學習者動機研究的新領域。比較有代表性的是，美國弗吉尼亞大學的王及耳（1980）介紹了當時美國關于漢語學習者動機的調查結果；美國休斯頓大學的Xiaohong Wen（1997）對美國高校亞裔背景學生的漢語學習動機結構以及動機因素與學習效果之間的關系進行了研究；美國斯坦福大學的Sung&Padilla（1998）調查了美國加州公立學校學生學習漢語、日語和韓語的動機。

在國內，由于這一時期對外漢語教學處于恢復和發展時期，理論研究相對滯后于教學實踐，特別是理論研究的重點還處于“教”方面，而非“學”方面，對學習者的研究還沒有引起應有的重視，而針對漢語學習者動機的研究還屬于空白。不過，有學者認為，2000年以前國內漢語學習動機研究屬于早期研究階段，其主要任務是對來華漢語學習者的學習目的進行分類和描寫。筆者認為，將學習目的研究歸結為學習動機研究，屬于糾纏雜糅。教育心理學認為，學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制。也就是說，學習動機是學習活動的原因和出發點，是推動學習活動的內在動力，學習目的則是學習活動所追求的結果、目標。在學習活動中，沒有無動機的目的，也沒有無目的的動機。兩者既相互聯系，又相互區別，但絕非同一概念。雖然2000年以前國內學者對來華漢語學習者的學習目的進行了分類和調查，但不屬于學習動機研究的范疇。如高彥德等（1993）參照了呂必松（1986）的分類法，對北京語言學院漢語專業留學生的學習目的進行了分類和調查，其中以“為了解中國”和“對中國文化感興趣”兩個問卷選擇題項來考察被試者的非職業目的，但分析時他又指出，對中國文化感興趣是發達國家學生學習漢語的主要動機之一。可見，當時國內學界尚未厘清學習目的與學習動機的關系，也尚未開啟漢語學習動機研究。

進入21世紀以來，隨著漢語國際推廣步伐的加快和國際上“漢語熱”的持續升溫，漢語學習動機研究開始日益受到國內外學者的關注，特別是國內學界不僅啟動了相關研究，而且很快成為了該研究領域的主力。其中，徐子亮（2000）通過調查，對來華外國人學習漢語的動機和目的分別進行了分類，從認知心理學的角度對各類動機進行了描述，較為清楚地區分了學習動機與學習目的關系。王愛平（2000）和高海洋（2000）則首先運用國外二語動機理論對漢語學習動機及其相關因素開展了研究。此后，對漢語學習動機的研究無論是在研究方法和手段的運用上，還是在研究內容的深度和廣度上都不斷拓展，從而取得了大量的研究成果。

（二）研究所取得的成果

1. 從研究對象方面看

（1）涵蓋了許多國家和地區的漢語學習者。首先，專門針對不同國家漢語學習者動機的調查比較多。（2）涉及了華裔與非華裔漢語學習者。一是研究中大都區分了學習者的華裔與非華裔背景。二是有不少專門針對華裔漢語學習者動機的研究。（3）考察了不同學習期限、進修形式、學齡階段、漢語水平，以及學歷與非學歷、漢語專業與其他專業漢語學習者的學習動機。

2. 從研究內容方面看

（1）對學習動機類型進行分類與調查。目前有兩種分類方式。第一種方式是基于國外學者的動機理論模式，“自上而下”式的分類。如曹賢文等（2002）根據Biggs的分類，把外國留學生的學習動機分為表層動機和深層動機。馮小釘（2003）根據Gardner 的經典模式，把短期留學生的學習動機分為融入性和工具性兩類。王永昌（2011）根據Gardner和Noels的方法，把泰國本土大學生的學習動機分為融入型、工具型、外部和內部動機四類。第二種方式是采用因子分析法，“自下而上”地分類。如孟偉（2007）通過自行編制問卷，按照因子分析的結果，將外國留學生的學習動機命名為文化融入、學習情境、工具、外在壓力、成果和教育六種類型。可見，由于研究者們依據的理論不同，方法、手段各異，因而在漢語學習動機的分類上表現出較大的差異性。

（2）考察學習動機與學習成績之間的關系。孟偉（2007）調查發現，外國留學生的外在壓力動機與其漢語學習成績之間存在顯著的負相關。劉寧（2010）對美國大學生的調查發現，其內部動機與漢語學習成績存在顯著相關性，外部動機與漢語學習成績沒有顯著相關。丁淑花（2013）調查發現，法國漢語學習者的內在興趣型、可行性型和獲取信息型動機與漢語學習成績呈正相關，出國工具型、學習情境型、個人發展型和學業型動機與漢語學習成績不存在顯著差異。

（3）探索學習動機與學習策略等其他學習者個體差異因素的相互關系。高海洋（2000）調查分析了來華學習漢語的韓國學生的態度、動機、性格、焦慮等情感因素之間，以及動機與學習策略之間的關系。發現學習者的動機與其對說目的語社團的態度相關，但它不影響學習者學習策略的選擇。詹文芳（2011）對泰國本土學習漢語的大、中學生的調查發現，不同年齡段學生的學習動機差異不大；女生的學習動機總體上高于男生；大學生的學習動機普遍高于高中生等。

（4）探索教師如何激發和維系學習者動機的相關策略。龔鶯（2004）、張柯（2008）、彭磊磊 （2013）等分別對來自不同國家或地區留學生漢語學習動機進行調查后，提出了教師激發和維系學習者動機的相關教學策略。其中，龔鶯（2004）提出，應引導學生形成對目的語社團更加積極和開放的態度，在教學中設立循序漸進的學習任務等。

（5）探討學習動機研究對漢語國際傳播與推廣的作用與意義。賀陽（2008）闡述了漢語學習動機的激發對漢語國際傳播的重要意義。王敏（2012）論證了學習動機對漢語推廣的影響，并就此提出了有針對性的建議。

（三）研究特點

1. 研究始于國外，盛于國內。進入2000年以來，尤其是近幾年來，隨著國內學界的介入和重視，以學位論文為主的研究成果大量涌現。通過中國知網檢索，2000-2013年在各類期刊上共發表相關研究論文36篇，收錄相關研究的學位論文69篇。其中，2011-2013年有期刊論文26篇，學位論文54篇。

2. 在研究方法、內容和手段上，一是研究者們普遍應用國外二語學習動機理論的最新成果，不再局限于Gardner 等人的經典模式，研究視角從單一向多元化轉變，研究的深度與廣度得到拓展。二是研究中除了主要采用定量的問卷調查方法以外，也結合了訪談、觀察等定性調查研究方法。在調查問卷的技術分析上，大都運用國際上通用的SPSS統計軟件，使用T檢測、方差分析、驗證性因子分析、回歸分析等較為復雜而精細的統計手段與工具。

3. 從研究對象來看，既有目的語環境下的漢語學習者，即來華學習漢語的外國人；也有非目的語環境下的漢語學習者，即在國外將漢語作為外語學習的本土學習者。尤其是對后者的研究成為近年來的一大熱點。隨著漢語國際推廣步伐的加快，大量外派教師和漢語教學志愿者赴海外任教，他們結合教學實踐開展實地調查研究，成為針對非目的語環境下漢語學習者動機研究的主力。其中，研究者中有不少是在國內攻讀相關專業的外國學生。對不同語境下漢語學習者動機的研究成果，不僅豐富了漢語作為第二語言學習理論，而且有助于漢語的國際傳播與推廣。

二、當前漢語學習動機研究存在的主要問題及建議

盡管三十多年來漢語學習動機研究取得了較為豐碩的成果，但還存在不少問題，值得引起學界的關注。

（一）對二語學習動機的定義缺乏一致性

動機是決定二語學習成功與否的一個關鍵性的個體差異因素，對此學者們不會持有異議。但對什么是動機，其組成成分有哪些等等，一直在二語學界存在著分歧。如：Gardner（1985）認為，動機包括目標、努力的行為、達到目標的愿望和在相應活動中表現出的積極態度；Ellis（1994）將動機定義為學習者由于需要或愿望而投入學語的努力；Dornyei（1998）將動機視為由誘因引起行動，并且該行動在沒有外力干擾的情況下可持續下去，直至達到預定目標的過程。針對Gardner的觀點，Selinker指出動機中不應該包括努力的行為。Dornyei（1994）也指出，“態度”與“動機”是心理學不同分支的關鍵術語，在心理學文獻中往往不會一起使用。可見，學者們對動機理解和定義的分歧導致了相同的動機術語其涵義可能不同，研究者貌似討論相同術語的東西，實則大相徑庭，但在研究過程中人們又往往進行橫向比較或交叉驗證，出現了諸多相互矛盾的研究結論，從而嚴重阻礙了研究成果的整合。因此，對二語學習動機進行科學統一的定義，確定動機的構成成分并厘清各成分之間的關系，是今后包括漢語在內的二語學習動機研究需要首先解決的問題。

（二）理論探討不足，缺乏自身的理論建模

長期以來，國內外漢語學習動機研究大都基于國外二語學習動機理論及其研究模式，借鑒、效仿和驗證性的調查分析較多，結合漢語作為二語習得的特點開展相關的理論研究較為薄弱，缺乏自身的理論建模。在此情況下，大量出現的實證研究中，研究者所依據的國外二語學習動機理論模式是否完全符合漢語習得的特點本身是個問題。況且，不少研究者只是選擇性地引入了國外多家學者的理論模式中的一些成分來搭建自己的研究模型。由于國外不同學者對動機的理解可能不同，所羅列的動機成分及其對這些成分的解釋各異，而把來自不同理論模式下的一些概念，甚至是不同涵義的同一術語置于一個研究模型中進行實證研究，從而導致了一些動機成分在概念上的重疊和界定不清的問題，研究結果也往往相互矛盾，難以形成一般性的結論，最終難以對激發學習者的動機給出有針對性的建議和具體可行的辦法。因此，未來的漢語學習動機研究需要在廣泛借鑒的基礎上，加強相關的理論探討，構建自身的理論研究模式，并開展實證研究。

（三）以實證研究具體化的定量研究為主，過分依賴自我報告式的問卷調查法

問卷測量盡管能較為有效地幫助研究者推斷被試者的學習動機這一復雜的心理活動，但其出現的問題也顯而易見：（1）由于受被試者的態度、情緒等因素的影響，被試者能否按照自己的真實想法回答問題存疑，從而使問卷結果的客觀性、真實性難以保證。（2）調查的樣本都較小，缺乏自上而下的、涵蓋各地區和各類學校、各類學習者群體的大樣本調查。（3）在測量工具方面，研究者大都根據Gardner等國外學者編制的量表，或選取其中的一部分題項，或在此基礎上進行改編，也有研究者自行編制調查問卷。無論是選取或改編國外量表，還是自編的測量工具，很多都未見信效度報告。（4）目前普遍采取一次性的問卷測量，考察的是被試者在某一時間點的動機狀況，從而使研究局限于橫斷、靜態的共時研究的維度，沒能揭示動機動態變化和可塑的特性。因此，今后的漢語學習動機研究，應該將共時研究與歷時研究相結合；定量研究中，需要解決問卷調查法在應用上的一些不足以外，還應該進一步重視將自然觀察、訪談等定性研究方法更多地結合到研究中，使定量研究與定性研究有機結合，相互幫助和驗證，揚長避短，提高研究的信度與效度。

（四）對漢語學習動機策略的研究不足

Dornyei（1994）在構建二語學習三層次理論模式的同時，根據自己的經驗和教育心理學研究的發現，就語言教師在教學中如何激發和維系二語學習者的學習動機提出了三十條策略，從而最早提出二語動機策略這一術語。在隨后的研究中，Dornyei（2001）指出二語動機策略應包含兩個維度：一個是二語動機教學策略，其使用主體是教師；另一個是二語動機學習策略（又稱為自我激勵或自我調控策略），其執行者是學習者本人。目前，漢語學習動機研究中多關注動機教學策略，忽略了動機學習策略。而動機教學策略的提出多基于理論層面論述和教學經驗的探討，這些策略在教學實踐中是否有效，尚需今后進行實驗性的驗證。

（五）漢語學習動機研究與漢語國際推廣之間的關系研究有待加強

當前，隨著漢語加快走向世界，對外漢語教學在發展戰略上已全方位向漢語國際推廣轉變。漢語國際推廣以對外漢語教學為載體，離不開對學科規律的探索和把握。因此，漢語學習動機研究不僅要立足于對外漢語教學學科發展的需要，更要立足于漢語國際推廣的需要，探求漢語學習者的需求、愿望、目的等相關因素，為漢語國際推廣在政策、策略和目標上提供決策依據。目前，對這一方面的研究較少，僅有的研究也主要停留在論述其重要性的層面上，對于如何運用動機研究的成果服務于漢語國際推廣的問題仍有待于加強研究。

三、結語

漢語學習動機研究經過三十多年的發展，已受到學者的普遍關注，研究成果大量涌現，但總體上還處于學習、借鑒的階段。結合漢語作為二語教與學的特點，構建漢語學習動機理論及其研究模式亟待解決，另外在研究方法、研究手段、研究內容、研究對象等各方面都需要進一步提升或細化。只有這樣，才能適應當前對外漢語教學和漢語國際推廣蓬勃發展的理論與實踐的需要。

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篇(6)

誠然，中國在實施對外漢語教學中不斷的文化因素的融入，客觀上生成了民族軟實力構建的一條路徑，但這條路徑的實質性建樹，還有待于對外漢語教學中現實若干文化傳播困境的突破。這些困境集中體現在四個方面。

第一，文化教學目標遭遇困境。回顧對外漢語教學的三個發展階段，雖然文化因素被不斷引入，也有學者呼吁對語言教學和文化教學的雙重重視，但在具體的教學中，主要目標依然主要著眼語言的工具性。建國初期到1978年時期旨在培養學生的讀寫聽說語言技能，這是單一的語言培訓；1978年到20世紀90年代中期時期旨在培養學生的漢語交際能力，這在一定程度上關注了影響語言使用的文化背景；20世紀90年代末期至今旨在培養學生的跨文化交際能力，這主要是為了解決不同文化背景的人在同一語境中的交互能力。由此可見，所有時期的著眼點依舊是語言，即便人們意識到了文化的重要性，“這種文化不是游離于語言教學的總目的———交際，了解和熟悉所學語言國家的文化，目的在于更順暢地進行交際，而非其他。”事實上，將文化教學限定在訓練語言技能的范疇之內，固然可以培養學生的漢語運用能力，然而若僅僅出于工具理性的實用思考，不僅會削弱語言教學所應具備的人文關懷教學功能，而且無法滿足人們的實際需要，更會在今天的國際背景中喪失以語言推廣承載文化傳播的戰略意義。

第二，文化教學表述遭遇困境。由于直到20世紀80年代，文化因素才真正被較為主動地導入對外漢語教學，因此，就面對涉及語言交際中文化影響的跨文化交際能力培養而言，人們因其誕生時間過短而來不及基于充足經驗清晰界定應突出的表述內容，即人們無法較好地給跨文化交際能力下定義，無法較好確認其內涵，無法較好明晰其培養要求，其“本身具有多學科性質，沒有一套一成不變的理論和研究方法”。由此帶來的結果，便是相關的文化教學表述更多只能作為一個新觀念停留于模糊的理論層面。而更為重要的是，基于文化競爭日益白熱以及對中國威脅憂心忡忡的國際形勢，外國媒體便可借中國“文化教學表述不清”之題發揮，有意指責中國的真實目的僅僅在于文化擴張，從而在抵制中國對外傳播文化操作上“師出有名”。

二、基于中華民族軟實力構建的對外漢語教學的文化傳播對策

第一，以對外漢語教學雙重目標突破現有的單一目標。對外漢語教學的“語言傳播”和“文化傳播”并重的雙重目標，強調對外漢語工作者既要注意語言本身的教授，更要著眼隱藏在語言教學背后的文化價值。當前的對外漢語教學過于重視語言的工具屬性，而未來的對外漢語教學應在以培養語言能力為基礎的同時，凸顯其促進文化交流的深層內涵。一方面，文化傳播的目的性（人類的文化傳播是在一定意識支配下的有目的活動）、媒介性（文化傳播需要通過某種媒介）、交互性（主體與客體之間通過交流共享信息）、創造性（在文化傳播過程中通過信息加工處理進行創新）、永恒性（文化傳播跨域時間、空間界限）這五大屬性決定了語言作為其不可分離的媒介和符號。另一方面，作為產生教學的原動力的文化傳承需要，決定了教學的根本目的便是執行文化推廣的任務，具體就對外漢語教學而言，對外漢語工作者需要自覺并自信地透過教學手段推廣中國文化，從而最終促進中國軟實力的增強。

第二，以清晰的文化教學表述突破“文化霸權論”以及“文化”。“文化霸權論是后殖民理論中的一支，有兩種情況：一是在被殖民國家取得獨立后，原宗主國試圖在文化上對原被殖民國家施加影響和控制。二是在文化交流過程中，原宗主國試圖將自己的文化強加給對方。”對于“文化霸權論”的警惕主要存在于曾遭受過殖民的眾多發展中國家，這也便決定了它們對于外來文化存在著一種本能的排斥。具體就中國而言，因為曾經作為東亞朝貢體系核心而無法否認中華文化強烈的影響能力，中國今天在這些發展中國家的文化傳播便可能被理解為一種文化霸權，因此便更需要在對外漢語教學的文化傳播過程中，清晰表明我們的目的是讓世界了解中國、提升中國形象而非意圖在文化上統治別國。另一方面，面對部分“中國崛起威脅世界”西方理論相伴生的“中國文化”，我們需要在以大國心態從容平和應對的同時，盡可能通過明晰文化教學表述來削弱西方世界對中國的疑慮，進而避免越開展對外漢語教學卻越引起世界警惕中國的本末倒置現象。

第三，以明晰的文化內容定位和新穎的教學手段應用促進對外漢語教學實踐。類似于對外漢語教學中的詞匯、漢字、語法等語言要素，文化要素也應該確立相應具體的內容定位。具體就內容選擇而言，“首先應基于教育哲學視角，選定的課程資源要有利于實現教育的理想和辦學的宗旨，反映社會的發展需要和進步方向；其次應基于學習理論的視角，讓選定的課程資源與學生學習的內部條件相一致，符合學生身心發展的特點，滿足學生的興趣愛好和發展要求；最后應基于教學理論視角，讓選定的課程資源與教師教育教學修養的顯示水平相適應”。進一步而言，我們需要有針對性地客觀選取有價值性的多元文化，例如兼具中國特色與普遍意義的核心價值理念、反映中國國情的特色藝術文化、影響語言運用的文化。與此同時，就教學手段的創新而言，我們應該采用有利于強調文化感悟的體驗式教學、有利于文化間平等交流的對話教學、有利于縮小不同文化間差異的對比教學等模式，讓文化教學更為有趣的同時也更容易達到傳播的目標。

第四，以“全球地方化”的理論邏輯指定對外漢語教學的文化傳播戰略。“全球地方化”理論由羅伯森教授提出，該理論認為“全球”與“地方”不斷互動，“地方”并非一味被“全球”同化，二者處于彼此互補、相互合作、交叉滲透的狀態，該思想最早起源于20世紀60年代日本動畫產業的外銷出口，而若從文化層面來思考日本動漫企業的營銷策略，便可得出唯有全球范圍的思想和產品與地方環境相契合才能具有強勁生命力的結論。基于上述理論邏輯，中國在推行對外漢語教育時，亦應以更加自信的文化風貌在理解異質教育文化的基礎上，通過吸收其他國家的相關成功經驗，改革和塑造我們自己的對外教育體系，具體而言便是需要基于一種讓別人能夠接受的方式講好別人愿意接受甚至認同的“中國好文化”。

三、結語

篇(7)

【關鍵詞】二語習得；情感因素；學習態度

隨著中國的地位在全世界范圍內的不斷提高，漢語變得越來越流行。越來越多的留學生到中國來學習漢語。眾所周知，學習外語是一個復雜的過程。影響學生二語習得的因素有很多，情感因素是其中非常重要的一個。情感因素主要有：動機，態度和性格等。性格是一個人在長期的生活中形成的，不容易輕易改變。動機也是一個客觀的因素，但是容易受到環境的影響而改變。相比較而言，態度具有很強的主觀性，而且這種主觀性往往偏于穩定，一旦形成就不太容易受到環境的影響而變化。由于主觀性太強，以及實證研究的操作性難度大，故而學者們對學習態度的關注還是相對較少的。目前學術界對二語習得情感因素中動機和性格的研究遠遠多于對學習態度的研究。本研究通過對上海交通大學漢語語言生做問卷調查，來探討與二語習得中學習態度相關的因素。

一、態度

1.態度的定義

根據《現代漢語詞典》（第五版，2005）：態度，名詞，①人的舉止神情：態度大方耍態度；②對于事情的看法和采取的行動：工作態度端正態度態度堅決。當然，學習態度的“態度”應取態度的第二種意義。迄今為止，學者們對學習態度的定義各有說法。被學術界普遍接受的是 Gardner 的觀點：態度是一種“心理和神經的準備狀態，它通過體驗得以組織，對個人與此有關的所有目標和情形中所做出的反應而產生方向性和動力性的影響”。態度包括認知成分（對某一目標的信念）、情感成分（對某一目標的好惡程度）、意動成分（對某一目標的行動意向和實際行動）。第二語言學習中，態度可從三方面來解釋：學習者對目的語人群和文化的態度、對學習行為本身的看法以及對來自于其同種母語者的負面影響的抵制力。（王偉，2009）

2.態度的分類

學習態度主要分為積極態度，一般態度和消極態度。持積極態度的學習者往往表現為自覺、主動、認真地學習，并對學習本身有濃厚的興趣；一般態度是指對目的語缺乏主動和熱情，興趣不強，只是為了達到某一目的，如考試及格等而采取的行動傾向。消極態度指學習者既無自覺要求也缺乏學習目的語的興趣，把學習目的語看做一種沉重的負擔，這種學習態度如果不及時糾正，久而久之，還會形成惡性循環，直至最終放棄學習目的語。

二、學習態度的重要性

Krashen的“情感過濾假說” （the affective filter hypothesis）（也叫“屏蔽效應假說”）是學習態度的重要理論依據。二語學習者在課堂上或在生活中接觸到的目的語被視為目的語的輸入（input）。但是學習者在一定時間內學到的目的語，即吸收（intake），卻遠少于輸入。Krashen認為人類對語言的這種堵塞現象，是由于個體的情感對目的語的輸入產生了過濾作用，而導致吸收總是小于輸入。這就是著名的情感過濾假說。（劉，2000）根據這一假說推知如果學習者目標明確學習動機強、態度積極、自信心強等，情感過濾就弱；反之， 情感過濾就強。理想的二語習得狀態是吸收等于輸入，但這幾乎是不可能的。二語學習者只能盡可能減弱對目的語的情感過濾，使吸收的目的語接近輸入的目的語。二語習得過程中， 如果情感過濾過強， 語言輸入就不易進入大腦固有“語言習得機制”（language acquisition device）， 進而影響語言習得。因此，情感因素對二語習得的影響也至關重要。態度是一類很重要的情感因素，對個體的影響也很大，自然在二語習得過程中也具有舉足輕重的地位。

Ellis（1994）認為態度在影響學習者外語學習成果的同時也被學習者學習過程中所獲得的成功體驗所影響著。Naimanetal（1978）也認為在許多情況下，態度和動機是預測第二語言習得成功與否的重要因素。（石英，2009）

三影響學習態度的因素

影響學習態度的因素有：對目的語和目的語文化的態度，對目的語國家和人民的態度；對教學環境、教學成效的滿意度；學習者的家人朋友等對目的語國家的文化、社會和目的語的態度；國家的語言政策等。

Larsen―freeman和Long（1991）提到了父母、朋友、學習環境、老師以及種族情感等會影響二語習得。（石英，2009）

劉（2000）提出影響二語習得學習態度三個方面的問題：①對目的語社團和文化的態度；②對目的語的態度；③對課程和教師，教材的態度。（劉，2000）

在影響二語習得的各種因素中，學習者對以目的語為母語的族群的態度受到最為廣泛的關注和研究。西方有研究表明，如果學習者對第二語言本身或對操該語言的人抱有否定或敵視、厭惡的態度，就會妨礙他順利習得二語；相反，如果學習者對某外族文化有好感，渴望了解其歷史、文化及社會知識，向往其生活方式，就會促進他們的二語習得。Seherer和Wertheimer（1964）研究發現，美國學習德語的大學生中對德國人和他們自己操德語持正面態度的，德語成績也相對較好。（石英，2009）這恰恰證實了Lambert的論斷：“學習者對以他所學外語為本族語的民族所持的態度和他自己的民族中心感的責任，決定著他學此語言能否成功。”（吳雪云，1997）

Swanes（1988 ）對挪威一所大學學習挪威語的167名留學生進行了調查，得出“對挪威人的態度與挪威語的成績呈負相關”的結論。對挪威人民有好感者挪威語反而學得不好。Swanes對此的解釋是：相比于那些挪威語學得差的受試，水平高的受試者能依靠其語言能力去了解挪威社會及人民，因而也能以批判的態度去更充分全面地去評價它們。實驗者們認為，客觀評估目的語國家及其人民比盲目崇拜它們更重要。至于不同實驗之所以得出不同的結果，大概是因為影響語言學習的其他因素在起作用，例如年齡、學能和動機等。（石英，2009）

四本調查的結果

本調查共發出問卷90份，收回83份，有效問卷70份。調查的對象主要是上海交通大學國際教育學院的初一、初二和初三的漢語語言生。

問卷共設置了35個問題，個人信息類的問題有六個。跟學習態度有關的問題28個，全是選擇題，每個題有1～5個同類但程度不同的選項組成。問題主要是依據劉（2000）提出的影響學習態度的三個方面來設置的。

第1～7題考察學習者對學習的態度；第8題考察學習者對目的語文化的態度；第11，13～15題考察學習者對漢語本身的態度；第17～21題主要考察學習者對漢語課程，課堂教學的態度；第22和23題主要考察學習者對教師性別的態度；第27～28題考察國家層面的激勵對學習者態度的影響。第9，10，12，16，26是其他跟態度有關的因素。最后一題是開放性的問答題，學生可答可不答。由于時間和個人能力有限，分析本調查結果主要用的是Excel2007軟件。

1.學習的態度與學習成績的相關性

考慮到學生學漢語的成績不容易界定，那么本研究的學生成績主要是參與本問卷調查的學生在2011～2012學年度第一學期期中考試的精讀課成績，一般認為精讀課是相對綜合的一門課程。

按照傳統的對學習態度的分類，本研究在統計結果時把學習態度分為積極態度，一般態度和消極態度。根據統計的結果，本研究只采取了求平均數的做法，認定高于或等于平均成績的學生的成績較好，低于平均成績的學生的學習成績較差。具體分析見表格如下：

從上表可以看出，學習態度積極的學生中有四分之三的學生成績較好，一般態度中成績好的學生占一多半。出乎意料的是，對學習持消極態度的學生中有62.5%的學生成績較好。導致這一現象的原因可能是多方面的，但這一現象至少可以說明學習態度對學習成績的影響不呈絕對的正相關，再者學習成績除了受學習態度影響外，還受很多其他因素影響。至于到底還有哪些因素影響學習成績，則不是本文研究的內容。由于較好成績在消極態度中的比例本身較小，僅憑消極態度中成績較好和較差的比例對比還不足以說明消極態度與學習成績呈負相關。

2.響學習態度的因素

前面已經提到，本問卷中影響學習態度的因素主要是根據劉（2000）提出的影響學習態度的三個方面來設置的：對目的語文化和社團的態度；對目的語的態度；對課程，教師和教材的態度。在此基礎上，本調查又加了幾個因素，如下表所示。用求平均數的方法得出的各因素對學習態度的影響度見下表，表中排序是按對學習態的影響度由大到小來排列的，表1是按大的分類來排列的，表2則是按具體的因素來排列的：

無論是表2還是表3，教學方法對學習者學習態度的影響都是很大的。那么，從事對外漢語教學的工作者們應不斷改進教學方法，在不斷地摸索中找到最有效最實用的教學方法。從表2可以看出，功利性因素對學習者的學習態度的影響僅次于教學方法，而其中的“漢語對學習者將來的生活有用”這一因素是所有因素中影響最大的，這從表3可以看出來。這一現象證明漢語在國際社會的影響正逐步擴大，隨著中國綜合實力的增強，漢語的國際地位也逐步凸顯，進而可以推知，今后會有越來越多的非漢語母語者來學習漢語，這對于對外漢語教學來說，將會面臨更多的機遇和更大的挑戰。從表3可以看出，教師的性別對學生的學習態度影響最小，82.46%的學生認為教師的性別對自己的學習態度沒有影響，只有17.54%的學生偏好女老師，而這些學生都是男性，由此可見中國的“異性相吸”和“男女搭配，干活不累”的觀念對學漢語的外國學生并不完全適用。

3.對漢語的態度與學習成績的相關性

從表2和表3可以看出，對漢語的態度與學習者的學習態度的相關性較小。

從上表中可以看出，對漢語的態度與學生的漢語成績也沒有呈固定的相關關系。尤其值得注意的是，在對漢語有消極態度的學生中，學習成績較好的學生的比例反而遠遠大于成績差的學生的比例，這在某種程度上可以說明對漢語的態度與學習成績呈現著負相關。又由于成績較好的學生在消極態度中所占比例本身較小，則該結論僅供參考，若要得到明確結論則還需作更多深入細致的研究。

4.對目的語文化的態度與學習成績的相關性

根據上表，對漢語文化持積極態度的學生，學習成績一般較好。總的來看，對漢語文化的態度與學習者的學習成績呈正相關。那么，在對外漢語教學過程中，教學工作者應努力培養學生對漢語文化的積極態度。

5.影響學習態度的因素中的國別差異

從表6和表7可以看出，認為教師的表揚和周圍人對漢語的態度對學習者的學習態度影響一般或較小甚至沒有影響的學生中，歐美人占了絕大部分，日韓學生只占很小的比例。這一現象主要源于歐美人注重個性獨立，不是特別在意他人的意見和看法，而日韓學生相對內斂，含蓄，而且團體意識較強，較容易受到環境的影響。相比較而言，歐美學生認為學習是個人的事情，自己的學習態度由自己決定，與老師表揚不表揚關系不大。日韓學生則普遍認為教師的表揚會促進他們積極地學習。

此外，根據開放式問題的回答，有學生認為其他因素諸如其配偶的工作，上課的時間以及利用影視教學等因素會影響到他們的學習態度。

五、總結

二語習得是一個復雜的過程，受到多種因素的影響，其中的情感因素尤為重要，而態度作為情感因素的組成部分，也對二語習得產生重要的影響。單從邏輯思維來看，學習態度與二語習得的成效應呈正相關：態度積極的學生，學習成績好，但經過一些實證研究發現：學習態度并不總是與學習成績呈正相關：消極的態度也有可能產生好的學習效果；而積極的態度并不總能獲得好成績。目前學術界對相關事實還缺乏完善且全面的解釋。因此，我們對學習態度與學習成效的研究還是任重而道遠的。此外，態度也受到很多因素的影響，諸如：對目的語文化和社團的認識，對目的語本身的認識，課堂教學的水準，教材的選擇，教師對學生的鼓勵等等。這些因素中有些對學習態度影響較大，有些影響較小，有些有積極影響，有些有消極影響。各種情況不一而足。由于各種主客觀原因，本文的研究范圍和研究結果都很有限，期待學術界對二語習得的學習態度能有更多的關注和研究。

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