序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇小學教育課程體系范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：專科層次；小學教育；課程設置

小學教育是人才培養過程中的奠基階段，新世紀所需人才的許多素質都是從小開始培養的。小學教育的改革要求對思想觀念、教育教學目的、課程的內容選擇與編排、教學組織形式、教學方法、教學評價等方面進行全面的反思與改革。

一、基礎教育改革對小學教育專業課程設置提出的挑戰

教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“師范院校和其他承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等學校和培訓機構應根據基礎教育課程的目標和內容，調整培養目標、專業設置和課程結構，改革教學方法”。這就需要改革目前小學教育專業的課程體系，使之與基礎教育課程改革和諧發展，從而更好地體現師范院校為基礎教育服務的性質。

（一）基礎教育課程改革注重課程的綜合性

目前小學階段設置了品德與生活、體育、藝術（音樂、美術）、綜合實踐活動等課程。這些課程的設置打破了傳統基礎教育課程中分科教學過早、容易造成知識割裂的局面，以全新的形式來對學生進行培養，使他們能夠對知識，對世界形成整體認識。小學教育課程的這種變化趨勢必然要求小學教育專業課程設置隨之變化，要求專科層次小學教育專業加強通識教育課程比例和重組專業課程，培養“全科型”師范生。

（二）基礎教育課程強調課程的實踐性

現今在小學高年級開設綜合實踐活動類課程，包括研究性學習、社區服務、社會實踐及勞動與技術教育。綜合實踐活動課的設置是為了給學生提供實踐的機會，提供與社會生活貼近的機會。強調學生通過實踐，增強探究和創新意識，學習科學研究的方法，發展綜合運用知識的能力，增強學校與社會的密切聯系，培養學生的社會責任感。基礎教育的這種變化給小學教育專業提出了新的課題，因為目前小學教育專業活動課程設置較少，以專業理論居多，很少有讓學生自己動手、主動參與的實踐活動課程，教出來的師范生只懂理論，不懂操作，必須加強小學教育專業的實踐活動課程的設置。

（三）基礎教育課程改革的重點之一是轉變學生的學習方式

針對基礎教育課程實施中過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，新基礎教育課程倡導以“主動參與、勇于探究、交流與合作”為特征的新的學習方式。這就要求小學教育專業加大教育類課程的比重，同時對教育類課程進行整合，加強教育類課程與小學教育實踐的聯系。

二、當前我校小學教育課程設置的不足

（一）從課程形式上來看，存在的問題主要是必修課多，選修課少

在所開設的課程中，必修課仍然占有絕對的地位，選修課的學分占到總學分的比例過小。可見，課程雖有彈性，但彈性依舊很小。大學教育應當促進學生全面發展、個性發展，并且小學教育專業要培養的是基礎寬厚、適應性強的小學教師。所以，提供足夠的按條塊進行分類的選修課是十分必要的，這樣可以保障留出足夠的空間，讓學生根據自己的需要與愛好修讀相應課程，開闊視野，發展個性。

（二）從課程內容性質上看，通識類課程內部結構不盡合理

小學教育專業（專科）開設的通識類必修課，雖然所占課程總量的比例不小，但除去英語、計算機、體育外，其余全是馬克思哲學原理、思想概論、法律基礎等方面的政治類課程，而自然科學、人文科學等方面的課程只在公共選修課中有所體現，門類少且不成體系。過于強調政治思想類的課程，對其他通識課程不夠重視，這樣的設置是與該專業所設培養目標中期望學生掌握寬厚的基礎知識的初衷不一致的。小學教育專科專業應當加強各方面通識課程的建設。

（三）教育類課程欠缺針對性

專科小學教育專業有必要適當壓縮一些理論課程，在此基礎上結合小學教育的特點，以必修、選修、微型課程等多種形式，開設一些綜合性的課程。在教育類課程的設置上，可以開設兒童少年衛生學、小學班級管理、小學綜合實踐活動、小學語文（數學）課程與教學論、小學語文教學技能訓練等必修課程，提供了小學生心理輔導、小學生情緒心理專題研究、小學語文教學案例研究等多門選修課程。通過這些課程的學習，學生可以深入地了解小學教育教學工作，增強工作后的適應力與創造力。

（四）實踐類課程缺乏

專科層次小學教育專業的實踐課程，只有教育見習、實習和畢業論文三種形式。第一個普遍存在的問題就是教育見實習的時間過短，而且實習時間偏晚。學生一方面很難對小學教育教學工作有真切的體會與認識，不利于專業思想的建立；另一方面也很難得到充分的鍛煉，不利于將所學理論知識與小學教育實際相結合，理論學習與實踐之間還是存在一定程度的脫節。

三、小學教育專業課程設置的構想

（一）準確進行專業定位

1.培養目標定向在小學

小學教師有專門的專業范圍――小學教育；有其特定的服務對象――處于兒童期的小學生；必須掌握專門的知識技能――從事小學教育必備的教育學、心理學知識、所教學科的基礎知識，較高的教育教學技巧以及一定的音體美技能等；有公認的倫理規范一強烈的事業心和責任心，善待孩子，以及活潑開朗、機智耐心等專業個性品質。

2.學科專業定格在專科

大專院校小學教育專業屬于高等教育體系，五年制專科層次小學教育專業以優秀的初中畢業生為生源，小學教育專業應達到專科教育的一般水平，也就是說，它必須具有高等教育各專業的一般特征，即在學術層次上它必須達到專科教育水平的要求，其學歷層次要比原來的中師學歷高一層。

中師以初中畢業生為生源，學制三年，其課程設置基本為分科必修課程。其特點是十分注重培養學生的專業情感，強調學生實際能力的培養，尤其是“三字一話”（鋼筆字、毛筆字、粉筆字、普通話）等教師基本功的訓練。

（二）正確處理課程關系

1.通識類課程、學科類課程、教育類課程的關系

三者的功能不同，可以這樣認為，通識類課程是課程體系的基礎部分，學科類課程是課程體系的實體部分，教育類課程是課程體系的條件部分，任何一方都不能取代另一方。三者在課程體系中的比例結構取決于教師培養的類型。我們認為，小學教育專業的課程設置應加大教育學科課程比例。教師應具備的專業知識與專門技能的比例與受教學生的年齡成反比。從這個意義上講，小學教育專業比中等教育專業師范性更強。小學教師比中學教師要具有更高的教育、教學水平和藝術。

2.必修課程、選修課程的關系

必修課程體現“綜合培養”，加強基礎。選修課程體現“有所側重”，加強深度，發展專長。具體操作時，在低年級主要開設必修課程，高年級后增大選修課程比例。這樣由“基礎”到“分向”到“專長”，以“基礎”為重點。選修課程在總課時中的比例要比師范其他專業要高。

3.學科課程、活動課程的關系

從理論上講，學科課程與活動課程相輔相成。首先，兩類課程在目標上具有一致性，都是以實現學校培養目標為自己根本任務;其次，兩類課程在內容上具有互補性，具體表現為不同內容的知識互補、不同形式的知識互補。最后，兩類課程在學習話動方式上具有互促性，具體表現為學科課程中的“接受學習”和活動課程中的“從做中學”互相促進。但在同一課程體系中，二者應為主次關系。學科課程為主，活動課程為輔。按照學科課程為主、活動課程為輔的原則構建的課程體系比較合理，才能發揮較強的整體功能。

參考文獻：

［1］施良方.課程理論――課程的基礎原理與問題［M］.北京:教育科學出版社，2006.

篇(2)

關鍵詞：師范教育；課程設置；中國；美國；瑞士

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）12-0186-02

21世紀，國與國之間的競爭很大程度上取決于教育的競爭，教育質量的高低很大程度上取決于本國教師隊伍的整體素質，而教師教育質量的提高與教師教育專業的課程設置有著十分密切的聯系。因此，正確認識我國師范教育課程設置的現狀，借鑒國外師范教育課程設置的科學經驗，從而合理改善現階段課程設置的弊端，以實現專業化教師的培養目標，將是我國教師教育領域的一個令人矚目的研究課題。

本文以首都師范大學初等教育學院、美國威斯康星大學麥迪遜分校教育學院以及瑞士圖高大學教育學院為例，通過對三所學校本科階段師范教育課程專業培養目標以及課程體系進行對比，從而獲得對中國教師教育課程設置的思考和啟示。

一、中美瑞三國師范教育專業培養目標的設定比較

培養目標是課程設置的給予，任何課程設置都是圍繞著培養目標來展開的。三國處于不同的歷史文化中，其在師范教育專業的培養目標上也有所不同。以下是對三國小學教師培養目標的介紹。

（一）中國

我國在試點培養本科學歷小學教師之初，提出的培養目標表述為：“培養面向21世紀，德、智、體、美全面發展的從事小學教育教學與研究的新型高素質師資、教學研究人員及教育管理工作者。”[1]由此可以看出國家對未來教師的要求之高不僅要有豐富的文化知識，還要掌握各方面的教育教學技能；不僅要從事教學工作，還要有科研能力；不僅要抓學術還要會管理。

（二）美國

由于美國師范學院的更替和改革，加上各個州的規定標準各不一，而且在不同學科教師的培養目標的規定上也不盡相同。例如密歇根州立大學教學與課程專業碩士生方案的培養目標包括三個方面：第一，批判性的探究能力，即能夠在許多方面進行探究，如對專業文獻、專業研究加以評論，并做出學術性的回應。第二，成為有素養的優秀教師。第三，有合作性的專業發展能力，能發揮教學骨干的作用，并能在某一領域做出貢獻[2]。

（三）瑞士

瑞士是一個聯邦制國家，現在由26個完全州和不完全州組成，各州均有自己的行政組織和體系。在教育方面，各州也具有很高的自。但26個州的教師教育具有基本一致的培養目標：民主、自由、忍讓、責任、包容、個體能力的發展以及經濟和社會的和諧[3]。

從上述對三國師范專業培養目標的對比來看，我國的培養目標是立足于教師這個職業特點來設定的，從教師應具備的知識、教學技能、思想品德、身心健康、自我發展等方面，規定了作為未來教師的師范生所應具備的素質要求。美國在培養教師上，更注重其專業化的培養，把教師看作是“醫生”“律師”這樣的職業一樣同等對待。再看瑞士的培養目標，是立足于公民而言的，首先把教師作為一個具有專業素養的獨立個體進行培養。教師不單是教書，更要育人。要育人首先要育己，因此具備合格的公民素質就成為作為教師的首要條件。我國在教師教育專業的培養目標上也注意到了時展對教師提出的新要求，如培養師范生的科研能力、管理能力等，走出了“教師就是教書匠”的傳統觀念。但是也有一些時代要求沒有反映出來，如合作能力、反思批判意識等。

二、課程結構及內容的比較

（一）首都師范大學初等教育學院專業課程的設置

首都師范大學初等教育學院是北京市唯一一所培養本科層次小學教師的高等師范院系，小學教育師范類四年制本科，是目前國內小學教育辦學規模最大的初等教育學院之一。該院采取的是“分項綜合培養”，學生一入學即分專業方向了。課程體系由必修課和選修課組成。必修課包括公共必修課和專業必修課，選修課包括限選課程和任選課程。課程結構分為通識課程、教師教育類課程、學科課程三類。

通識課程必修課包括政治思想、外語、信息技術和體育四個模塊，共計17門課程，42學分；通識課程選修課包括人文與社會、科學與技術、學術發展與問題研究、藝術與修養和體育與健康五部分，學術發展與問題研究是以學術講座的形式展開的，共計63門課程，要求選修20學分。教師教育課程分為教育學類和心理學類及其他基本技能課程，共計30門，其中必修課9門，選修課21門，包括教育社會學、教育哲學、比較教育學、中外教育史、基礎教育改革研究、小學生心理輔導等等。教學學科課程的設置，依學科方向，分為中文、數學、英語、科學、信息技術、音樂和美術七個方向。學科專業課程設置分為學科教師教育課程、學科平臺課程和學科專業課程，課程內容依據專業有所不同，學時、學分也有所差異，整體維持在必修課15門，780學時，45學分左右，選修課25門，430學時，25學分左右。

（二）美國威斯康星大學麥迪遜分校教師教育課程的設置

美國大學本科層次的教師教育專業發展迅速，其中以威斯康星大學（以下簡稱威大）麥迪遜分校教育學院為的一些大學，呈現出自己的特色。

威大教師教育學院本科層次的教師教育專業課程設置從結構上來說包括普通教育課程、學科科學課程、教育科學課程，并且三類課程就其比例來講，均占總課程的三分之一，呈現出“三分天下”的局面。通識教育課程是任何專業的大學生所必修的，目的在于拓寬學生的知識面，使他們具備寬厚的文理基礎知識，注重普通文化知識的養成，因此要求教育學院的所有學生都必須修滿不低于40學分的通識教育課程。學科科學課程（最低要求34學分）主要是為教師教育專業學生提供將來所教科目的專業知識。教育專業課程最低要求34學分，其終極目的是為學生將來的職業做準備。一般來說，教育專業課程包括三部分：一是教育科學的基本理論課程；二是教學法；三是教學實踐與實習。詳見下表：

（三）瑞士圖高大學教育學院課程的設置

瑞士圖高大學教育學院小學教育專業的本科教育為期三年，學生高中畢業并通過A-level即可申請。總體來說，課程體系分為理論和實踐兩部分，五個模塊：公共課、專業課、實習、普通研究和職業競爭力、學位計劃、選擇方向。詳見下表：

以上課程在本科階段3年中都要學習，只是每學期的學分總數不等。學分采取ECTS-Credits系統，每學期的考核標準包括兩種途徑：考試和論文。

三、課程設置比較及思考

（一）我國課程結構的設計不合理，通識教育和教育專業課程遠少于學科課程

我國師范專業的通識教育課程比例比較低，僅占總學分的五分之一左右，而且大部分課程還是思想政治教育類的課程，僅哲學、思想、中國近現代史就占了一學年的課程，何況還有必須通過的英語四級考試，僅大學英語一門課程就要學習兩學年，總共8個學分。除此之外，在我國高考生選擇志愿時，師范生大部分專業文理兼收，例如教育學原理、課程論、學前教育、小學教育等這些專業，也就導致理科生對地理、歷史不懂，文科生對算術、物理摸不著頭腦。而在瑞士一個小學老師通常負責多個學科的教學，文學、歷史、數學、音樂等等；在美國通識知識的學習被視為教師培養的必要基礎，不僅有助于學生的從業，更有助于培養師范生的基本知識修養，奠定為人師的博而精的知識基礎。不得不承認我國師范院校的學生很少花時間去學習自己專業以外的人文、社科、自然學科等方面的知識。學生在4年的學習中除了幾門公共基礎課之外，基本上都在學習專業知識，這使得教師教育專業學生的知識結構的廣博性目標難以實現。所以在師范專業課程的設置上，應強調師范生的綜合素質具備跨學科學習的能力，加大通識課程的教育。

（二）我國教學實踐與實習效率低

由于重視教育實踐，美國的師范教育多是采取“3+l”或“4+l”的學制模式，其中的“1”主要是指讓學生用一年的時間去參與大量的教育教學實踐。以美國威大為例，教學實踐十分重要，包括預備實習和正式實習兩大系列。前者是正式實習之前的教學實踐活動，后者是持續完整的全學期實習。實習的年級、時間等依專業的性質不同而做不同的安排。實習生在有經驗的教師的指導下參加實習，和其他老師一起備課、觀課、授課、評課、進行教學經驗交流等，經歷一個從定向參與到獨立教學的過程。而在我國通過對師范生的調查反饋顯示學生對以一般大學課程為基礎的師范教育課程并不滿意，認為這類課程無益于教學能力的提高，學生畢業后第一次走進教室時會感到無所適從。我國的師范教育的教學實習存在時間短、效率低、體制不完善等特點，學生大多把其當作“任務”完成，很多院校并不規定、指定實習地點，出現了一些學生找人托關系開實習證明的現象，可見我國師范生實習體制存在很多不完善的漏洞。

除了以上兩點，我國師范課程設置的內容上缺少對教師職業發展相適應的課程，課程的結構和體系決定了內容的比重，那么結構、體系、內容上是否達到了師范性和學術性的均衡與統一，這也是教育工作者和管理者應多加思考的問題。總之，中美瑞三國的師范教育課程設置各有其特點，各有其國情特色，很難說某一師范教育課程設置更為合理，希望通過本文的分析比較能找出一絲端倪，引起更多學者、教育工作者的關注和思考。

參考文獻：

[1]高師教改項目課題組.關于構建本科學歷小學教師專業的課程體系研究[J].高等師范教育研究，1999（2）：47.

[2]劉德華，仇冰潔.密歇根州立大學碩士層次小學教師培養方案評析[J].2010（3）.

[3]弋文武.瑞士中小學教師培養模式研究[J].外國中小學教育，2009（10）.

[4]洪明.教師專業化：美國教師職前教育課程設置及借鑒[J].大學教育科學，2007（1）.

[5]劉海燕，王海濤.簡析美國師范教育課程特征[J].北京高等教育，2001（6）

[6]李其龍，陳永明.教師教育課程的國際比較[M].北京：教育科學出版社，2002（2）.

[7]劉捷.專業化：挑戰21世紀的教師[M].北京：教育科學出版社，2003：313.

篇(3)

【關鍵詞】地方院校小學教育課程體系

一、D學院小學教育本科專業課程體系概況

D學院從2016年開始開設小學教育本科專業，具體有小學教育（文科）和小學教育（理科）兩個方向，開設院系分別為文學院和數理學院。現將D學院小學教育本科專業的專業課程（包括教師教育類課程、專業基礎課程和專業能力課程中的必修課和選修課）進行統計歸類為：教育心理類、學科專業類、學科教法類、教師技能類、藝術修養類、通識教育類等6個種類。

二、專業課程設置的現狀描述

1.學科專業知識類課程所占比例最大，高達19%~29%。而且從開設院系也都體現了在小學教師的培養過程中固守學科本位的做法。另外，從內容上說，具體開設的課程集中在語文和數學兩個學科領域，在選修課中少量涉及其他學科。2.教育心理類課程開設比例為8%，此類課程認同度較高。從具體內容上說：班級管理工作類與教師教育類課程比例居前。此類課程大都從教師的角度來理解解釋教育，而有關兒童研究類的課程則非常少。3.學科教法類課程是小學教育專業中非常重要的一個模塊。從內容上說集中在小學語文與小學數學教材教法，其他學科的教法開設偏少，只在選修課中有少量涉及。4.教師技能類課程主要涉及工具技能類課程：傳統的語言表達課程、書寫類和多媒體課件、信息技術類課程，教育智力技能類課程（反思性實踐、教育教學實踐能力等）涉及不多。5.藝術修養類課程開設以音樂、美術為主，舞蹈、表演類課程也有一定的涉足。6.通識教育類課程以人文社會類的課程居多，自然科學類較少。另外地方課程的開設是一個有益的探索。

三、專業課程設置的問題分析

1.學科專業類課程開設（開與不開，開多開少、開什么課程）基本體現了專業負責人的個人知識系統，隨意主觀。且學科課程與教育心理類課程普遍存在兩張皮的現象，且難以實現兩者之間的融合。2.教育心理類課程體系中缺少從兒童研究類課程。除了小學教育學和小學心理學之外，基本沒有直接以小學生為研究對象的課程，甚至有些課程前還冠以“中學生”“中小學生”“青年”等字樣，這種缺失與錯位可能會導致未來的小學教師對小學兒童的觀念、知識、態度、行為與實踐能力等專業認知理念的不足，進而影響整個專業素養的發展與提升。另外，課程設置缺少對小學教育實踐的關照。因缺乏與小學教育實踐的聯系，難以體現小學教師培養的特性，所開設的課程注重完整的學科邏輯體系，最多加上“小學”字樣，幾乎很難看到聯系小學教育實際的案例性課程、實用性課程。3.學科教法類課程占總學分比例較小，相對薄弱，無法顧及小學各科教學。教材教法類課程是理論聯系實際的橋梁，是形成未來教師教學實踐能力的關鍵課程。學科教法類課程的學分比重比學科專業類課程的比例相去甚遠，顯得相對薄弱。同時應進一步關注小學中語文、數學之外的其他科目教法課的開設。4.教師技能類課程較為單一，不能滿足教師專業化發展的需要。技能類課程集中在傳統的“三筆一話”，多媒體課件制作、現代教育技術等工具性技能與訓練，對教師專業技能培養的認識狹隘化，小學教師更需要掌握教學反思與教育科研、教育實踐智慧等能適應真實的教育教學情境的教育智力技能。5.專業課程中的通識類課程的比例低且都為專業選修課，不利于培養綜合化的小學教師。單一有限的通識教育課程難以對師范生的自然科學和社會科學素養的提升發揮作用。

篇(4)

一個合格的教師應具備良好的人格素養、敬業的職業素養和其他綜合素養，有些畢業生適應快晉升快就得益于良好的素養。這些學生在學校時參加過很多社團活動，參與組織學校大型活動，具有良好的團隊協作精神和強烈的責任心，工作后很容易融入新的團隊并受到好評。但也有不少學生反映自我心理調節能力較差，工作一段時間后往往遇到人際關系的“瓶頸”;用人單位也認為畢業生的人文素養有待提升，有些畢業生既沒有班級管理經驗，又沒有愛心和責任心，會引發非常危險的后果。縱觀語文教育專業原有的課程體系，雖然在課程目標中不斷提出要深化素質養成，但除了提高人文素養的學科課程以外，只有一門《思想道德修養與法律基礎》，課程稀有且內容空洞、脫離實際，根本無法引導學生養成良好的綜合素養。職業素養的相關課程更是無跡可尋，這是原有課程體系中的開課缺漏。

二、重新建構語文教育專業課程體系

在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》(教師［2012］6號)中明確提出了“要圍繞培養造就高素質專業化教師的目標，堅持育人為本、實踐取向、終身學習的理念”;在《小學教師專業標準》(試行)中也要求“重視小學教師職業特點，加強小學教育學科和專業建設”。因此課題組協同語文教育專業團隊，遵循國家教育政策和教育規律，堅持“學科知識與專業知識統一，課程研究與教學研究統一，教法研究與學法研究統一，理論掌握與實踐提升統一，專業研究與職業情感、理想、態度培養統一，教學基本能力與教學研究能力培養統一”的原則，在課程設置上兼顧融合性、實踐性、案例性、專題性和靈活性，針對培養效能中存在的問題，對原有課程體系和課程設置進行了重構。新的語文教育專業課程體系更加注重教師的專業性和職業性，充實了實踐內容，并更加強調教師職業道德教育。

1．將學科內容與專業知識掛鉤，使學科滲透于專業。一方面，語文教育專業新課程體系中新增了1門教師教育的必修課程《小學語文教學技能》，將《小學語文課程與教學(二)》進一步明確為《小學語文項目教學》，并且將語文學科的必修課程內容與教師教育知識相掛鉤，如《文學理論》課程分兩個學期開設，《文學理論(一)》為基礎理論的學習，《文學理論(二)———文本解讀方法》則側重讀寫實踐和教材分析的學習。另一方面，減少原有的語文學科限選課數量，由原來24門縮減為6門經典人文課程，又將其他學科知識與教育教學知識相融合，開設了如《教師教學文體與寫作》、《美文朗誦與小學朗讀教學》等5門較為實用的教師教育選修課。這樣，學科課程不再等同于師范類本科院校中的同類課程，而是更關注崗位工作內容和實踐能力培養，學科知識與專業知識相輔相成，凸顯出教師教育的專業性。

2．有效安排課內外實踐，使技能訓練融入課外活動。新課程體系中不僅新增《小學語文教學技能》這門技能課，調整增加了部分課程的課內實踐比例，還特意針對畢業生欠缺的主要專業能力，強化了《小學語文課例評析》、《教師教學文體與寫作》和《小學語文教育研究方法》三門課程的實踐內容，著力提高學生的聽課評課能力和教學研究能力。但實踐能力不是一蹴而就的，需要長期的訓練，光靠課堂上的學習遠遠不夠，因此在新課程體系中按照課程模塊提出了具體的課外實踐項目，并明確內容、時間安排和考核要求等，“以賽促展、以展促學”，鼓勵學生通過比賽、展演等方式利用課外時間練習三筆字、簡筆畫、朗讀、演講和試講等，強化教師基本功技能。同時，把學生教學技能大賽、課堂教學大賽、讀書報告演示大賽等的成績納入學分制管理，學生參加相關的各級大賽，可以按級別和比賽成績折合成相應的等級或學分，這就大大激發了學生們技能訓練的熱情。

3．強化職業道德教育，使素養提升貫通培養過程。語文教育專業新課程體系更注重職業道德情感教育，在教師教育課程中穿插講座，請特級教師、優秀班主任或者有成就的一線教師，現身說法，談教師職業的甘苦、教師的成就感與幸福感;利用第二課堂開展“我的老師”征文比賽，鼓勵學生寫自己的老師，寫在成長的道路上影響自己的老師。另外，對通識類課程進行重新確定，開設涉及中國文化、禮儀文化、教師禮儀、成功勵志、美育教育等人文類、藝術類等課程，提升學生的綜合素養。本文來自于《語文學刊》雜志。語文學刊雜志簡介詳見

三、還需繼續的改革之路

篇(5)

關鍵詞：全科型；小學教育；師范生；英語教學技能

在基礎教育新課程改革不斷推進的今天，國家越來越重視全科型小學教師的培養。英語教學技能訓練作為全科型小學教育師范生培養中的重要課程，一直是教育者關注的焦點，也是當前教師教育領域的研究重點。全面認識全科型小學教育師范生英語教學技能訓練的必要性，了解當前全科型小學教育師范生英語教學技能訓練存在的問題與對策，對全面提高全科型小學教育師范生培養質量具有十分重要的意義。

一、全科型小學教育師范生英語教學技能訓練的必要性

（一）適應全科型小學教師的培養要求

首先，小學教育綜合改革需要全科型教師。長期以來，我國小學師資的培養主要采用分科培養的方式。但在發達國家，則將小學教師作為一種綜合性職業，普遍實施全科性培養。進入21世紀，隨著我國經濟文化的發展和現代教育理念的影響，小學教育，特別是農村小學教育師資結構不合理現象日漸突出，全科型小學教師的培養開始被我國教育界所關注。2006年，湖南省在全國率先啟動專科層次全科型小學教師的培養；2011年，浙江省將小學全科型教師培養納入教育體制改革試點項目中；2013年，廣西壯族自治區也開始實施定向培養農村全科型教師的政策，招收高中畢業生進行兩年的定向培養，計劃在2013－2017年間培養大約5000名全科型農村小學教師［1］。2014年，教育部在《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師〔2014〕5號）中明確指出，根據小學教育實際，要重點探索小學全科教師培養模式，培養一批熱愛小學教育事業、知識廣博、能力全面，能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師［2］。其次，小學課程的綜合性需要全科型教師。2001年，教育部頒布了《基礎教育課程改革綱要（試行）》，規定小學階段的課程設置應以綜合課程為主，小學低年級開設品德與生活、語文、數學、體育、藝術（或音樂、美術）等課程，小學中高年級開設品德與社會、語文、數學、科學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術（或音樂、美術）等課程。2011年，教育部又頒布了《教師教育課程標準（試行）》，指出小學教師應當熟悉至少兩門學科的課程標準、教學內容與方法，了解學科整合在小學教育中的價值，了解與小學生學習內容相關的各種課程資源，學會設計綜合性主題活動，創造跨學科的學習機會［3］。綜合課程的實施，需要教師轉變教育教學觀念，全面提高自身素質，能夠勝任小學多學科教育教學需要，融合相關學科課程，突出課程教學的綜合性。但是，當前小學綜合課程的實施還存在著綜合性師資緊缺的問題，而全科型小學教師的培養為小學課程的綜合性實施提供了師資保證。

（二）適應小學英語課程教學的改革要求

在經濟全球化和世界依存度不斷加深的今天，英語作為國際通用語言和文化的重要載體，蘊含著巨大的科技文化力量，所有行業的科技成果、尖端技術和文化產品基本上是用英語發表的，自然受到世界各國的廣泛關注，許多非英語國家都十分重視英語教學，將其作為核心課程列入中小學課程計劃中。在我國，2001年新課程改革明確規定小學階段開設英語，作為小學中高年級的必修課程，從而深受社會的關注和重視，其教學質量關系到學生的受教育質量和水平。但是，當前小學英語課程教學還存在不少問題，如城鄉差別大，農村小學師資不足，英語教師兼職現象十分普遍，許多任課教師并非英語專業畢業，英語綜合素質不高，缺乏必要的英語教學技能訓練，甚至不懂單詞的正確拼讀，教學效果不佳。因此，加強全科型小學教師的培養及其英語教學技能的訓練，是推動小學英語課程改革發展的現實需要。英語教學技能是教師順利開展小學英語教學工作的行為方式，是影響小學英語教學質量的重要因素，直接決定著小學英語教學的效果，是可觀察、可描述、可訓練的。原蘇聯教育家馬卡連柯認為，“教師的技巧并不是需要某種特別天才的藝術，但這是需要教導的一種專門技能，正如教醫師學習他的技術、教音樂家學習他的技術一樣”［4］。新一輪基礎教育課程改革的不斷深化，對小學英語教師的專業素養和教學技能提出了更高要求。新課改強調，要面向全體學生，注重素質教育，整體設計目標，以培養學生創新精神和實踐能力為重點，以培養學生英語聽、說、讀、寫的初步能力為主要任務，重視語言學習的實踐性和應用性，鼓勵學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發現語言規律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調整情感態度，形成有效的學習策略，發展自主學習能力，為每個學生學習英語奠定良好的基礎［5］。小學英語新課改理念的貫徹、目標的實現和質量的保證，都離不開小學英語教師專業素質的提高，離不開教師對小學英語教學技能的掌握與運用，因此，加強對全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練成為了小學英語教學改革的現實要求。

二、全科型小學教育師范生英語教學技能訓練存在的問題

當前，全科型小學教育師范生英語教學技能訓練存在著對小學英語教學技能的重要性認識不足、課程設置不合理、教學實踐環節薄弱等問題，影響到技能訓練的成效。

（一）對小學英語教學技能的重要性認識不足

教學技能的培養是一個長期而復雜的過程，是師生共同參與的結果。小學英語教學技能是全科型小學教師教學技能的重要組成部分，但是，相當多的師生對此還不夠重視，認為語文、數學才是小學的主科，投入較多的時間和精力訓練相應的教學技能，而英語是“副科”，特別是現在的農村小學基本上不開英語課，因此，師生不愿投入較多的時間和精力訓練英語教學技能。特別值得注意的是，全科型免費師范生的學習動機存在功利化趨向，為的是畢業后有一份固定的工作，他們缺乏從事小學教師職業的熱情和動力，加上英語基礎普遍較差，自主學習意識不強，對英語缺乏學習興趣，甚至存在排斥情緒，這必然會影響到對小學英語教學技能的學習掌握。部分教師對小學英語教學情況了解不多，對小學英語教學的研究更少，忽視了自身的教學方式對學生產生的隱性影響，課程授課與小學英語教學實際相脫節，必然影響到師范生小學英語教學技能的訓練提高。

（二）英語教學技能課程設置不合理，教學缺乏實踐性

全科型小學教育師范生英語教學技能的培養主要通過相應的課程學習和教育實踐來實現。教學技能課程是教師教育課程體系中的重要組成部分，是學科課程、教育理論課程與教育實踐之間的橋梁，是師范生發展自身實踐性知識、形成個人教學能力的重要途徑［6］。目前，全科型小學教師培養中，課程設置仍以學科專業課程為主，表現出“全”的特點，教育類課程比重較低，職業技能類的課程更少，英語教學技能課程只有“小學英語教學論”，課時多為一學期，每周2－3節。對小學教師英語教學技能的培養有著重要作用的課程，如英語課程標準解讀、課程教學設計、教材分析、課堂教學藝術、教學評價、綜合實踐活動設計、教育教學研究等，大多是融入到“小學英語教學論”課程中，但由于授課時數少，全面訓練師范生英語教學技能的目標也就難以落實了。“小學英語教學論”是一門理論性和實踐性相統一的課程，其內容既涉及到教育理論知識，也涉及到英語學科知識和教學技能，因此，對任課教師的要求很高。但是，目前該課程大多由英語學科的教師來授課，他們在教育理論素養和小學教育實踐經驗上相對缺失，加上受傳統教育觀念和教學模式的影響，習慣于“師講生聽”的知識講授方式，忽視課程的實踐性和師范生教學技能的訓練，未能很好地引導學生由受教育者向教育者角色的轉換，從而制約了全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練提高，容易造成學生“高分低能”的現象。

（三）教育實踐時間少，教學經驗積累不足

教學技能的形成和教學經驗的積累離不開有效的教育實踐鍛煉。吳剛平教授在《教師的教育經驗及其意義》一文中指出，沒有教育經歷，是很難談得上教育經驗的，教育經驗又是在教育經歷基礎上產生和形成的［7］。但是，目前全科型小學教育師范生的教育實踐基本上仍沿用傳統的模式，教育實習成為整個教育實踐活動的主體。即便是教育實習，也存在不少的問題，一是教育實習目標不夠具體明確，諸如“了解教育實際”“鞏固專業思想”“檢驗所學知識”“培養教育能力”等表述十分寬泛，可操作性不強，難以發揮目標的指引、激勵和評價功能，容易導致教育實習目標流于形式。二是教育實習時間過短，一般是8－12周，且集中安排在畢業學年進行，除去第一周的見習和最后一周的實結，實際實習時間僅6－10周。由于實習時間過短，很難保質保量去完成“全科”教學實習、班主任工作實習、指導課外活動、開展教學研究等實習任務，不利于教育實踐經驗的積累和教育反思能力的培養。三是教育實習內容不夠全面系統，多數學生都做不到“全科”實習，主要還是側重在教學實習和班主任工作實習上，即使是教學實習也主要是放在語文、數學的教學實習上，英語等其他學科往往被忽視或是“走過場”。四是教育實習指導不到位，許多高校沒有專職的指導教師，所選派的指導教師囿于個人的學科背景和對小學教育的了解，一個人很難有效做到對一所實習學校幾十名實習生進行“全科”性的實習指導，不利于師范生對小學教學技能的全面掌握。

三、全科型小學教育師范生英語教學技能訓練的主要策略

全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練要在提高師生思想認識的基礎上，進一步加強小學英語教學技能課程建設，豐富課程內容，創新教學模式，優化訓練方案，強化教育實踐，才能有效提高英語教學技能訓練的水平。

（一）豐富英語教學技能內容，構建科學課程體系

全科型小學教育師范生英語教學技能的培養是通過專業技能課程體系來實現的。專業技能課程涵蓋了從事小學全學科教學與管理工作所需要的全部專業技能，突出反映了人才培養的目標特色［8］，是衡量全科型小學教師專業發展的重要指標，主要包括教學設計技能、課堂教學技能、實踐活動指導技能、教學評價與反思技能等。與傳統小學英語教師相比，新課改對全科型小學教師英語教學技能的要求更高，以往的專業技能課程體系已經不適應當前全科型小學教師英語教學技能的培養需要，豐富英語教學技能課程內容，構建科學的專業技能課程體系已經迫在眉睫。全科型小學教師英語教學技能涉及豐富的內容，不僅有一般教學技能，而且有專業教學技能。在專業技能課程體系的構建中，應對全科型小學英語教師所需的各項專業技能的課程比重進行合理設置。第一，拓寬基礎性課程，加大教育學、心理學等教育類課程的比重，讓師范生對兒童身心發展規律有正確的認識和把握，能根據小學生身心發展規律進行具體化教學，做好小學生英語啟蒙教育和興趣引導。第二，調整英語專業技能課程結構，增加小學英語教學技能性內容。根據小學英語課程和教師專業發展的需要，可對英語專業技能課程進行適當整合，增設與小學英語課程相對應的綜合技能課程，允許學生“學有專長”。第三，強化對全科型小學教育師范生英語教學技能的練習與實踐，針對學生練習情況定期組織檢查匯報并對成果進行展示，促進師范生對小學英語教學技能的掌握。第四，強化小學英語教育實踐課程，給學生提供教學理論知識與實際教育結合起來的機會，加強師范生英語教學技能的鍛煉。

（二）利用現代教育技術手段，探索新型教學模式

現代教育技術的不斷發展和廣泛應用，對教育教學的價值、目標、內容及學習方式都產生了重大影響，也給全科型小學教育師范生的培養提供了更多先進手段。認知心理學認為，多重感官的協同認知比單一感官認知的學習效果更加全面、也更加深刻［9］。現代教育技術以信息技術為主要依托，集聲、文、圖、像于一體，通過多形式、非線性呈現教育教學信息，有利于充分調動學生學習的積極性主動性，促進學生個性化自主學習，能夠極大地提高教育教學效率。因此，在全科型小學教育師范生英語教學技能訓練中，不能局限于傳統單一的技能訓練手段，而應充分利用現代教育技術的優勢，將傳統教學手段與現代教育技術綜合起來，采用最恰當的技能訓練教學模式，提高英語教學技能的訓練成效。微格教學是一種比較有效的教學技能訓練模式，它集合了教學理論、視聽理論以及現代教育技術，可對復雜的日常課堂教學進行分解和簡化，通過對教學全過程的記錄，給受訓者提供大量反饋信息，使受訓者對自身教學技能有更全面的了解，進而不斷改進自身教學技能，提高受訓者教學技能水平［10］。除了現代化教育手段外，在培養全科型小學教育師范生英語教學技能的過程中，還可以采用分工合作學習和小導師制等教學方法。根據技能課程的性質和內容的不同，將英語教學技能訓練組合成不同的模塊，在每個模塊中選擇優秀學生作為班級小導師，由其負責帶領班級同學共同學習訓練，通過以點帶面的方式實現共同進步，使英語教學技能的訓練效果最大化［11］。

（三）堅持以實用實效為導向，優化技能訓練方案

加強對全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練，目的是為了使他們畢業后能夠勝任小學英語教學的需求。為此，必須堅持以教育部頒布的《教師教育課程標準（試行）》和《教師專業標準（試行）》為指南，以實用實效為導向，將小學英語教學技能訓練內容納入到全科型小學教育師范生培養方案中，科學設計小學英語教學技能課程，突出課程內容的實用性，發揮課程教學的主渠道作用［12］，強化對小學英語教學技能的訓練。全科型小學教育師范生英語教學技能的訓練，應包括英文口語技能和書寫技能的訓練，要求師范生能正確掌握英文口語和書寫規則并正確演示；還應包括英語歌曲教唱技能與游戲組織技能的訓練，培養師范生學會哼唱或改編數首英文歌曲，對小學生喜聞樂見的英語游戲和活動進行設計；還要特別重視教學設計能力和教學組織能力的訓練，培養師范生掌握較強的課程設計能力和課堂教學組織能力，具備把握課堂教學各個環節的教學技能，并對教學及時反饋和評價，具有較強的教學反思能力。教學技能訓練方案的設計，既要注重師范生教學基本功的訓練，也要注重特長生的發展，在“全科”訓練的基礎上，讓學生學有所長、練有特色。同時，要根據小學教育改革發展的實際，不斷優化英語教學技能訓練方案，豐富技能訓練內容，創新技能訓練模式，積極探索全科型小學教育師范生培養新路。

（四）立足教學技能訓練實際，強化教學實踐訓練

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關鍵詞：小學教育本科專業;特色建設;挑戰;策略

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）40-0199-03

從1998年我國開辦小學教育本科專業試點以來，我國小學教育本科專業建設日趨成熟。但從近幾年專業整體發展的情況來看，小學教育本科專業與相對成熟、特色明顯的老專業相比，其專業特色較弱，所培養教師和其他師范專業的區別度較小，在崗位競爭中缺乏優勢，學校及社會對小學教育本科專業的認可度較低。因此，關注小學教育本科專業特色建設，不僅是小學教育本科專業自身建設發展的客觀要求，更是高等師范教育的責任所在。

一、小學教育本科專業特色分析

1.專業定位的特色。專業定位是專業特色建設的基本出發點。小學教育專業定位在本科，定向在小學，定性在教育。小學教育本科專業以培養高質量、高素質的小學教師為宗旨，專業定位上具有基礎性與綜合性，尤其是在基礎教育改革背景下，小學課程以綜合為主，客觀上要求小學教師的知識結構向復合型轉型，構建多學科知識體系;在具備有關學科知識的同時，掌握一定的心理學及教育學知識，并能夠創造性地運用于教育教學活動，將知識、能力、素質有機整合于一體。從這一角度講，小學教育具有雙專業性――專業綜合性以及職業導向性，與中等教育中針對某一學科的培養指向具有顯著差異。這正是小學教育本科專業定位的特色所在。

2.培養目標的特色。人才培養目標是專業特色建設的靈魂。小學教育本科專業旨在培養熟悉小學教育教學規律、具有深厚教育學理論基礎知識和學科專業知識，具有一定教學能力、科研能力和學校管理能力的高學歷、高素質的小學教師。首先，小學教育本科專業的師資培養宗旨是為小學教育服務，這是出發點和落腳點。其次，小學教育本科專業所培養師資應適應知識經濟時代下小學教育改革和發展的需要。再次，小學教育對象是學齡期6～12歲的兒童，這一階段的兒童正處于身心發展的關鍵期。教育對象的特殊性決定了小學教師的教學更加注重生活性和人文性。

3.培養模式的特色。人才培養模式的建立是專業特色建設的基本落腳點。培養模式是直接作用于受教育者身心的教育活動全要素的總和和全過程的總和。我國小學教育本科專業的人才培養模式基本分為3種類型：分科培養模式、“綜合+方向”模式、綜合培養模式。分科培養模式，套用了中學教師培養模式，注重學科知識傳授。此模式下的小學師資，學科知識基礎夯實，但知識結構單一，難以適應小學教師多學科教學的實際需求。“綜合+方向”模式，以中文、數學等核心課程為主，另輔以其他相關分科教學，強調文理兼通、學有專長。相比分科培養模式，這一模式弱化了學科界限，但對教育教學理論與技能培養有所忽視。綜合培養模式，重視通識教育，強調廣博的知識視野，但課程繁多，知識缺乏系統化。

基于對現有培養模式的思考，筆者認為，小學教育本科專業應立足于教育學專業，采取綜合培養模式，即將大學通識教育與學科綜合教育相結合，將教育理論和教學實踐相結合。但同時應注意精簡課程，避免增加學生課業負擔，使學生學有所知、學有所用。

4.課程設置的特色。課程體系設置是落實培養模式的基本路徑。在綜合培養模式下，小學教育本科專業應采取通識課程教學、學科課程教學和教師教育課程教學多軌并行的課程模式。小學教育專業的課程大體分為四類：一是公共必修課，主要包括大學英語、文學類課程等。二是專業必修課，主要包括教育學原理、基礎心理學、課程與教學論等教育理論課程。三是專業選修課，主要是指不同學科方向的課程，如小學語文、數學、英語教學法等。四是教育實踐課，主要開設教育技能課和實踐課，包括多媒體課件制作、教師口語、教育科研等。通過以上課程，使學生具有大學通識文化水平、學科的專業水平、教育理論水平以及實際教學水平。

二、小學教育本科專業特色建設面臨的挑戰

1.專業定位短期內難以落實。上文中指出，小學教育本科專業定位為我國高等教育體系中一個以培養高質量、高素質小學教師為目標的綜合性專業，但實際發展狀況卻是實力相對雄厚的師范類大學將小學教育本科專業培養重心放在了本科以上的教育，真正從事小學教育的畢業生寥寥無幾。新合并升格的綜合類大學在發展小學教育專業時，則在培養目標上陷入了重學術性或重技能性的兩難境地，部分高校旨在培養研究型小學教師，但所培養出的許多小學教師缺少實踐經驗，科研結果不具有可操作性。在一些以理工科為主的高校中，小學教育專業在很大程度上被邊緣化，招生和就業面臨雙重困難，教學設施和師資力量也難以承載培養合格小學教師的任務。

2.課程設置仍存在較多分歧。課程設置問題如前文所述，三種課程設置都在不同程度上存在弊端。一是將教育專業課程與某一學科課程簡單相加，課程之間彼此獨立，缺乏有機整合;二是重視學術性課程，忽視實踐性課程;三是課程設置陳舊刻板，無法適應時展步伐，教育內容滯后于小學教育的實際發展。部分院校小學教育本科專業屬于新開設專業，學科之間邏輯順序混亂，甚至出現斷層。還有些院校課程設置過于繁冗，學生難以真正內化吸收，教學實踐課程很多也流于形式，致使畢業生在學術性與技能型上都難以占據優勢地位。

3.教學方法缺乏革新。在小學教育本科專業的教學實施過程中，許多院校在創新方面的培養情況都差強人意。很多大學教師在理論上積極主張個性教學、活動教學、情景教學，但在實際教學中仍是沿用“注入式”教學模式講授教育理論。這種教學方式下的學生往往失去聽課興趣或者無法內化所學知識。另外一些教師的課堂則過于關注形式上的新穎性，而忽略了教學方法的有效性。因此，高校小學教育本科專業的課堂教學方法仍需進行切實有效的變革。

4.師資來源途徑單一。由于小學教育本科專業開設時間較短，所以目前其師資力量大多來源于其他專業。專業基礎課的任課教師主要來源于教育基本理論、教育心理學和課程與教學論，而專業方向課的任課教師則來源于相應的中文專業、數學專業、英語專業等。這種背景之下，小學教育本科專業的教學和科研對教師而言無疑是一大挑戰。另外，許多教師沒有相應的小學工作經歷，缺乏實踐經驗，對小學教育的認識滯后，學生難以受到正規有效的專業知識和專業技能指引，專業特色建設也因此舉步維艱。

三、小學教育本科專業特色建設的基本策略

1.提高小學教育專業招生規格。小學教育本科專業的培養目標是要培養高素質、高質量的小學教師，這在客觀上對小學教育本科專業的生源提出了要求。但由于長期以來小學教育專業的社會認可度與薪資待遇較低，因此在志愿填報率上歷來低迷。生源的缺乏勢必影響學生潛質以及學生對小學教育的專業情意，使得教育教學工作在開展時阻力較大。針對此現狀，有關教育行政部門近年來已通過相關政策傾斜吸引優秀生源，為小學教育專業特色建設提供基本保證。

2.構建科學的小學教育課程體系。首先，綜合與專長相結合。堅持通識教育課程教學、學科課程教學和教師教育課程教學多軌并行的課程模式，構建具有綜合性特色的課程知識體系。其次，課堂教學與課外教育相結合。一方面，要優化小學教師教育的顯性課程結構，合理安排課程之間權重;另一方面，重視課外教育和隱性課程，努力使小學教師在專業知識、專業能力、專業品質等方面協調發展、交融一致。再次，理論與實踐相結合。著力培養專家型教師，具備相關理論的同時，還具有開展教育教學活動的實踐能力與技能。

3.加強小學教育專業師資隊伍建設。基于小學教育專業的特殊性及發展情況，在選擇師資力量時既要注重學科學術背景，又要考慮基礎教育實踐背景。因此，在師資隊伍的建設方面，要敢于突破，實行客座教授、兼職教授等制度，建立與小學的長期合作關系。此外，在教師的選聘方面，不局限于學歷和職稱，大膽選聘人才。一方面，可以聘請其他高校學者擔任兼職教授或客座教授，提高專業教學的學術性;另一方面，還可聘請部分優秀的小學校長、引進具有“雙思素質”的教師做兼職教師，加強專業教學的實踐性。

4.建設小學教育專業特色文化。教育要以人為本。小學教育本科專業建設由于教育對象與教育任務的特殊性，更應凸顯人文性。通過營造具有專業特色的校園文化氛圍，使學生意識到本體價值，克服傳統教學中知識本位、學科本位的思想，形成專業情意。學生在未來不僅成長為有專業知識的小學教師，同時還是具有人文情懷的教育工作者。

總之，小學教育本科專業建設目前尚處于探索階段，仍有諸多不完善之處亟待改進。小學教育本科專業特色建設應立足于現狀，著眼于未來，不斷更新發展理念，以特色求發展，形成獨有的核心競爭力，推動小學教育本科專業的可持續發展。

參考文獻：

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[3]李新路.本科學歷小學教育專業培養模式研究[D].揚州大學，2008.

[4]喬勇.小學教育專業（本科）課程設置研究[D].濟南：山東師范大學，2008.

[5]杜德櫟.以“三性”為基礎的小學教育專業特色建設[J].嘉應學院學報（哲學社會科學），2012，（40）.

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關鍵詞：波士頓學院；本科層次；小學教育專業；培養方案

美國中小學教育質量調查委員會于1983年了《國家處于危機中：教育改革勢在必行》的調查報告。由此，20世紀末美國最深刻的一次教育改革拉開序幕，教師教育質量成了教育改革的核心問題，各州政府紛紛采取了諸多干預措施，力圖提高教師的培養質量。在學校教育中打頭陣的小學教育對于學生個體的成長無疑起著基礎性和關鍵性作用，在很大程度上決定了個體未來的學習方向和水平。所以，小學教師的教育質量一直是教師教育改革的重頭戲。目前，美國小學教師的職前培養任務主要由綜合性大學的教育學院承擔，小學教育專業作為專門培養小學教師的一個專業門類在美國眾多綜合大學的教師學院中得以設置。本文以波士頓學院小學教育專業的培養方案為切入點，分析美國高校本科層次的小學教師教育，為我國處于本科化進程中的小學教師教育改革提供啟示和借鑒。

一、波士頓學院小學教育專業培養方案

波士頓學院位于美國馬薩諸塞州波士頓市，成立于1863年，是一所研究與教學并重的私立大學。波士頓學院的林奇教育學院是美國著名的教育學院之一，由《美國新聞和世界報導》最新的2012年全美教育學院（研究生）排名中，林奇教育學院位列第15。林奇教育學院下屬的教師教育系設有小學教育專業，提供學士和碩士兩個層次的培養計劃。學生在四年制本科小學教育專業畢業后獲得文科學士學位。該專業的目標是培養能夠教授普通的和有輕度殘疾的1～6年級學生的教師，教師須有能力教授不同類型的孩子，并且能夠讓有肢體障礙的孩子融入課堂。

波士頓學院的本科招生有兩種途徑，第一種是從高中直接錄取推免生，第二種是通過標準化測試錄取。被錄取的學生可在進入林奇教育學院后自行選擇學習的專業。一般來說，專業確定得越早，越有利于專業課程的學習。林奇教育學院規定，在大二學年結束之前，所有學生必須完成專業課學習方案。小學教育專業在大學的前兩年采用集中培養模式，學生主要學習通識教育課程；從第三年開始，學生可以選擇教師教育和非教師教育兩個方向。選擇教師教育方向的學生必須向聯合教務辦公室提出申請，提交專業申請表、教師教育方案錄用申請表和成績單。聯合教務辦公室會在大二學年結束之前確定符合條件的申請者名單。[1]

二、波士頓學院小學教育專業課程設置及特點

波士頓學院小學教育專業的課程結構體系由以下四大模塊組成：大學核心課程（通識教育課程）、教育專業課程、文理學院第二專業課程、教育實踐性課程（見表1）。

說明[3]：* 小學教育專業要求完成特定的歷史課程。學生必須完成兩門先后開設的課程（共6學分），未完成的學生有以下3種替代方式：一是學生是歷史專業的學生；二是完成1個學期的大西洋世界I（HS011）或大西洋世界II（HS012），加另外1門歷史課程；三是完成任何1門歷史系列的通識課程，以及美國文明I（HS181）或美國文明II（HS182）。

**學生必須修兩門科學課程，其中1門課程必須是實驗室課程（4學分），即要在實驗室動手操作。

***要求從所有的9門選修課中選2～4門，修滿6～12個學分。

波士頓學院小學教育專業課程的整體結構有如下特點。

第一，通識教育課程比重相對較小。波士頓學院小學教育專業的通識教育課程所占比例不到30%，這一比例遠遠小于美國同性質高等院校的小學教育專業通識教育課程比例。如美國佐治亞州立大學小學教育專業通識教育課程比例高達48.8 % [4]。通識教育課程涉及語言、藝術、歷史、宗教等7個基本學科領域，這部分課程主要為未來的小學教師奠定廣闊的多學科的學術視野，培養具有多學科知識、多方面綜合能力、較高文化素質和修養的復合型人才。

第二，教育專業課程比重較大。教育專業課程占總課程比例31.7%，如果把教育見習和實習計算在內，則比例可高達46.8%。這部分課程注重培養學生對小學學科領域的理解、認識能力，奠定學生未來的學科專業知識基礎。同時，從表1可以看到，具體的教育專業課程是根據小學學科教學的實際設置的。此外，學院還為學生提供了多門教育專業選修課程。

第三，有特色的文理學院第二專業課程。波士頓學院規定，小學教育專業的學生想要獲得教師資格證書必須要修第二專業，這個第二專業可以是林奇教育學院里的一個跨學科專業，如應用心理學專業或人類發展專業，也可以在文理學院選擇一個專業。第二專業的領域應當和第一專業相補充，進一步拓寬學生的知識視野，增加學生的知識儲備量，為以后實際教學中學科間的靈活遷移和轉換打下基礎。學生必須和他們的導師以及本科生服務辦公室人員一起商量決定第二專業的選擇。

第四，教育實踐性課程的完整性。教育實踐性課程包括必修的教育見習和實習，選修的國際教育實習和額外教育實習。從表2可以看到，教育見習分別在第三、五、六學期進行，教育實習在第七個學期。四個學期在真實課堂中的教育觀察和直接教學活動不僅體現了教育實踐性課程的完整性，更重要的是學生的課堂管理、課堂教學、班級領導等實際教育實踐技能得到了鍛煉，為以后的教學活動奠定基礎。

波士頓學院小學教育專業的學生在大學的前兩年主要是學習通識教育課程，后兩年主要是學習第二專業課程即文理學院專業課和進行教育實踐（見表2）。從教育實習和教學研討會這兩門課的配套開設可見，波士頓小學教育專業的一大顯著特點是將教師教育的理論學習和教育實踐緊密聯系在一起。

三、波士頓學院小學教育專業的

教育實習和教師資格