序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇翻轉課堂的思考范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：翻轉課堂；解讀；對比；優勢特點；誤區；困難；挑戰

文章編號：1008-0546（2017）02-0034-02 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.02.010

一、關于“翻轉課堂”的解讀

“翻轉課堂”也稱為“反轉課堂”，是以“學生在家利用微課等視頻自主學習，課堂上老師答疑解惑”的“以生為本”的新型教學模式。

在這些年層出不窮的教育教學模式中，為何“翻轉課堂”一枝獨秀，被大家所認同和接受。筆者認為主要在于其符合教育教學規律的教學模式以及應用技術革新去改變教育現狀的努力。隨著計算機技術在全球范圍內的普及，今天的我們甚至可以坐在家里觀看大洋彼岸老師講課的視頻，在“翻轉課堂”的教學模式之下學生不再單純依賴老師去獲取知識，老師更大的責任在于引導學生去發現問題并引導學生運用新知識去解決問題，老師悄然從一個傳道授業解惑者，變成了一個提供“指導和幫助的人”，顯然，這和我國師道尊嚴的文化背景不太符合。因此，作為新時代的老師，我們最先應該做的是轉變我們的教育教學觀念。和傳統教學模式相比，“翻轉課堂”也有著非常大的優勢。

二、“翻轉課堂”與傳統教學的比較

與傳統的授課模式不同，在“翻轉課堂”的教學模式之下，學生應在家自主完成新知識的學習，課堂上再來解決自學過程中產生的問題，因此課堂變成了師生、生生之間交流和互動的場地，通過這種教學方式的轉變，使得每一個學生都能獲得更好的教學體驗進而獲得個性化教育[1]。

“翻轉課堂”最大的特點在于，學生白天在教室完成知識吸收與掌握的內化過程， 晚上回家學習新知識，知識的傳授過程與基本的學習過程發生在課堂之外，知識的深化與理解運用發生在課堂內。

三、“翻轉課堂”的優勢和特點

1. 重建師生關系

通過“翻轉課堂”教學模式，學生可借助互聯網使用精制的教學資源， 不再單一地依賴老師傳授知識，并“重構”了師生關系，使得老師由以前課堂上的“演T”轉變為課堂的“導演”，并對學習流程進行了重構。

2. 教學視頻目的明確

絕大多數的視頻只有幾分鐘，每個視頻都針對特定的問題，有針對性。同時，視頻的長度因為嚴格的控制，符合學生的課堂注意力集中的特征規律。 利用互聯網平臺的視頻，具有暫停、重播等功能，學生可以自己掌控學習進度。

3. 教學信息清晰明了

傳統的講課視頻中包含元素太多， 如老師的影像、教室的物件，在學生自主學習的狀況下，多余事物很容易吸引走學生的注意力。在“翻轉課堂”的教學視頻中，我們唯一能夠看見的就是老師的一雙手不斷地書寫一些教學所需要的符號，內容不斷地填滿整個視頻，并配合他講解的畫外音。這種方式像是學生和老師一起坐在一張桌上，一起學習，并把內容呈現在一張紙上，讓學生有學習的興趣和欲望。

四、“翻轉課堂”的實施策略和實施誤區

“翻轉課堂”的實質其實是“重自學輕講授”的，即以學生主動學習為主， 老師講解為輔的學習模式，這是一種包含多種教育教學理念的教學模式，囊括如“以生為本”“建構主義學習觀”“問題教學法”等理念，其中最根本的在于“以生為本”的理念。

目前在我國開辟的“翻轉課堂”試驗區，有重慶市聚奎中學和廣州珠海區第五中學，在傳統教育方式占據大背景的情況下，新型的教育模式的興起，必然還有很長的一段路要走，因此這條路還任重而道遠[2]。根據同行經驗，“翻轉課堂”一般有如下幾個步驟：

1. 創建教學視頻

首先，應掌握好一節課的重難點。其次，收集和視頻創建，并以視頻方式將重難點呈現出來，這方面對教師的要求較高，同時在制作視頻的時候還要兼顧不同層次班級的差異，以適應不同學生的層次。

2. 組織實施課堂活動

因“翻轉課堂”的特點是要求學生在課下自主學習，通過視頻和網絡將知識傳遞給學生以后，課堂就需要更高質量內容和互動，這需要老師花費更多的時間和精力用于應對課上的發散性和把控上。

五、“翻轉課堂”區域性實施的困難和突破

“翻轉課堂”的實質不僅改變了學生與老師的角色，轉變教育教學模式以外，還在于增加了學生和教師互動和個性化的溝通方法，可以讓那些因病或者其他原因缺課的學生課程不會被落下，同時視頻內容永久保存可隨時查閱，使得參與其中的學生都獲得個性化教育。

但是在具體實施的過程中也存在不少問題，比如， 學生在家自學看視頻的效率如何把握，“翻轉課堂”將傳統的教學活動由“教-學”模式變成了“學-教”模式，這對傳統教學模式占據主流的中國來說，可謂“顛倒”了。因此，也有不少觀點認為學生的自覺性和自主能力千差萬別，老師又如何監督呢？學生做作業可以有書面顯示，教師能夠把握學習情況，而學生在家自主學習看視頻的效果又該如何把控呢？其實針對這個問題，在國外有許多的教育教學機構都在進行相應的研究，比較知名的“可汗學院”就專門開發了針對在線課程檢測的一些軟件，隨著技術的革新這些問題都能夠加以解決。

再者，大量的視頻制作又尤其是制作精良又有針對性的視頻，是非常考驗教師的能力的，因此，針對中西部不發達地區的老師務必開展相對應的培訓課程。還有老師質疑這種課堂模式是不是降低了老師的作用。筆者認為，這種課堂模式，老師的作用不僅沒有降低，反而重要性愈發明顯，畢竟老師引領的討論和帶有解惑性質的課堂對話，在“翻轉課堂”的模式之下是解決學生自學遇到問題的有效途徑。科學研究表明，只要刺激到了學生的求知欲，學生的學習主動性是很強的。

其實任何一種教學模式的興起都絕對不是老師一個人的事情，需要家校聯合，家長、學生、老師都要參與其中，這樣才能達到應有的效果，針對這種情況我們應該如何應對， 確實也引起了筆者的一些思考，尤其是又在中西部這些教育不發達的省、市、縣區，要開展“翻轉課堂”的難度可想而知。

目前“翻轉課堂”的實施主要在于條件上有差異，有的地方實施困難不大，有的地區則無異于逆水行舟，作為一種新興的課堂模式， 筆者認為首要的應該是形成一種學習文化。 讓學生將每一天的學習任務內化為自己每天必須完成的目標。因此，教師要想辦法把視頻做得更有吸引力以及將課程變成有意義的活動[3]。

考慮我國的實際教育背景，中西部地區因為條件的限制，全面推行“翻轉課堂”不太現實，筆者認為有成效的“翻轉課堂”必定是為知識點掌握的效率而服務的，可以在知識傳遞的效度上下功夫，如筆者做了一份關于近三年化學高考的雙向細目表，對高考考查的知識板塊、知識點做了解讀，利用手中的雙向細目表將高考常考知識點進行歸類，整合之后再借助“翻轉課堂”模式將每一個常考知識點以微n方式進行解讀，這樣既有針對性又有效率的實施方式必然能在短時間內吸引同行的注意。中西部地區實施“翻轉課堂”的困難，本質上不在于條件上，而在于部分老師認為，如此多的時間花費在視頻或者微課的制作上，稍顯麻煩，效率亦不高，還不如自己講。可若將“翻轉課堂”教學模式與高考考點有機結合起來，這便成了一勞永逸的事情了，當然任何教育教學模式的改革肯定都是為高考而服務的，只有抓住這個關鍵點，才有可能在西部地區大范圍推行“翻轉課堂”理念，關于這種課程的實施應該更多一些理性和務實的思考，而非為了熱度而盲目跟上， 當然由于目前優質教學視頻資源的欠缺，仍有很長的一段路要走。

總而言之，“翻轉課堂”只不過是一種工具，其背后的“以學生為本”教學理念才是最根本的。它也不僅僅是對傳統教學模式的簡單“翻轉”，而是從尊重學生個性差異的角度所推行的根本革新。 當然，這種變革對老師也提出了更高的要求。因此，重新定位教學角色、精制教學視頻、重新建立有效的課堂對話模式才是思考“翻轉課堂”的根本所在。

參考文獻

[1] 何克抗.從“翻轉課堂”的本質看“翻轉課堂”在我國未來發展[J].電化教育研究，2014（7）：5-16

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一、給學生提供一個有援的學習環境

翻轉課堂外顯的特點是課堂教學時空的翻轉、教學形式的翻轉和教學內容的錯位，但究其根本是教育觀念的翻轉。教育觀念決定教學行為，翻轉課堂蘊含的教育觀念是“學生本位”和“學習主體”。學生課前在家結合微視頻自學基本知識，課堂上學習討論高階思維問題，由于學習效率的提高，課堂上有更多的時間可以用來交流和討論，隨之發生了一個更重要的變化。學生的學習以自學為主，學生成為了學習的主人，在學習中處于主體地位，教師則成為學生學習過程中的有力后援。

根據以往的教學經驗，本課中最困難的問題就是如何引導學生有條理地思考“到點P的距離小于或等于1cm，且到點Q的距離大于或等于1.5cm的點的集合是怎樣的圖形”，大部分學生找不到解決問題的切入點，無法將圓的定義與這個問題聯系起來。這是因為課堂上讓學生“消化”所學知識的時間太短，讓學生探究的時間太短，而教師在課堂上匆匆解決這個問題的后果就是學生在課后遇到同樣問題時依舊無法解決，陷入無援狀態。本課中通過充分的師生交流以及學生之間的相互討論，信息的來源遠比獨自在家廣泛，使學生的學習處在一個有援的環境中。

二、翻轉課堂中教師的重新定位

1.從教學資源的消費者向生產者轉變

微視頻對于翻轉課堂的作用無需贅言。微視頻可以通過網絡共享將現成的資源拿來為我所用，但最好能自己制作，這樣才能更好地結合學生的具體情況，給學生自學提供更有效的幫助。在微視頻的制作上大家也可以各顯其能，充分體現制作者的個性。一個好的微視頻通常會有一些共性：首先是嚴謹，不能有錯，要把基本知識準確無誤地呈現給學生；其次，語言盡量輕松、幽默，能夠激起學生的興趣；最后，時間要控制，一般視頻的長度不超過10分鐘。

基于以上的認識，本節課的微視頻時長約8分鐘，分兩部分：第一部分是關于圓的定義以及點與圓的位置關系；第二部分是介紹了弦、弧、圓心角、等圓、等弧、同心圓等與圓相關的圖形的概念。每部分內容后都設置了相關的反饋練習。這兩部分內容對于九年級學生來說并不算太復雜，學生結合微視頻一般能夠通過自學基本掌握。

2.從知識的傳授者向高階思維的點燃者轉變

課堂中我們著重討論了兩個問題：一是幾何作圖――如何找出到兩定點的距離符合一定條件的點的集合；另一個是基本圖形的構造――在解決與圓相關的問題時，常常構造由半徑構成的等腰三角形輔助解題。在解決第一個問題時，由于學生在課前已經掌握了圓的集合定義，并且在課前檢測中也有涉及到的練習加以鞏固，所以教師應給學生充分的時間討論，當學生遇到困難或誤入歧途時再給予適當的引導。針對這個例題，筆者在教案中設計了三個問題：我們要找的是什么圖形？這樣的圖形需要滿足幾個條件？滿足各個條件的圖形分別是什么？對于前兩個小題：“（1）畫出下列圖形：到點P的距離等于1cm的點的集合；到點Q的距離等于1.5cm的點的集合。（2）在所畫圖中，到點P的距離等于1cm且到點Q的距離等于1.5cm的點有幾個？在圖中將它們表示出來。”學生較容易解決。而第三問：“（3）在所畫圖中，到點P的距離小于或等于1cm，且到點Q的距離大于或等于1.5cm的點的集合是怎樣的圖形？在圖中將它們表示出來。”學生解決起來是有困難的，而恰恰遇到困難后的討論和探究才是最有價值的。其實這三個問題的設計就是針對“雙軌跡模型”的一般模式――首先，確定要解決的問題是什么圖形；其次，將條件分成兩部分，并將滿足條件的點的軌跡畫出，而每個軌跡必須是一條直線或者一個圓。 第二個問題的解決，筆者依舊采用同樣的方法，這里不再贅述。在這樣的課堂上，學生在潛移默化中就完成了更高層次的思維訓練，將所學知識真真正正地內化吸收了。

3.從討論的掌控者向參與者轉變

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一、在數學復習課中實施翻轉課堂的原因

1.利用翻轉課堂解決復習課難上的問題

教過數學的教師都知道，數學課中最不好上的就是復習課。首先是復習課任務多，往往一個單元的知識都要在一節課的時間里進行梳理。其次是復習課難度大，難在如何讓基礎不同的學生都能自主地學習，并結合自身掌握知識的情況開展合作復習。最后是復習課容易流于形式，有些教師干脆直接把復習課變成練習課、考試課。而翻轉課堂中的微課教學視頻不僅可以將所要復習的教學內容集中在視頻中高效地展示、梳理，而且能讓學生注意力更集中。通過暫停、重復播放等方式更便于學生自主學習，主動參與。特別是疑點、難點處學生可以反復地學習。由于課堂形式的變化，使復習內容可以提前完成，課堂效率也提高了。學生自我復習、自主合作，參與度提高。

2.并非所有課堂和學段都適合翻轉

低年級小學生年齡較小，自控能力較差，在教師和家長的監督下尚且不能很好地學習，放到課外，怎能保證學生能自覺地學習？盡管“微課”可以使學生通過移動終端利用碎片化的時間進行學習，但是學校和家庭能給學生特別是低段的學生提供多少碎片化的時間呢？“翻轉”學習的本意是讓學生課外學習，發現問題，到課堂上通過教師的引導或與同學討論后使問題得以解決。但低年級的學生正處在接受知識的年齡，本身就缺少知識積累，能發現什么問題？即使偶爾發現了問題，也可能是非常膚淺的。到了五六年級，學生身心得到了發展，知識和能力都有了一定的儲備。在這個學段的復習課上采用翻轉課堂的模式才是更可行的。

二、在數學復習課中實施翻轉課堂的探索

1.明確翻轉課堂的目標

在小學高段復習課中實施翻轉課堂，首先是為了培養學生學習的自主性，發揮學生自身的潛能，使其能在翻轉課堂中將知識進行梳理、歸納、總結和提升；其次是豐富教師的課堂延伸策略，增強課堂延伸深度和廣度；最后是實現資源積累、分享和交流，提高學科教學水平與信息技術的整合能力。

2.確定翻轉課堂的內容

數學教師在集體研究和討論中分析出合適的內容，并將其納入翻轉課堂。比如在學習了圓的知識后，將圓和半圓的周長、面積進行對比，采用翻轉課堂來復習。

3.微課的應用

傳統的小學數學總復習課通常讓學生提前看看課本、做做習題，進行淺層預習。復習任務主要通過課堂教學實現。這需要花費大量的時間，學生興趣不高且效率低下，從而導致復習課質量不高。在小學數學總復習翻轉課堂中，課前學生對知識的梳理主要通過相關的微課視頻完成。學生通過微課進行深度預習，感覺充實而有趣，能夠以愉快、期待的心情迎接復習課的到來，從而提高了學習效率，也充分利用了課堂學習的時間，復習課的質量自然就上去了。

微課容量小、用時短，在時間和空間上都可自由調配。微課可以用于基礎知識復習、基本方法指導、重難點突破、探究活動再現等。比如教師可以在復法時，用微課再現學生在課堂中的分物過程。

將微課用于課前，可以方便學生隨時隨地自主復習。這樣，學生可以根據自身的情況來安排，不用擔心跟不上教學節奏，或者因分神錯過了某個環節。將微課用于課中，更便于教師在復習課上掌控課堂，實施分層復習，從而可以騰出更多的精力用于管理課堂、組織教學、提高課堂效率。將微課用于課后，更便于學生查漏補缺、拓展延伸，特別是讓那些在課堂上注意力不夠集中或遇到困難羞于發問的學生能夠從容地反復觀看。

教師用微課翻轉了課堂，使原來知識傳授和知識內化的順序顛倒，將傳統課堂中的知識傳授轉移至課前完成，而知識內化則由原先課后作業轉移至課中的學習活動。該教學模式主要由課前整理、課中內化和課后補漏三部分組成。其核心內涵是：微課是支點，學生的協作學習活動是杠桿，課后補漏是完善。

三、在數學復習課中實施翻轉課堂的實踐

翻轉課堂的特點之一就是在最大化開展課前預習的基礎上，充分延長知識內化的時間，提高學習效率。例如四年級“圖形的分類”復習課，教師對翻轉課堂進行了如下設計。

一是引導學生歸納本單元的知識結構。二是培養學生的知識整合能力，重在引導學生掌握不同的整理方法。三是利用微課提高學習效率，鞏固本單元重難點。熟悉本節課的教師都知道，在教完這一單元的內容后，總感覺學生對某些知識點認知不夠、理解模糊、沒有整體感、練習頻繁出錯。怎樣改變這種狀況，引導學生對知識有新的認識、拓展、延伸和提高呢？

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關 鍵 詞 翻轉課堂；德育；課程改革；教學理念；信息技術

作者簡介 王世光，人民教育出版社綜合文科編輯室，副編審

近十年來，翻轉課堂在美國興起，并引起了我國教師翻轉德育課堂的熱情。大家關注的主要是操作層面的問題，例如，德育課堂中翻轉什么、如何翻轉、翻轉需要哪些技術等，而對于翻轉課堂與德育課程改革的契合點在哪里，翻轉德育課堂可能出現哪些偏差，探討較少。筆者對此略陳己見，以求教于方家。

一、翻轉課堂與德育課改理念的契合點

就一般的理解，翻轉課堂的教學理念是由“課堂上聽教師講解，課后回家做作業”轉變為“課前在家里聽看教師的視頻講解，課堂上在教師指導下做作業”。而在具體實踐中，翻轉課堂的呈現形式各不相同。喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯指出，所有形式的翻轉課堂有一個統一的特征，那就是渴望調整課堂的重心――把注意力由教師轉向學生及其學習。[1]如果沒有實現這樣的轉換，課前學習和傳統的預習之間，課上練習與傳統的講授之間，沒有本質的區別。他們列舉了15條翻轉課堂的理由，如增強師生互動、生生互動等，這些都是我國近十年來德育課程改革中耳熟能詳的說法。可以說，實現以教師為中心轉向以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革之間的最大公約數。

近十年來，我國中小學德育課程在努力實現教學方式轉變方面，已經做了卓有成效的工作。從課程標準層面來說，各學段德育課程標準都積極貫徹《基礎教育課程改革綱要》的精神，提倡自主學習、合作學習、探究學習；從教科書編寫層面來說，德育教科書在內容設計上，力圖由“教本”向“學本”轉變，以便學生自主學習、合作學習和探究學習；從教學實踐層面來說，很多教師已經習慣于以探究驅動課堂，打破傳統德育課堂的時空限制，讓學生課外進行預習、搜集資料和實地調查等活動。

可以說，近十年來德育課程改革中教學理論、課程標準、教材編寫和教學實踐方面的巨大變化，早已形成了實施翻轉課堂的良好環境。我們甚至可以毫不夸張地說，美國的翻轉課堂教學模式未傳入我國之前，我國中小學德育課堂已經采取了很多類似于翻轉課堂的實踐，只是名稱不同而已。反過來講，現在以翻轉課堂為名義的德育課教學案例，如果把教學設計中涉及“翻轉”的字眼去掉，單純看教學流程，大多與我國近年來流行的探究教學設計、情境教學設計等沒有本質的區別。

既然翻轉課堂的教學理念與我國德育課改所倡導的理念相比并沒有什么理論上的創新性，那么，大家又何必翻轉德育課堂？從現在翻轉德育課堂的實踐來看，其中的奧秘不在于它的教學理念有多“新”，而在于它是一種混合教學模式，融合了不同的教學理念，兼顧了傳統的講授教學法與現在流行的探究教學法，并以信息技術為橋梁，提高了教學效率。

對于側重講授教學的教師來說，可以利用這種教學方式，學生課前在家里通過視頻先了解基本知識，然后進行課堂學習，這樣“有利于知識的鞏固”。[2]對于側重探究教學的教師來說，可以利用這種教學方式，讓學生通過視頻學習，先掃清探究的知識障礙，從而緩解有限時間內知識傳授與探究學習之間的矛盾，提高課堂上探究學習的效率。實際上，我國德育課堂的探究教學早已習慣于采用學生課前準備、課上探究的教學方式，只是學生的課前準備并不一定以視頻學習為中心而已。

我國德育課程改革的頂層設計理念一方面強調轉變傳統的教學方式，另一方面又強調不能把講授與探究對立起來。但在實踐中，兩種方法很難兼顧。翻轉課堂不僅兼容這兩種教學方法，而且教師在操作中，具體側重哪一方面，有較大的選擇空間。這是翻轉課堂受德育教師歡迎的一個重要原因。

二、翻轉課堂與德育課程信息化的

契合點

如果說，實現以教師為中心的教學轉變為以學生為中心的教學，是翻轉課堂與德育課程改革在教學理念上的契合點，那么，注重學科課程與信息技術的融合，是翻轉課堂與德育課程改革在信息化方面的契合點。

《基礎教育課程改革綱要》明確提出，要促進信息技術與學科課程整合，逐步實現教學內容呈現方式、學生學習方式、教師教學方式和師生互動方式的改革。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》也強調，要充分發揮現代信息技術作用，促進優秀教學資源共享。課程標準對德育課程與信息技術的結合也有明確的規定。例如，“積極開發和有效利用各種網絡資源，注重信息技術與課程教學的整合。”“在開發和利用課程資源的過程中，要注重利用網絡、電視、電影、廣播、報紙、雜志等信息媒體。”“利用信息技術和網絡技術，收集網上資源，包括文字資料、多媒體資料、教學課件等。”[3]這些表述主要是從開發課程資源的角度來講德育課程與信息技術的整合問題。在德育課程中實施翻轉課堂，可以全方位、多層次地推動德育課程與信息技術的整合。

首先，翻轉課堂拓寬了德育課程資源的種類。最初，翻轉課堂的課程資源中最具特色的是教師自制的教學視頻，隨著翻轉課堂的發展，供學生課前學習的教學視頻可以是教師自己制作的，也可以是別的教師制作的；既可以是教師集體制作的，也可以是師生聯合制作的。后來，翻轉課堂又與微課、慕課、電子書包（數字化教材）相結合，各種不同的組合，可以適合不同的需要。這些依托信息技術發展起來的新型德育課程資源，一旦大規模推廣、使用，實現共享，會產生巨大的規模效益，有力地推動德育模式的變革。

其次，翻轉課堂可以從不同層次上實現德育課程與信息技術的整合。翻轉課堂對信息技術環境的要求門檻不高，但拓展空間很大。從低層次來說，教師錄制或者選擇的教學視頻，既可以放在網上供學生下載觀看，也可以讓學生用各種存儲設備復制下來回家在電腦上觀看，甚至可以刻入DVD讓學生用電視觀看。從高層次來說，翻轉課堂可以充分利用網絡平臺，與微課、慕課、數字教材等充分融合，廣泛運用各種網絡平臺進行師生互動、生生互動、在線練習、在線評價等。這反映了翻轉課堂在融合信息技術方面具有很強的可塑性和拓展性。我國德育課程與信息技術的整合還處于低層次，可以借助翻轉課堂向高層次推進。

第三，翻轉德育課堂，有利于運用信息技術來解決個性化的德育問題。德育課堂有其自身的特點，學生所遇到的困惑與難題往往不是知識性的，而是情感、態度和價值觀方面的，甚至有一部分是十分個性化、情境化的，學生未必愿意公開探討這些問題。此外，由于性格的不同或學習成績的差異，有的學生對于德育課堂上分組討論、表演、辯論等形式的探究有恐懼感，他們更希望用一種比較隱蔽的方式向老師咨詢或探討這些問題，或者借助網絡平臺來展示自己。這些問題在傳統的以教室為空間的面對面的課堂上很難得到很好的解決。而翻轉課堂這種教學形式，為德育教師解決這些難題提供了一個選擇。

有學者認為，這種非面對面的利用網絡平臺進行的交流，無法替代師生之間的面對面交流，容易使學生產生被拋棄感。這種認識是片面的。一方面，利用網絡平臺進行交流只是翻轉課堂的一部分，課上學習仍然有足夠的面對面交流時間。另一方面，當今的學生屬于網絡時代的“土著”，網絡思維已經滲透到他們的靈魂，透過網絡交流，本來就是他們重要的生活方式。所謂的“被拋棄感”，實際是網絡時代“移民”的感受和想象。在翻轉德育課堂上充分運用信息技術，這不是德育的技術化甚至異化，而是向學生生活實際的貼近。

三、翻轉德育課堂的可能偏差

有學者指出，翻轉德育課堂時，教師在自身能力與素養、學生的自主學習和信息素養、信息技術手段、學習時間安排、教學評價體系等方面，都會面臨挑戰。這些挑戰可能導致翻轉課堂的實踐偏離翻轉課堂的理想。這種偏差主要體現在以下幾個方面。

第一，課前學習、課上練習的模式有可能割裂講授學習與探究學習。翻轉課堂的一個重要環節就是要“決定哪些教學目標最適合通過探究實現，哪些教學目標最適合通過直接講授實現”。[4]這樣，把最適合直接講授的內容制作成視頻讓學生在家學習，課堂上處理那些最適合學生探究的內容。這是一種比較理想化的設計。講授教學和探究教學的二元對立是理論上、邏輯上的劃分，而非實踐上、事實上的對壘。在德育課堂中，我們很難將二者截然分開――這部分是純粹的講授，那部分是純粹的探究。有經驗的德育教師能夠自覺地將二者有機結合起來，根據不同的教學內容和學生的實際情況進行教學。在優秀的德育教師那里，二者之間的融合可以說是渾然天成，無法割裂。如果過于拘泥于翻轉課堂的程序，很容易造成課前講授學習與課上探究學習“兩層皮”的現象。這也是一些德育教師懷疑翻轉課堂的一個理由。

第二，翻轉德育課堂時，應關注德育目標真正的實現。在翻轉德育課堂的實踐中，課前往往以視頻講解為中心，課上往往以練習為中心，無論課前視頻講解，還是課上探究，都是以知識為中心，對于學生的實踐并沒有給予充分的關注。因此，翻轉德育課堂也有可能加重德育智育化的傾向，一些德育教師熱衷于運用翻轉課堂進行復習，就有這樣潛在的危險。特別是有的德育教師熱衷于展示各種信息技術手段，使得課堂教學的重心既不是教師，也不是學生，而是以教學視頻為核心的各種信息化的德育課程資源，翻轉課堂成了信息技術和信息化資源的秀場。這是傳統的以課本知識為中心的課堂形態的升級版，不僅遠離了翻轉課堂的宗旨，而且也在無形中忽視了信息化課程資源之外的其他類型的德育課程資源，這也是翻轉德育課堂所要注意防范的一個傾向。

第三，翻轉德育課堂時，需要與時俱進、因地制宜。有些德育教師熱衷于總結、歸納翻轉課堂的步驟，這樣很容易將德育翻轉課堂帶入死胡同。伯爾曼和薩姆斯指出，把課堂的重心由教師轉向學生及其學習有很多種教學模式和工具，翻轉課堂只是其中的一種。[2]而且，翻轉課堂的理論和實踐，仍然在不斷改進和完善過程之中。在他們看來，翻轉課堂不一定都需要視頻，視頻也不一定都要在家看。最重要的是能否實現課堂重心的轉移。[2]我國的德育教師在嘗試翻轉課堂時，有的就明確把翻轉“設定為在校內翻轉，即自學和課堂教學都在學校內完成”。[5]可謂不拘泥于特定的翻轉模式，領會了翻轉課堂的精神。翻轉課堂既是教學理念，也是教學模式。就德育課程引進翻轉課堂來說，認真思考教學模式背后所蘊含的教學理念更為重要。如果倉促地依照某種模式來生硬地翻轉我們的德育課堂，那么，我們可能還沒有來得及認識、吸取翻轉課堂的精髓，便已將它教條化。這樣做，不免招買櫝還珠之譏，甚至有邯鄲學步之虞。

參考文獻：

[1]Jonathan Bergmann，Aaron Sams.Flip Your Classroom：Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Eugene & Washington，DC：International Society for Technology in Education，2012.

[2]沈碧倩.高中思想政治課“翻轉課堂”研究[D].上海師范大學，2014.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育品德與生活課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學，2012：24.

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一、課前三步驟

教師制作《復雜多樣的地形》PPT導學課件，用CS錄屏軟件制作導學微視頻，到學生平板上。

（一）自學微課

學生在家觀看微視頻，通過“暫停”“重播”等自主掌控學習進度，自主學習。了解平板上的三項學習任務：1.了解我國的主要地形單元；2.運用地圖，描述我國地勢特點及其影響；3.結合具體實例，分析地形地勢等自然環境對人們生產生活的影響。

（二）在線檢測

學生參考課本及微課，完成三道預習題：1.班級五個小組分為山脈組、高原組、盆地組、平原組、丘陵組，能夠在空白地形圖上找出我國主要山脈、四大高原、四大盆地、三大平原、三大丘陵等主要地形單元，簡要描述其特征（參考微視頻內容）。2.中國的地勢有何特點？這種地勢特點對河流流向、水力、氣候有何影響（參考微課幻燈《中國地形圖》《中國地形剖面示意圖》《水電站分布圖》）？3.地形地勢等自然環境對人們生產生活有何影響（參考小微視頻片段《百葉龍》《舟山鑼鼓》《越劇》與《黃土高坡》）？學生在線完成預習題并提交。

（三）提出困惑

學生對于自學微課、在線檢測過程中碰到的問題進行在線討論交流，提出困惑，提交到師生互動平臺。

教師通過學習終端，查閱學生在線檢測完成情況，在線交流的主要問題，充分掌握學生學情，做到“心中有數”。然后進行有針對性地備課，從而讓課堂“有的放矢”。

二、課中四環節

（一）交流展示

學生活動（預習題1）：山脈組、高原組、盆地組、平原組、丘陵組等五個小組分別上臺做小組匯報。

第一組匯報：“大家好，我們是山脈組，中國是個多山的國家，山脈縱橫交錯，比較復雜，我們根據不同走向給它分分類：一是東西走向的山脈：主要有天山、陰山、燕山山脈，昆侖山、秦嶺、大別山脈，南嶺；二是東北―西南走向的山脈：有……三是……四是……五是……。6位學生組成的小組分工明確，有人做講解，有人在電子白板上勾畫山脈位置，有人用平板展示山脈風光圖片，還有人在旁邊忙著補充。

高原組、盆地組、平原組、丘陵組一一上臺做了展示，有的小組做了PPT，有的小組男女配合雙人講解，還有小組用平板展示立體地形圖。

師：點出“山脈比較復雜，要將復雜的地理理清楚，給事物分類是一個好辦法。”

第三小組匯報（預習題2）：中國地勢西高東低，逐漸降低。這也導致了我國的大江大河是自西向東流動，正所謂“大江東去浪淘盡”“滾滾長江東逝水”。

（二）釋疑解難

第二小組釋疑：不是逐級降低，分層設色地形圖上可以看到明顯差異的三種顏色，也代表著三種明顯不同的海拔高度，因此是逐級降低，呈三級階梯狀分布。

第四小組補充：從地形圖上可以看出，昆侖山、祁連山、橫斷山喜馬拉雅山為第一、第二階梯分界線，大興安嶺、太行山、巫山、雪峰山為第二、第三階梯分界線。 第五小組則表示，階梯交界處，往往分布著水電站；對氣候的影響尚未得出結論，希望全班同學群策群力。

師：大家想想，中國地勢如果西低東高會如何，可見地勢對氣候產生什么影響？

第一小組釋疑：西高東低的地勢還有利于海洋上的濕潤氣流深入內地，形成降水。

師：山脈也是我國地形的基本骨架，山脈和山脈之間鑲嵌著高原，盆地和平原。各小組能找出來嗎？

第二小組：阿爾泰山和天山之間，鑲嵌著準格爾盆地；天山和昆侖山之間鑲嵌著塔里木盆地，被稱為是“三山夾二盆”。其他小組紛紛進行補充。

（三）當堂練習

學生當堂完成平板作業：五道選擇題。

教師通過平板數據了解學生做題動態，統計發現其中3道題正確率100%，2道題正確率82%、78%。教師只對這兩題當堂分析。課上，教師針對個別學生的錯誤進行了指導。題目分析時，針對統計數據顯示錯誤的學生進行了提問和關注。

（四）拓展延伸

師：《百葉龍》《舟山鑼鼓》《越劇》等視頻，可以看出浙江江南水鄉音樂、舞蹈、戲劇有何特點？這些藝術形式會出現在陜北的黃土高原上嗎？

第五小組認為：杭嘉湖平原上，河湖眾多，《百葉龍》有鮮明的水鄉特色；第三組覺得：舟山群島的鑼鼓，具有鮮明的海島特色；第一組表示，越劇婉轉動聽，具有江南絲竹特色。第二小組認為：與浙江不同，黃土高原上也有音樂舞蹈，安塞腰鼓、秦腔等，是一種粗獷豪放、高亢悲壯的風格。第四小組還有一位學生把《梁祝》《秦川抒懷》分別唱了一句，演繹不同的風格，讓課堂氣氛達到了。

最后學生得出結論：一個地方的地形地勢等自然環境往往就決定了一個地方的生產方式、生活方式，即“一方水土養一方人。”

三、課后三點思考

（一）聽課教師“一問”

學情診斷深刻，預設生成完美，“高效”學習是如何打造的？先“學”后“教”，以“學”定“教”，讓高效課堂有了可能。

這節課學生在前自主學習導學微視頻；在平板上完成基礎性作業并提交到平板云平臺；在線思考交流探究性作業，提交疑難問題。教師查看平板電腦上學生預習情況、作業完成情況，收集學生“在線答疑”上提出的問題，充分掌握了學情，了解學生的興趣點和疑難點，對課堂有著充分的預設，課堂生成也就自然而然比較完美。

（二）聽課教師“二問”

匯報精彩，內容深入，“生動”學習是如何形成的？合作學習，師生互動，讓深度學習有了可能。

“教學即教學生學，教是為了學”，本節課把課堂還給了學生，把問的權利還給學生，把講的機會還給了學生，讓孩子們在課堂的舞臺上充分表現。一是“學生自學就會的基礎性知識”由學生預習自學完成；二是“通過學生互助學習就能學會的探究性知識”由學生小組合作完成；三是“需要生生互動、師生互動才能完成的拓展性知識”，教師與學生個別化交流，教師與學生小組交流，學生組員之間、小組之間交流，思維碰撞，最終達成知識和情感體驗上的共識。基礎性知識的迅速落實為探究性知識、拓展性知識等“深度學習”提供了更多的時間，平板上的相關圖文、音視頻信息為學生的“深度學習”提供豐富的知識儲備和廣袤的視野。這節課，學生的學習是用自己的眼睛去看，用自己的腦子去想。學生的學習積極主動，學生的表達自信大膽，成就了一種新穎的、自主的、精彩的、不一樣的課堂。這節課上，教師的角色也徹底發生轉變，成為學生學習的組織者、引導者、參與者。可以看出，教師在“放手”之后，原來孩子們有那么多奇思妙想，“原來課堂可以這么精彩”。

（三）聽課教師“三問”

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一、翻轉課堂的“本土化”改造

1. “改良版”翻轉課堂模式

若想達到良好的“翻轉”效果，需要強大的技術支持和周密的部署。但在本校技術、設備相對局限的情況下，所有“翻轉”細節均由筆者一人完成，所以不得不對原版的翻轉課堂進行適當的改造。首先，確定受教群體。筆者選擇了成績中等的文科班，班里的每一位同學都有手機并且家里有電腦。然后，以班級為單位建立網絡資源共享平臺――QQ群。在接下來的教學中，教師會將每節新課的內容重點錄制成10分鐘的視頻，于每晚7：30分上傳至群共享。學生在家里通過手機或者電腦觀看視頻，將問題記錄下來以便次日課上討論。課堂上，教師利用5分鐘時間回顧重點，然后學生小組間討論問題，教師講解難點并補充其他要點、布置鞏固練習。根據授課內容的不同，視頻錄制的側重點也各異。授課內容主要分為古文和現代文，古文錄制需要兩個視頻：字、詞、句式；內容結構、寫法。現代文只需錄制內容結構和寫法的一個視頻即可。現將“改良版”翻轉課堂模式歸納如下圖：

在具體的實施過程中，筆者感受到“翻轉”模式十分適合文言文語法的講解。因此，在改良的過程中，更加注重了對知識點的講解和對學生發現問題、解決問題能力的培養。翻轉課堂不是為了“翻轉”而“翻轉”，應是借助“翻轉”的新模式，讓枯燥的知識點活潑起來。

二、對翻轉課堂的思考――“取其精華，去其糟粕”

之所以要進行“本土化”改造，是因為在西方教育環境中孕育出的此種教學模式，雖有其無法超越的先進性，但在我國現階段的教育形勢下，仍然存在一定的局限性。這就要求施教者在教學過程中適當“取舍”。

（一）取其精華――先進性

作為翻轉課堂中最直接的知識載體――視頻，它在翻轉課堂中起到了至關重要的作用，短小、精煉、可操控性強的特點使它成為學生自主學習時最得力的助手。學生可以根據自己的接受程度加快或者放慢視頻的播放進度，也可以反復觀看。學生觀看視頻時，不用像在學校的教室里上課一樣精神緊繃，在10分鐘的時間里可以輕松地學到新知識，這也于無形中讓學生學會了合理規劃時間。

翻轉課堂最顯著的先進性即是它對學生主動學習能力的培養。在學生今后的人生中，會遇到更多各種各樣的新技能、新問題，而往往沒有老師再去輔導。所以，自主學習的能力將成為學生未來的人生道路上最需要也是最行之有效的生存技能，而翻轉課堂的先進性即體現于此。

（二）去其糟粕――局限性

翻轉課堂的優勢，我們有目共睹，而在實際教學中，我也發現了它的局限性。

1. 在教學視頻中因為時間有限，往往10分鐘內只呈現一個知識點，然而，在實際操作中這對教師是一個很大的考驗。有時，將知識點簡化為10分后就很難做到講解得透徹和全面。

2. 學生雖然觀看的是10分鐘的視頻，但是消化、理解視頻內容常常需要30分鐘以上。遇到其他學科作業多的時候，甚至晚上沒有時間觀看視頻，這樣一來，第二天的課堂討論就形同虛設毫無意義了。另外，許多學生在家里要照顧弟弟妹妹，有時還要幫助父母打理生意，時常沒有一個可以安靜觀看視頻的家庭學習環境。如果多門課程都使用此種模式的話，學生課余的時間是完全不夠用的，觀看視頻更是難上加難。

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Bloom教學目標分類是以Bloom為代表的美國心理學家受生物學、圖書館分類學理論和實踐的啟示通過多人的共同努力,多次實驗和修改提出的教學目標分類理論,包括認知、情感、運動等三大領域[1]。平時應用更廣泛更多的是認知維度,其從低階到高階分為知道、理解、應用、分析、綜合和評價六個層級,每個層級都有特定的意義和行為特征,其中分析、綜合和評價屬于高階能力。Bloom教學目標分類是一個從低級到高級的思維過程,符合人類的認知規律[2]。相對于以往抽象的知識、技能和素質教學目標分類,更能突出培養學習者學生主動參與、樂于探究、勤于動手,搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。

2發展高階能力的意義

2.1高階能力是工作任務和職業能力的要求

對衛生職業教育行業專家和臨床醫技能手的訪談和問卷調查結果顯示,多數崗位工作任務涉及關聯性較強的不同基礎醫學課程的知識點和技能點,原有按單一學科特點設置的基礎醫學課程不能較好的與工作崗位需求相適應。為了突出人才培養的適應性,在人才培養過程中必須注重分析、遷移和創新等高階能力的培養。

2.2重視學習者高階能力的發展,是國際信息化教學發展的主要趨勢

信息時代改變著各行各業的運行模式,教育行業也不可能置身世外,如何利于信息技術促進教育的發展和變革,實現職業教育現代化,更好地服務于技術技能人才的培養,已成為擺在教育工作者面前的一項重要課題。長期以來,信息技術在教育教學中的應用始終未能有效地定位和實現自身的作用。基本上是嫁接在傳統講述法教學的基礎上,局限于低階能力的訓練和低階知識的學習[3]。目前國際上越來越重視以信息技術為基礎的高階能力的培養,因此改變直接作用于學習者學習活動和學習成效的教學模式成為一種必要。

3翻轉教學

翻轉課堂是近來藉由科技所產生的一種教學模式:所謂翻轉,是指將課堂“知識講授”和學生課后作業的順序對調。實際作法是將課堂講授的部份錄制成微課,當作作業讓學生在課前先觀看,而將有限的課堂時間用于練習、問題解決或討論等教學互動,以發展學習者高階能力。教師課前發放導學案和微課。導學案提出相應的引導性問題,以引導學生進行課外的自主學習、資料查閱和準備討論提綱。微課是把原來要在課堂上講授的內容分段錄制成5~10min的微視頻,是學生自主學習的有效利器,分段的微課打破了課堂直線式的進行方式,便于學生控制自己的學習進度,必要時可重復觀看較為難懂的部份。課堂中,采用學生為主體的教學模式,教師收集和整理典型臨床病例,精心設計PBL、CBL或以器官系統為中心的教學案例,在案例教學中教師作為平等中的首席,承擔課堂組織者和引導者的責任,為學生創設合作交流的空間和發揮獨立見解的機會,以鍛煉學生分析、綜合等臨床思維能力和創新能力。翻轉課堂單元教學設計。