序論：寫作是一種深度的自我表達(dá)。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內(nèi)心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇科學(xué)教育研究范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創(chuàng)作。

篇(1)

目前，廣大農(nóng)村地區(qū)按照要求雖然普遍開設(shè)小學(xué)科學(xué)課程，但仍存在這較多問題，主要表現(xiàn)在：（1）教育理念相對落后受應(yīng)試教育思想的影響，農(nóng)村小學(xué)科學(xué)往往被視為“副科”，普遍存在科學(xué)課被擠占現(xiàn)象。任課教師多為兼職，缺乏專業(yè)背景和教學(xué)方。雖然科學(xué)課程的開設(shè)在一定程度上起到科學(xué)知識傳播的作用，但很難激發(fā)學(xué)生對科學(xué)探究的興趣，不能很好的挖掘?qū)W生的創(chuàng)新和創(chuàng)造潛能。（2）教學(xué)環(huán)境有待進(jìn)一步提高小學(xué)科學(xué)作為探究、驗證性的課程，其教學(xué)過程需要依托于科學(xué)實驗作為支撐，各地教育局雖然下?lián)芰藢嶒炂鞑模軡M足最基本的科學(xué)教學(xué)要求。但是，農(nóng)村小學(xué)中缺少專職實驗室管理教師，實驗器材不能得到充分利用和及時維護(hù)，導(dǎo)致農(nóng)村小學(xué)科學(xué)教學(xué)欠缺對學(xué)生的觀察能力、動手能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。（3）地區(qū)優(yōu)勢有待進(jìn)一步發(fā)掘受辦學(xué)條件、地理和文化因素的限制，短時間全面提升農(nóng)村小學(xué)科學(xué)教學(xué)環(huán)境確實存在困難。同時，農(nóng)村小學(xué)科學(xué)教學(xué)也擁有著親近自然、擁有豐富的動植物資源等地區(qū)和資源優(yōu)勢，由于缺少專業(yè)教師資源和針對性的農(nóng)村小學(xué)科學(xué)教學(xué)研究，目前農(nóng)村小學(xué)科學(xué)的教學(xué)活動大部分還做不到充分發(fā)揮地方資源優(yōu)勢和提升科學(xué)教學(xué)實效。

2.提升農(nóng)村小學(xué)科學(xué)教學(xué)實效的對策

（1）加大專職科學(xué)教師培養(yǎng)，增強(qiáng)師資力量科學(xué)教師肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的重任，針對現(xiàn)狀應(yīng)采取措施增強(qiáng)小學(xué)科學(xué)教育師資力量。首先，應(yīng)加強(qiáng)專職教師的專業(yè)和實驗培訓(xùn)，提高農(nóng)村科學(xué)教師隊伍的綜合素質(zhì)；其次，應(yīng)引導(dǎo)更多科學(xué)與技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生到農(nóng)村去任教，充實農(nóng)村教師的新生力量；再有，應(yīng)有計劃地組織農(nóng)村老師和縣城骨干教師交流學(xué)習(xí)，促進(jìn)農(nóng)村教師教學(xué)技能的提高。高素質(zhì)的師資力量的培養(yǎng)，能夠為科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)提供強(qiáng)力基礎(chǔ)。（2）加大農(nóng)村小學(xué)財政投入，改善教學(xué)環(huán)境實驗室建設(shè)是開展小學(xué)科學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)性條件，教育管理部分應(yīng)以提供專項資金的形式引導(dǎo)農(nóng)村小學(xué)實驗的建設(shè)和更新維護(hù)，加強(qiáng)標(biāo)準(zhǔn)實驗室的建設(shè)，為科學(xué)教學(xué)提供良好的教學(xué)環(huán)境。通過實驗教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析自然界事物的初步能力和進(jìn)行科學(xué)實驗的初步技能，提高其動手能力和創(chuàng)新能力，促進(jìn)學(xué)生的科學(xué)探究技能以及情感態(tài)度與價值觀。（3）加大優(yōu)質(zhì)精品課程建設(shè)，實現(xiàn)資源共享信息技術(shù)的發(fā)展為實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享提供了可能。首先，將優(yōu)質(zhì)課錄制成視頻或者網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教學(xué)，使偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生也能接受優(yōu)秀老師授課；其次，教學(xué)課件、案例等資源共享，能夠幫助農(nóng)村科學(xué)老師更好的準(zhǔn)備教學(xué)活動，提高教學(xué)質(zhì)量；再有，應(yīng)組織農(nóng)村小學(xué)集體備課和網(wǎng)絡(luò)教研，多渠道共同開發(fā)教學(xué)資。小學(xué)科學(xué)精品課建設(shè)能夠使農(nóng)村學(xué)生享受到更好的教學(xué)資料，加強(qiáng)其對科學(xué)知識進(jìn)行理解，促進(jìn)其科學(xué)素養(yǎng)的提高。（4）充分發(fā)揮地區(qū)資源優(yōu)勢，提高教學(xué)實效農(nóng)村小學(xué)處在一個較為廣闊的自然空間，科學(xué)教學(xué)應(yīng)充分利用鄉(xiāng)土教材，學(xué)校周圍的蔬菜大棚、養(yǎng)殖場、花卉種植園等就是一個天然的科學(xué)課程實踐基地，在天然課程課堂中引導(dǎo)學(xué)生親近自然、探究自然可以提高農(nóng)村學(xué)生的科學(xué)探究精神。同時，科學(xué)教學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮地區(qū)資源優(yōu)勢，積極安排家庭小實驗、組織學(xué)生開展各種形式的實驗競賽和體驗活動等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)和探究興趣。

3.小結(jié)

篇(2)

關(guān)鍵詞：科學(xué)教育；生命教育；研究策略

中圖分類號：G610文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B文章編號：1672-1578（2017）09-0238-01

本文就是對生命科學(xué)的特點進(jìn)行探索，從而在生命科學(xué)教育活動中進(jìn)行相應(yīng)的設(shè)計，讓幼兒在感受人與自然和諧關(guān)系的同時，促使兒童熱愛自然的情感。同時讓兒童意識到探究生命科學(xué)奧秘的科學(xué)方法，從而培養(yǎng)起熱愛科學(xué)，相信科學(xué)的態(tài)度。

1.生命科學(xué)教育的具體內(nèi)涵

生命科學(xué)教育的目標(biāo)就是要讓公民有著良好的科學(xué)素養(yǎng)。這里所說的科學(xué)素養(yǎng)，指的是對事物進(jìn)行仔細(xì)的觀察、分析，從中發(fā)現(xiàn)事物存在的各種問題，能夠較好地參與到公眾活動中，具備解決這些問題所需的能力。通過具體的教學(xué)活動，對幼兒進(jìn)行生命教育知識的傳授，從而讓幼兒對生命進(jìn)行了解，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)生命，親近大自然。在教學(xué)過程中，讓幼兒對大自然中生命生存與發(fā)展的艱辛，最終體會到生命的珍貴。在教學(xué)過程中開展多種形式的，富有生命特色的模擬活動，從而激發(fā)幼兒產(chǎn)生愉快的情緒體驗。同時，讓幼兒積極參與到相應(yīng)的探究活動中。比如，可以在幼兒園教室或者在校園內(nèi)開辟出"自然角"，進(jìn)行植物的種植或者動物的飼養(yǎng)，從而讓幼兒對生命的誕生、成長衰老以及死亡等過程。并且在日常生活中，教師要對幼兒進(jìn)行積極引導(dǎo)，從而培養(yǎng)起對對生命的熱愛。比如，不要踐踏花草，不摘花朵花枝，不要欺負(fù)小動物，不要隨意浪費(fèi)作為實驗的植物標(biāo)本等等。通過這些方式，可以讓幼兒產(chǎn)生對生命的珍惜。另外，學(xué)校在活動室內(nèi)還定期開展圖文并茂的生命知識宣傳，全面加強(qiáng)幼兒的生命教育。

2.培養(yǎng)幼兒生命科學(xué)教育能力的相應(yīng)策略

2.1引導(dǎo)幼兒借助眼睛進(jìn)行生命科學(xué)性觀察。對幼兒來說，眼睛是比較敏銳的，有著良好的觀察天才。幼兒都是借助眼睛去觀察，從而去認(rèn)識大自然。教師要對孩子的觀察興趣進(jìn)行充分的引導(dǎo)，讓幼兒對大自然進(jìn)行系統(tǒng)的觀察，最終達(dá)到生命教育的目的。比如，可以將幼兒帶到大自然中去，引導(dǎo)兒童進(jìn)行充分的觀察。當(dāng)幼兒看到大自然的事物的時候，比如看到蝸牛的時候，會對這種事物進(jìn)行仔細(xì)的觀察。教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀看蝸牛的五官，再觀察蝸牛的爬行，繼續(xù)觀察尋找蝸牛的食物等等。教師還可以讓學(xué)生帶一些蝸牛回家，觀察蝸牛在木棒、紙片等等這些不同地方的爬行狀況。讓幼兒觀察這些細(xì)小動物的生存狀態(tài)，從而培養(yǎng)起對生命的珍愛。教師引導(dǎo)幼兒對大自然中的動植物進(jìn)行觀察，從而了解這些動植物在自然界中的生存狀態(tài)。培養(yǎng)幼兒關(guān)愛生命，親近大自然的興趣。

2.2讓幼兒動腦進(jìn)行生命科學(xué)性思考。幼兒有著非常豐富的想象力，總是想象一些稀奇古怪的問題。比如："人為什么要天天吃東西？""魚兒為什么離開水就無法生存？""小雞為什么總是在進(jìn)食的時候會選擇一些細(xì)小的石子？"這些在成人看來都是一些稀奇古怪的問題，顯得幼稚可笑。但是，對幼兒來說，這些都是自己無法解決的問題，迫切想知曉答案的問題。因為這些問題中包含著幼兒對生命的理解。比如，人想要較好地生存下去，就應(yīng)該要有健康的身體，這樣就必須要天天吃東西，才能保證人們活動所需的養(yǎng)分。對于幼兒詢問的這些問題，教師不能立馬向幼兒講解答案，要讓幼兒動腦去思考，自主尋找科學(xué)的答案。當(dāng)幼兒心中有了一些問題的時候，要鼓勵幼兒動用自己的腦袋，借助書本等相關(guān)資料，進(jìn)行積極探索。在尋找答案的過程中，可以讓幼兒產(chǎn)生強(qiáng)烈的求知欲望和探索熱情。

2.3引導(dǎo)幼兒通過動手進(jìn)行生命科學(xué)性探究。幼兒的天性就是玩耍。所以，在對幼兒進(jìn)行科學(xué)教育的時候，要充分將"玩"同幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)合起來。在幼兒進(jìn)行的實際活動中，讓幼兒充分體驗科學(xué)探究。從而將幼兒探究與解決問題的能力得到發(fā)展。隨著新課程改革的不斷深入，教師在教學(xué)過程中不能占據(jù)教學(xué)舞臺，而是要作為幼兒學(xué)習(xí)的支持者和引導(dǎo)者。教師通過相應(yīng)的教學(xué)策略，對學(xué)生探究動手操作進(jìn)行支持，教師要積極引導(dǎo)，將多種教育提供給幼兒，讓幼兒依據(jù)相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行操作。在平時的教學(xué)過程中，教師要設(shè)計出各種操作活動，讓孩子在不斷實踐探索過程中對問題進(jìn)行解決。比如，教師在引導(dǎo)孩子對筆進(jìn)行認(rèn)識的過程中，教師可以先給學(xué)生一些筆的零散部件，讓孩子根據(jù)圖紙進(jìn)行裝配。通過孩子動手操作，可以讓孩子感知到筆的組成情況，通過操作來知道和了解筆這種物質(zhì)。同樣，在其他的動手操作活動中，也可以通過這樣的方式進(jìn)行，多提供給孩子更多的操作機(jī)會，從而有效提高孩子的動手操作能力。

3.教師應(yīng)注重培養(yǎng)幼兒生命科學(xué)教育學(xué)習(xí)能力

幼兒的科學(xué)教育主要是以幼兒園為中心展開的，教師在活動過程中要對幼兒進(jìn)行積極引導(dǎo)，激發(fā)幼兒在活動中的探索精神。教師要對幼兒提出的問題進(jìn)行多方面的引導(dǎo)，讓幼兒彼此間進(jìn)行交流。通過這些特定的活動，培養(yǎng)幼兒的科學(xué)素養(yǎng)，從而培養(yǎng)幼兒對生命的關(guān)注。

幼兒天生有著好奇心和探究欲望。幼兒內(nèi)在生命本質(zhì)的展現(xiàn)就是好奇心，幼兒就是借助好奇心對未知科學(xué)知識進(jìn)行探索。幼兒在進(jìn)行科學(xué)探索和學(xué)習(xí)的時候，就是內(nèi)在的好奇心和興趣。若想要有效培養(yǎng)幼兒熱愛科學(xué)的興趣，從而達(dá)到熱愛生命的教育。教師要開展多種形式的科學(xué)活動，以此來讓幼兒探索科學(xué)活動的興趣得到激發(fā)，繼而讓幼兒充分對生命進(jìn)行關(guān)注。教師可以引導(dǎo)幼兒對自然界中的動植物生命進(jìn)行觀察，從中了解生命的生存方式，以及探究生命的生存價值，從而培養(yǎng)起關(guān)注生命的良好習(xí)慣。

總之，在幼兒教育過程中，教師要結(jié)合孩子的身心發(fā)展特點，以人為本，因材施教，對孩子多進(jìn)行觀察，了解學(xué)生的生活學(xué)習(xí)需要。對幼兒進(jìn)行良好的生命科學(xué)化教育，以此有效提高幼兒的生活能力，培養(yǎng)幼兒長足健康的良性發(fā)展態(tài)勢。

作者：張健

篇(3)

關(guān)鍵詞：教育科學(xué)　量化研究　文獻(xiàn)研究　思辨研究　質(zhì)化研究 

 

教育學(xué)科理論和體系的建構(gòu)，依然是今天教育研究者的一項重要使命。教育學(xué)學(xué)科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復(fù)雜性，研究方法的科學(xué)性則是教育科學(xué)理論建構(gòu)的根本有效路徑。 

 

一、教育科學(xué)研究方法的多樣性及其分類 

 

如果將教育學(xué)科歸為社會科學(xué)范疇的話，那么，社會科學(xué)研究中最基本的研究方法即量化研究、質(zhì)化研究和文獻(xiàn)研究方法，理應(yīng)成為教育學(xué)科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會是教育學(xué)科研究中一種不可或缺的研究方法，因為教育研究者面對的是一個有意義的、價值關(guān)涉的教育世界，教育學(xué)科所蘊(yùn)含著的人文精神和人性特質(zhì)，使它與人文科學(xué)有著天然的聯(lián)系。 

因此，教育科學(xué)研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實驗法、定量調(diào)查法、數(shù)理分析和測驗等)、質(zhì)化研究(人類學(xué)方法、定性調(diào)查法、個案研究法)、文獻(xiàn)研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學(xué)思辨)。雖然，量化研究與文獻(xiàn)研究、定性調(diào)查法等一樣，都具有一定的科學(xué)屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強(qiáng)調(diào)對資料數(shù)據(jù)的科學(xué)收集和有效占有，通過嚴(yán)密可靠的數(shù)據(jù)資料為尋求事物間的規(guī)律性聯(lián)系和科學(xué)性結(jié)論提供必要的事實和依據(jù)(當(dāng)然，量化研究通過觀察、調(diào)查和測量所得出的相關(guān)數(shù)據(jù)屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數(shù)據(jù)則主要來自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術(shù)、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。 

 

二、量化研究的廣泛使用是教育科學(xué)研究日趨成熟精細(xì)的標(biāo)志 

 

廣義上的實證研究包含量化研究和質(zhì)化研究。學(xué)者張紅霞認(rèn)為，實證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個案研究如果能把每一步操作都詳細(xì)地記錄下來，就可以認(rèn)為具有一定程度的可重復(fù)性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實證性研究，即主要以實驗、調(diào)查、測驗和數(shù)理分析等自然科學(xué)研究方法進(jìn)行的實證性研究。實證性研究作為社會科學(xué)的一種研究范式，倡導(dǎo)將自然科學(xué)實證的精神貫徹于社會現(xiàn)象研究之中，主張從經(jīng)驗人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現(xiàn)象的研究達(dá)到精細(xì)化和準(zhǔn)確化的水平。 

20世紀(jì)初，德國學(xué)者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學(xué)思辨?zhèn)鹘y(tǒng)中脫離出來，走科學(xué)化、實驗化的路徑，要求通過科學(xué)的驗證來發(fā)現(xiàn)和陳述事實，提出只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現(xiàn)象中各種復(fù)雜的因果關(guān)系，教育學(xué)才能成為一門科學(xué)。 

一個多世紀(jì)以來，社會科學(xué)的各種理論、方法與技術(shù)蓬勃發(fā)展，研究方法日趨精細(xì)，并陸續(xù)引入教育研究領(lǐng)域，促使教育研究呈現(xiàn)出不同的取向和形態(tài)。從西方教育科學(xué)的發(fā)展歷程看，教育科學(xué)對實證研究方法的借鑒、吸收是其發(fā)展和成熟的重要標(biāo)志。教育研究者通過對教育實踐中各種數(shù)據(jù)的調(diào)查、分析，通過對文獻(xiàn)研究、質(zhì)化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運(yùn)用，對教育實踐中的眾多實然問題給予問答，并進(jìn)行了理論上的有益探索。 

以教育管理學(xué)的發(fā)展為例，自20世紀(jì)50年代以來，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學(xué)論成為美國教育管理研究的一個主流性理論學(xué)派。“教育管理科學(xué)論將自身奠基在邏輯實證主義的基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)教育管理研究立場的價值無涉，強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)理論的描述、解釋和預(yù)測功能，強(qiáng)調(diào)教育科學(xué)理論的可應(yīng)用性、可操作性，強(qiáng)調(diào)量化研究，重視測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，強(qiáng)調(diào)觀察、實驗的重要性，偏愛用圖標(biāo)和模型說明問題”。盡管教育管理科學(xué)論在20世紀(jì)70年代后遭到了教育管理主觀論和價值論的挑戰(zhàn)，然而，縱觀今天美國和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據(jù)著研究方法的重要地位。 

馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業(yè)期刊上發(fā)表的文章后得出結(jié)論：在高等教育研究中，占主導(dǎo)的只有三類研究方法，分別是：文獻(xiàn)分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數(shù)的80％之多，即文獻(xiàn)研究方法、量化研究方法、質(zhì)化研究分別占據(jù)了發(fā)表文章的37％、26

％和17％。馬爾科姆還認(rèn)為，這種現(xiàn)象并不奇怪，因為在所有的社會科學(xué)研究中，像文獻(xiàn)評論、問卷調(diào)查和訪談這些方法都非常普遍。 

從我國教育研究的現(xiàn)狀看，國內(nèi)主要教育類期刊上發(fā)表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現(xiàn)象學(xué)等思辨類型的研究方法，而關(guān)于量化研究方面的文章內(nèi)容比較單一，比如，調(diào)查問卷類文章主題主要集中在學(xué)生經(jīng)驗方面，諸如大學(xué)生就業(yè)、創(chuàng)業(yè)、學(xué)習(xí)等。有學(xué)者在分析《教育研究》所發(fā)表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻(xiàn)分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達(dá)115篇，又占有絕對優(yōu)勢(70％)。采用“定量方法”或自然科學(xué)方法完成的調(diào)查報告、實驗報告和數(shù)理分析研究論文共計22篇，僅占13.3％。 

 

三、量化研究的運(yùn)用與效用范圍 

 

在教育領(lǐng)域中，量化研究要求研究者事先建立假設(shè)并確立各種關(guān)系變量，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經(jīng)過檢測的標(biāo)準(zhǔn)化工具和程序采集數(shù)據(jù)，同時將事物在某一時刻凝固起來，對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析、驗證，建立不同變量之間的相關(guān)關(guān)系，必要時使用實驗干預(yù)手段對控制組和實驗組進(jìn)行對比，進(jìn)而檢驗?zāi)撤N關(guān)于事物客觀規(guī)律的理論假設(shè)。在研究過程中極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到價值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗證性和可重復(fù)性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規(guī)律性和趨勢性問題的分析、描述、預(yù)測及驗證方面，具有不可替代的作用。 

從馬爾科姆對高等教育文章研究方法特點的總結(jié)看，采用量化研究的文章主要集中在系統(tǒng)政策、課程設(shè)計、高等教育評估和評價、學(xué)生經(jīng)驗等研究層面和主題方面，關(guān)于教學(xué)質(zhì)量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學(xué)中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規(guī)劃和教育預(yù)測方面的研究，適合在宏觀層面上對事物進(jìn)行大規(guī)模的調(diào)查和趨勢性的特征預(yù)測，通過教育現(xiàn)象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發(fā)現(xiàn)問題或提出解決問題的新視角。(2)適合于對教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律。例如，研究高等教育經(jīng)費(fèi)投入與gdp之間的數(shù)量關(guān)系、專業(yè)結(jié)構(gòu)與經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的相關(guān)性分析等。(3)適合于課程改革、教育評估和評價、學(xué)生發(fā)展等方面的評價、描述和預(yù)測性研究。通過觀察、實驗、測量，將數(shù)據(jù)加以分析和歸納，發(fā)現(xiàn)和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實或證偽已形成的理論假設(shè)，并不斷地修改或完善已有的理論假設(shè)。比如，學(xué)習(xí)心理領(lǐng)域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發(fā)展起來的。

信度和效度是關(guān)系到量化研究結(jié)論準(zhǔn)確和普遍意義的關(guān)鍵性要素，而無論是觀察、實驗、測量、數(shù)據(jù)統(tǒng)計，還是用圖標(biāo)和模型說明問題，其設(shè)計和研究難度都比較大，對研究者有很高的技術(shù)要求。因此，研究者除了需要具有嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的求實精神、較強(qiáng)的演繹歸納分析能力外，還需要對研究問題能夠給予合理假設(shè)，需要具有一套完備的操作技術(shù)，包括抽樣方法、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數(shù)字統(tǒng)計方法(如描述性統(tǒng)計、推斷性統(tǒng)計)等。研究者不僅要找到一個合適的樣本或者選題值得進(jìn)行大樣本調(diào)查，同時在問卷設(shè)計、樣本選擇、信度和效度檢驗、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應(yīng)具備科學(xué)的態(tài)度和較高的專業(yè)水準(zhǔn)。 

 

四、基化研究的優(yōu)缺點辨析 

 

實際上，教育科學(xué)中的量化研究雖然強(qiáng)調(diào)事物的“量化”，即通過對觀察、實驗和調(diào)查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規(guī)律性認(rèn)識對事物本質(zhì)的認(rèn)識。只是量化研究更追求和強(qiáng)調(diào)科學(xué)的程序、手段和步驟，依靠對事物可以量化的部分和相關(guān)關(guān)系進(jìn)行調(diào)查、測量、計算和分析，以達(dá)到對事物“本質(zhì)”的一定把握。一般來講，在研究階段上、對問題的認(rèn)識程度上，定性是定量的基礎(chǔ)，定量是定性的更高階段。從這個意義上看，量化研究方法有以下優(yōu)點。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定義為對數(shù)據(jù)(用于分析和研究的各種數(shù)字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統(tǒng)收集和分析，其目的是對教育的方方面面進(jìn)行有效的概括、預(yù)測、干預(yù)和說明。”(2)量化研究有利于數(shù)據(jù)資料的有效積累，有利于對研究問題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對大學(xué)的教學(xué)改革評頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學(xué)和普通大學(xué)的教學(xué)現(xiàn)狀，否則難以令人信服，而這很難通過思辨或文獻(xiàn)等方法來完成目的。大學(xué)教學(xué)的實際狀況和學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的真實想法，只有通過

問卷調(diào)查等量化研究方法才能夠真實地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調(diào)查》為例，該文章通過對研究型大學(xué)與普通高校本科教學(xué)的差異性的問卷調(diào)查，通過大量調(diào)查數(shù)據(jù)的整理分析，客觀真實地為我們揭示了不同類型高校的大學(xué)生對教學(xué)的滿意度情況和影響滿意度的相關(guān)因素。其得出的結(jié)論有些出乎我們的意料：研究型大學(xué)(北大、清華除外)的教學(xué)質(zhì)量問題普遍嚴(yán)重；教學(xué)經(jīng)費(fèi)不足是質(zhì)量問題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場和科學(xué)求實的科學(xué)態(tài)度，由于問卷內(nèi)容的嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范和數(shù)據(jù)資料的真實可靠，盡管結(jié)論令人意外，但卻很難否認(rèn)該結(jié)論的真實性。(3)量化研究能夠通過清晰易懂的圖表、數(shù)字或簡短的文字說明事實、實質(zhì)和趨勢。比如，馬丁·特羅通過相關(guān)數(shù)字對高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學(xué)率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學(xué)論段，形象說明了高等教育不同發(fā)展階段的數(shù)字特征。 

量化研究的局限性主要體現(xiàn)在以下幾個方面。(1)量化研究除了對研究者的技術(shù)性有較高要求外，還需要研究者秉持一種客觀中立的立場，盡量堅持價值與事實的適度分離。但是，當(dāng)研究者因某些原因想用自己的研究支持某種觀點時，就有可能產(chǎn)生偏見，這勢必會影響結(jié)論的真實性。雖然研究者應(yīng)堅持價值無涉這一原則，但真正將價值與事實分離卻很難做到。(2)作為量化研究中的一種重要研究手段——問卷調(diào)查法，其抽樣誤差總會客觀存在，在一定程度上使研究的總體效度受到影響。問卷調(diào)查和結(jié)果往往會受到經(jīng)費(fèi)和人為因素的干擾，而且，大多數(shù)問卷往往比較淺顯，不能深入到引出應(yīng)答者真實意見和情感，也就不能揭示事物的內(nèi)在規(guī)律。以《大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀調(diào)查與對策研究》一文為例，研究的主題是關(guān)于大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)現(xiàn)狀的調(diào)查，但調(diào)查的人群卻只有在校大學(xué)生，調(diào)查內(nèi)容主要反映在校大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)意向與家庭背景關(guān)系、大學(xué)生贊成創(chuàng)業(yè)或不贊成創(chuàng)業(yè)原因、大學(xué)生創(chuàng)業(yè)知識等問題方面，而有些結(jié)論與問題內(nèi)容不構(gòu)成必然關(guān)系。比如，結(jié)論對策中的“政府應(yīng)優(yōu)化大學(xué)生創(chuàng)業(yè)的社會環(huán)境”與問卷內(nèi)容無法呼應(yīng)。(3)基于訪談法的量化研究結(jié)果的效度在很大程度上要取決于訪談?wù)叩挠^察能力、反應(yīng)能力和人際交往能力。(4)發(fā)現(xiàn)趨勢性的因果規(guī)律和相關(guān)規(guī)律具有相當(dāng)大的難度。研究者在對復(fù)雜教育現(xiàn)象進(jìn)行數(shù)量化的因果分析和相關(guān)分析時，不同變量的選擇會對結(jié)論產(chǎn)生極大的影響，而且，如政策等變量因素在實證研究和數(shù)據(jù)預(yù)測中很難得以體現(xiàn)。預(yù)測與實際的不符使人們在很大程度上對宏觀預(yù)測的科學(xué)性提出質(zhì)疑。比如，關(guān)于高等教育發(fā)展規(guī)模的預(yù)測方面，20世紀(jì)90年代相關(guān)實證性預(yù)測文章對我國2010年的高等教育在校生規(guī)模的最大膽的預(yù)測也沒有超出1000萬人，而2008年我國各類高等教育總規(guī)模已經(jīng)超過2 700萬人。在對教育現(xiàn)象的相關(guān)分析中，有些相關(guān)分析顯得比較牽強(qiáng)，令人難以認(rèn)同。有時從一項相關(guān)研究的結(jié)果中獲得有關(guān)原因和結(jié)果的推論是困難的。當(dāng)變量a和b相關(guān)時，研究者不能明確地推斷出是a引起b，還是a和b是由第三個變量c引起的。 

要培育專業(yè)教育服務(wù)機(jī)構(gòu)，完善教育中介組織的準(zhǔn)入、資助、監(jiān)管和行業(yè)自律制度，積極發(fā)揮行業(yè)協(xié)會、專業(yè)學(xué)會、基金會等各類社會組織在教育公共治理中的作用。這些方針和政策，為教育科學(xué)研究工作、為教育科研機(jī)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和發(fā)展指明了方向和路徑。 

篇(4)

由于自然科學(xué)在探究自然規(guī)律方面獲得的巨大成就，以及對傳統(tǒng)的思辨與抽象式的教育研究的不滿，20世紀(jì)以來，許多教育研究者都以自然科學(xué)的研究方法作為標(biāo)準(zhǔn)，追求所謂普遍、客觀的教育規(guī)律，采用實驗、測量等自然科學(xué)的實證研究范式，從而導(dǎo)致了一種唯科學(xué)主義式的研究思維取向，這種科學(xué)主義“是認(rèn)為自然科學(xué)的方法應(yīng)該應(yīng)用于一切研究領(lǐng)域(哲學(xué)、人文科學(xué)、社會科學(xué))的主張……相信只有自然科學(xué)的方法才能有效地用來追求知識的信念。”它以自然科學(xué)研究的成果為榜樣，以精確、定量、客觀為目標(biāo)，而不顧研究對象的特殊性，不加任何限定和區(qū)別地把自然科學(xué)的思維方式和研究方法全盤引入教育研究。這種科學(xué)主義式的研究思維在教育研究中具體表現(xiàn)為：

第一，堅持追求外顯化、可表征的教育規(guī)律，要求結(jié)論的普遍性、可移植性，排斥特殊性、偶然性等。這樣的取向是合理的，但也存在過度分析、拆解的傾向，例如，把教育分成德育、智育、體育、美育并且分別研究其規(guī)律；在教學(xué)活動中，把整體的知識分隔成一個個條塊并寫出各種“小規(guī)律”等，從而在一定程度上忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性、建構(gòu)性和不可拆分性。

第二，存在把教育物化的現(xiàn)象，忘記了人之生命的復(fù)雜、獨(dú)特，把學(xué)生當(dāng)成可以用規(guī)律支配的機(jī)器。“我們自覺或不自覺地把教育對象視作物，就滿足了科學(xué)以物為對象(即使對人進(jìn)行研究也是對人的物質(zhì)自然方面進(jìn)行研究)和可以以理想化的方法加以處理的要求。”這樣，學(xué)生就可以工業(yè)化生產(chǎn)的模式被大批量生產(chǎn)，無須考慮其個性、復(fù)雜性。把他們當(dāng)成統(tǒng)一的原材料，從而在教育的大工廠里面制成符合社會需要的“產(chǎn)品”。

另外，科學(xué)主義的研究思維取向主要以實證主義為哲學(xué)基礎(chǔ)，推崇教育實驗等，認(rèn)為只有通過實證性的研究才能使教育學(xué)走上科學(xué)化的道路。最后，堅持科學(xué)主義研究思維的學(xué)者大多堅持價值中立說，認(rèn)為教育規(guī)律研究的結(jié)果對任何學(xué)者都是普適的，不存在所謂地域和時代的差別。

科學(xué)主義式的研究思維之所以可以在教育研究中形成風(fēng)氣，原因在于教育現(xiàn)象確實具有某些客觀性、確定性、普遍性和可量化性。自然科學(xué)采用的研究方法有巨大的優(yōu)越性，可以滿足人們對規(guī)律的追求，提升教育學(xué)的科學(xué)化水平，另外也在于這樣的研究思維確實對教育學(xué)的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)，如教育統(tǒng)計學(xué)、教育測量學(xué)和教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科的建立。在這種科學(xué)主義思潮的影響下，“到了20世紀(jì)中后期，可以認(rèn)定以科學(xué)為核心追求的實證主義的教育研究大獲全勝。”“盡管實證主義在20世紀(jì)中葉以后遭遇了猛烈的批判，如存在主義、批判理論、后現(xiàn)代主義等都欲徹底摧毀實證主義，但實證主義思維方式至今依然占據(jù)主導(dǎo)地位，尤其是在教育學(xué)領(lǐng)域。”

從客觀角度分析，教育研究作為科學(xué)研究的一部分，必然有許多與自然科學(xué)研究相通的地方，可以借鑒自然科學(xué)的許多研究方法。而且，應(yīng)該說方法在某些方面是相通的，可以互相借鑒，不可能存在完全只對某種學(xué)科適用的方法。總的來看，教育研究在這種追求自然科學(xué)化的過程中，確實獲得了巨大發(fā)展，促進(jìn)了許多教育問題的解決和教育理論的建構(gòu)。

但是，這種過度追求自然科學(xué)的研究思維取向，在實踐中就會產(chǎn)生一些偏差，“這種科學(xué)主義的研究思維使教育研究在目的上試圖按照自然科學(xué)的規(guī)范去追求教育內(nèi)部的必然因果關(guān)系、追求客觀性、確定性，在研究方法上表現(xiàn)出對自然科學(xué)的方法的崇拜和迷信，由此產(chǎn)生了科學(xué)教育學(xué)這種客觀的追求。”這種模式的廣泛應(yīng)用，理所當(dāng)然在現(xiàn)實中就有許多的表征：“重微觀輕宏觀，重應(yīng)用輕積累，重技術(shù)輕原理，重定量輕定性，重現(xiàn)實輕歷史，重事實輕價值。”而恰恰正是這樣的科學(xué)主義式的教育研究思維取向在我們的教育研究領(lǐng)域非常普遍，影響深遠(yuǎn)。它“造成教育教化功能的削弱和人文內(nèi)涵的流失，從而影響教育宗旨和教育功能的全面實現(xiàn)。”在此基礎(chǔ)上，很多學(xué)者開始認(rèn)真反思科學(xué)主義取向的教育研究思維的弊端，在對教育的復(fù)雜性有了明確認(rèn)識后嘗試作出改變。

應(yīng)該說，教育研究不可能擺脫研究者的哲學(xué)觀、人性觀、價值觀的影響而保持完全的客觀性、必然性和普遍性。對自然科學(xué)而言，因為研究的對象是客觀存在的，是外在于人的，研究者的價值中立比較容易做到，實驗實證的方法是行之有效的。然而，一旦涉及人文、社會方面的問題，這種方法就顯得力不從心，因而體現(xiàn)了科學(xué)主義思維取向的局限。這些局限具體表現(xiàn)在：

首先，自然科學(xué)研究的對象是外在于人的客觀世界，而不是人類自身的問題，人類自身問題的解決最終需要包括教育科學(xué)在內(nèi)的人文社會科學(xué)來完成。我們可以看到，由于自然科學(xué)成就的濫用，已經(jīng)引起了許多失誤，在某些方面受到了大自然的報復(fù)，例如人類集體智慧的成果――核武器的發(fā)明對人類安全產(chǎn)生的威脅、醫(yī)學(xué)上抗生素的濫用造成病毒的變異加速等。在教育領(lǐng)域，由于這種唯自然科學(xué)研究思維取向的深刻影響，要求教育教學(xué)的完全客觀化、精細(xì)化，期望教師在掌握了所謂教育規(guī)律后能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)效率的大幅度提高，但這個愿望離實現(xiàn)還有很大距離，反而催生了學(xué)生厭學(xué)、逃離學(xué)校、高分低能等現(xiàn)象。

其次，自然科學(xué)在研究時要求與研究對象保持距離，要求保持價值無涉，完全客觀地對研究對象進(jìn)行解釋說明并建構(gòu)普遍適用的自然規(guī)律，這在教育中顯然難以獲得廣泛應(yīng)用，因為“沒有一個純粹的抽象世界，所謂的抽象的客觀世界，只能是人類智力活動參與后的一種建設(shè)性結(jié)果”。教育者和受教育者都是社會中的個人，有主觀能動性，都在各種因素影響下動態(tài)地發(fā)生著各種變化，每次教育教學(xué)活動都因為各種原因有著明顯特性，是教師和學(xué)生對現(xiàn)有知識主動進(jìn)行智力活動的結(jié)果。因此，需要思考教育活動有沒有普遍適用、價值無涉的規(guī)律，即使有，這種規(guī)律應(yīng)該以什么方式表征，如何與教育的特性相吻合。

最后，在教育教學(xué)過程中，過度追求客觀標(biāo)準(zhǔn)規(guī)律的結(jié)果，使得我們對課程呈現(xiàn)出的知識進(jìn)行過度拆分、細(xì)化，存在把整體的知識“剁”成一個個知識碎塊，然后一點點地“喂”給學(xué)生的現(xiàn)象。例如，把所謂認(rèn)字、組詞、造句的規(guī)律都以一個個清晰的條文呈現(xiàn)給學(xué)生，把“五位數(shù)比四位數(shù)大”都形成條文化的規(guī)律等，認(rèn)為只有這樣，學(xué)生才可能學(xué)到科學(xué)文化知識，從而忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的整體性、感悟性。

二、教育研究思維科學(xué)精神取向的意蘊(yùn)

面對以科學(xué)主義思維為代表的當(dāng)前各種思維取向在教育研究領(lǐng)域中的種種濫觴，我們需要對引導(dǎo)教育研究的思維取向進(jìn)行轉(zhuǎn)化，即拋棄科學(xué)主義，倡導(dǎo)科學(xué)精神，這就需要給出本文界定的科學(xué)精神取向的意蘊(yùn)。所謂教育研究思維的科學(xué)精神取向，是指在對教育的復(fù)雜性有了充分而理性的認(rèn)識后，一切以人之整體生命發(fā)

展為思考和探索教育問題的立場和出發(fā)點，以復(fù)雜性思維、理性批判和自主思維等為手段，以研究方法的多元化為旨?xì)w，努力建構(gòu)美好教育生態(tài)的一種取向。它既吸收現(xiàn)有各種研究思維取向的合理性，又能夠辯證地指出其不足之處，在此基礎(chǔ)上對它們進(jìn)行合理的轉(zhuǎn)換和整合，從而促進(jìn)人的整體生命和諧發(fā)展。

教育生態(tài)的內(nèi)涵可以理解為“一種學(xué)生發(fā)展的條件系統(tǒng)或環(huán)境系統(tǒng)”。建構(gòu)美好教育生態(tài)的內(nèi)在邏輯需要從兩方面探析。首先，從教育的內(nèi)部角度講，所有教育研究活動的目的，都是在建構(gòu)教育科學(xué)的理論體系或提升現(xiàn)有的教育實踐水平，都是為了使師生從繁重的教育事務(wù)中解脫出來，過上美好和諧的教育生活。在這種生活中，學(xué)生想學(xué)樂學(xué)，教師善教樂教，教和學(xué)獲得了完美的交融，成為一個整體中不可分割的兩部分。這樣，對教師和學(xué)生來說，教育生活就會成為完整生活歷程中愉悅的構(gòu)成部分，也獲得了美好的教育生態(tài)。這時，整個教育都會出現(xiàn)春意盎然、生機(jī)勃勃的欣喜局面，學(xué)生感覺到自己是學(xué)習(xí)的主宰者，從而由“要我學(xué)、逼我學(xué)”變?yōu)椤拔乙獙W(xué)、我樂學(xué)”，由刻苦勤奮的外在努力轉(zhuǎn)變?yōu)橄矊W(xué)樂學(xué)的內(nèi)在努力。

篇(5)

論文摘要：小學(xué)教師教育專業(yè)以培養(yǎng)合格小學(xué)教師為教學(xué)目標(biāo)，近年來此專業(yè)學(xué)生的科學(xué)教育及研究被嚴(yán)重忽視，畢業(yè)生很難滿足未來小學(xué)對合格師資的需求，就談?wù)劶訌?qiáng)小學(xué)教師教育專業(yè)學(xué)生科學(xué)教育及研究的重要性。

小學(xué)教師教育是培養(yǎng)未來小學(xué)師資的專業(yè)教育。近年來本專業(yè)招生規(guī)模基本在縮減，理化生等自然科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科更是受到嚴(yán)重沖擊，學(xué)生的科學(xué)教育教學(xué)及研究被較嚴(yán)重忽視。而義務(wù)教育小學(xué)階段明確要求開設(shè)科學(xué)這一綜合性學(xué)科課程，這樣我們培養(yǎng)出的學(xué)生怎能滿足未來小學(xué)教育工作的需求。

一、科學(xué)素養(yǎng)概念的提出

美國“2061計劃”核心著作之一《面向全體美國人的科學(xué)》，把科學(xué)素養(yǎng)定義為:“應(yīng)理解科學(xué)核心概念和原理;熟悉自然界，認(rèn)識自然界的多樣性和統(tǒng)一性:能夠按個人和社會目的運(yùn)用科學(xué)知識的思維方法。”

《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為:“所謂有科學(xué)素養(yǎng)是指了解和深諳進(jìn)行個人決策、參與公民事務(wù)和文化事務(wù)、從事經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)所需的科學(xué)概念和科學(xué)過程.有科學(xué)素養(yǎng)還包括一些特定的能力。”該書還對這些特定的能力進(jìn)行了解釋。

中國教育部制定的《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中，科學(xué)素養(yǎng)包括:科學(xué)探究(過程、方法與能力);科學(xué)知識與技能;科學(xué)態(tài)度、情感與價值觀;科學(xué)、技術(shù)與社會的關(guān)系(Science， Technology and Society， STS)。

二、小段共有較，科學(xué).并的專業(yè)化的舍格娜資

(一)小學(xué)三年級及以上學(xué)年級需要合格的科學(xué)課師資。教育部于2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確提出，小學(xué)中高年級要開設(shè)科學(xué)課程。小學(xué)迫切需要能夠承擔(dān)科學(xué)這門綜合課程的合格師資。而現(xiàn)承擔(dān)此課程教師多半是課程改革實施前的自然課教師，由于我們小學(xué)教師教育沒有對應(yīng)的科學(xué)專業(yè)，教師隊伍非專業(yè)并且老齡化。據(jù)哈爾濱市大多數(shù)小學(xué)反映大部分科學(xué)課教師都是臨時抽調(diào)，不能教主科的就來教科學(xué)，即使有剛畢業(yè)的理化專業(yè)大學(xué)生愿意教科學(xué)課，也都是教兩年科學(xué)，就轉(zhuǎn)教語文、數(shù)學(xué)等主要學(xué)科或改當(dāng)班主任，應(yīng)該說這支隊伍現(xiàn)狀還不能滿足小學(xué)科學(xué)課程的實施需要.

(二)小學(xué)語文和數(shù)學(xué)等主科教師亦應(yīng)具備較強(qiáng)的科學(xué)素養(yǎng)。另外，由于小學(xué)的課程改革理念強(qiáng)調(diào)學(xué)科的綜合性，就是未來的小學(xué)語文或數(shù)學(xué)等學(xué)科教師也應(yīng)具備較強(qiáng)的科學(xué)素養(yǎng)。科學(xué)教育的目的不僅是要讓學(xué)生獲得科學(xué)知識，更重要的是使他們形成關(guān)于自然的基本觀點，獲得探索自然規(guī)律的方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，發(fā)展學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。20世紀(jì)末期，科學(xué)素養(yǎng)已成為科學(xué)教育的最高宗旨。不論是小學(xué)語文還是數(shù)學(xué)課里，都可能有涉及到“自然的基本觀點和探索自然規(guī)律的方法”的教育教學(xué)內(nèi)容，就看任課教師具各不具備這方面的素養(yǎng)和知識儲備，如果具備，就能有效地利用語文、數(shù)學(xué)課的教學(xué)資源開拓性地對小學(xué)生進(jìn)行科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)。既然課程改革目標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)科的綜合性，就應(yīng)該在每一學(xué)科教育教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生全方位的素質(zhì)。

小學(xué)生的想像力豐富，奇思妙想和無數(shù)個“為什么”隨時都可能出現(xiàn)，是干脆忽視而令其綠滅，還是及時捕獲孩子思維的火花，點燃其科學(xué)素養(yǎng)啟蒙的火炬，就在于教師是否具備關(guān)注的心理和一定的科學(xué)素養(yǎng)。比如小學(xué)語文《稱象》一課就會涉及到物理學(xué)中關(guān)于浮力的大小計算方法，《刻舟求劍》課文會涉及相對運(yùn)動的參照物的選擇問題，遇到類似學(xué)習(xí)、生活中例子還有很多。學(xué)生的問題和疑惑是隨時都會出現(xiàn)的，不應(yīng)該都找科學(xué)老師或者參加科學(xué)實驗等特長班等才能夠得以解決。

(三)斑質(zhì)教育要求全體小學(xué)教師都應(yīng)其備較深厚的科學(xué)素養(yǎng).國家一直在倡導(dǎo)素質(zhì)教育，素質(zhì)教育廣義的講，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，養(yǎng)國民的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的國民教育體系。既然是全面素質(zhì)，就不是顧此失彼，不是強(qiáng)調(diào)哪些方面而忽視另一些方面，不是要把原來忽視的品德素養(yǎng)、藝術(shù)審美素養(yǎng)擴(kuò)張到涵蓋一切，而把科學(xué)素養(yǎng)完全忽視或省略。那樣，素質(zhì)教育的實施和正在推進(jìn)的基礎(chǔ)教育課程改革都會重新置于較為尷尬的境遇。創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)，都離不開滲透科學(xué)素養(yǎng)的科學(xué)教育實施。小學(xué)教師，基本的科學(xué)素養(yǎng)都應(yīng)具備。

三、我省小，.師位育專業(yè)的科，級，.學(xué)及研究的理狀

(一)我省未開設(shè)科學(xué)教育課程，只能在理化學(xué)科中滲透科學(xué)教育。我省小學(xué)和幼兒園教師培養(yǎng)院校包括本科7所，師范高等專科3所，高職高專7所，原有中等師范學(xué)校5所。包含了五年制專科班、三年制專科和四年制本科三種學(xué)制，但都沒有開設(shè)科學(xué)教育的學(xué)科課程。普師專業(yè)或者中文、數(shù)學(xué)、計算機(jī)、外語等專業(yè)都是通過開設(shè)物理、化學(xué)、生物等課程來滲透科學(xué)素養(yǎng)教育，我省教育廳2004年下發(fā)《黑龍江省五年制小學(xué)教育(含學(xué)前教育)專業(yè)課程方案》已把原普師專業(yè)等專業(yè)開設(shè)必修物理、化學(xué)、生物學(xué)科的學(xué)時數(shù)壓縮近半。原因主要是近年來師范學(xué)校生源質(zhì)量下滑，各師范院校普遍要求壓縮理化學(xué)科的學(xué)時數(shù)。

(二)未開發(fā)國家或者地方的《科學(xué)》、《科學(xué)教學(xué)法》統(tǒng)編教材。我們沒有全國統(tǒng)編的小學(xué)教師培養(yǎng)專業(yè)的物理、化學(xué)教材，而我們省亦沒有省里統(tǒng)編教材:和全國大多數(shù)省一樣，使用的是高中物理、化學(xué)教材 (部分學(xué)校使用的是課改前的高中教材)，可以說是特別不規(guī)范。

四、加強(qiáng)科及研憲的實掛趁談

(一)在小學(xué)教師教育專業(yè)的物理、化學(xué)課教學(xué)中滲透科學(xué)教育。對全省培養(yǎng)小學(xué)教師院校或相應(yīng)的專業(yè)系、部，號召其盡量使用高中課改后人教版的高中物理、化學(xué)必修模塊和物理選修模塊1和化學(xué)“化學(xué)與生活”模塊的實驗教科書。

物理、化學(xué)的這幾個模塊旨在提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)，介紹與日常生活息息相關(guān)的物理和化學(xué)基礎(chǔ)知識，而這些正是未來的小學(xué)教師所應(yīng)必備的科學(xué)素養(yǎng)的一部分。

篇(6)

     一、教育性原則 教育性原則是指教育科學(xué)研究要符合教育的要求。這是教育的目的和任務(wù)所決定的。實施這一原則要求是：

    （一）小學(xué)教育科研的目的、內(nèi)容要符合教育的目的的要求。科研當(dāng)中不能提出與國家教育要求相矛盾的要求、作業(yè)或其它問題。

    （二）教育研究的方式方法、實施過程要有利于學(xué)生身心健康和全面發(fā)展。也就是說在選擇研究方法和程

序時不能損害學(xué)生的身心健康，要符合道德要求，要考慮所用的方法對學(xué)生的身心是否會產(chǎn)生不良影響。

    總之，教育科研要把教育人、培養(yǎng)人、塑造人作為出發(fā)點和歸宿，堅持把教育性原則貫徹于教育科學(xué)研究的全過程。

    二、客觀性原則 客觀性原則是指在教育科學(xué)研究當(dāng)中堅持實事求是，一切以客觀實際為準(zhǔn)繩，根據(jù)客觀

事實的本來面目加以考察，排除一切主觀偏見。

   貫徹這一原則的要求是：

   （一）堅持客觀的態(tài)度。研究者要堅持實事求是的態(tài)度和作風(fēng)。收集資料、分析資料要客觀。

   （二）一切以客觀真實的事實為依據(jù)。資料必須真實可靠，嚴(yán)格的查證核實。

   （三）全面的收集資料。教育現(xiàn)象和問題具有復(fù)雜性，因此，要全面、細(xì)致地收集資料，防止以偏蓋全。

   （四）研究的過程和結(jié)論要客觀、科學(xué)。在科學(xué)研究的過程中，要運(yùn)用科學(xué)的方法和程序去研究客觀現(xiàn)實。就是說從課題的選擇到材料的分析，從方法手段到研究的組織都必須客觀科學(xué)，才能取得理想的成果。

同時研究的結(jié)論必須經(jīng)過證實或?qū)嵺`檢驗，保證其客觀性、科學(xué)性。

    三、系統(tǒng)性原則 系統(tǒng)性原則是指用整體的、系統(tǒng)的觀點指導(dǎo)科研活動。科學(xué)研究必須注重事物之間的聯(lián)

系，要有整體系統(tǒng)的觀點。要考慮教育與社會的相互聯(lián)系，分析家庭環(huán)境、系統(tǒng)環(huán)境的影響。還要重視總體的系統(tǒng)研究，全面地探討教育實踐中的問題。

篇(7)

[關(guān)鍵詞]系統(tǒng)科學(xué)；耗散結(jié)構(gòu)理論；開放系統(tǒng)；教學(xué)設(shè)計；學(xué)習(xí)理論；教學(xué)事件

[中圖分類號]G40－02　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1672－0008(2011)01－0026－07

一、耗散結(jié)構(gòu)理論及教育研究范式革命

一直以來，在教育研究中占據(jù)著絕對統(tǒng)治地位的當(dāng)屬簡單性、決定性的還原論科學(xué)研究方法，它是建立在牛頓的經(jīng)典力學(xué)和線性數(shù)學(xué)原理基礎(chǔ)之上的。這種思維至少強(qiáng)調(diào)三方面的內(nèi)容：第一，世界的本原是由不變的實體構(gòu)成的，對于整體事物的研究，可以通過將事物分解為若干部分，再對各個部分加以研究來進(jìn)行。第二，事物的構(gòu)成是簡單的。牛頓在《自然哲學(xué)的數(shù)學(xué)原理》中聲稱，自然界喜歡簡單化，而不愛用什么多余的東西來夸耀自己。他把簡單性作為科學(xué)信條，置于眾法則之首。愛因斯坦同樣推崇簡單性，認(rèn)為它是一切科學(xué)的偉大目標(biāo)，即要從盡可能少的假設(shè)或公理出發(fā)，通過邏輯的演繹，概括盡可能多的經(jīng)驗事實。第三，事物的演化發(fā)展是線性的、決定性的。后一發(fā)展階段以前一階段為前提，遵循線性因果關(guān)系。無疑，分析有利于深入認(rèn)識事物。還原論的分析觀在科學(xué)發(fā)展的一定時期，對于科學(xué)的進(jìn)步來說，是必不可少的。

但是，我們應(yīng)該意識到，分析更是為了綜合。一方面，如果一味地逐級深入分析下去，將在越來越大的程度上割斷部分與整體之間的聯(lián)系；另一方面，當(dāng)今科學(xué)知識總量呈爆炸式的增長，以及信息技術(shù)構(gòu)建的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)平臺，使得人們短時間內(nèi)就需要處理大量的知識，對個人的認(rèn)識能力提出了更高的要求，人們不應(yīng)該再把注意力集中在幾個點上，而應(yīng)該進(jìn)一步弄清這些點之間的聯(lián)系，需要把個別的知識綜合起來。

數(shù)字化學(xué)習(xí)理論的新近研究證明了這一點，Conneetivism學(xué)習(xí)理論由加拿大學(xué)者George Siemens(喬治?西門思)于2004年提出，其后獲得了較大發(fā)展。它之所以被譽(yù)為“里程碑式的”數(shù)字時代學(xué)習(xí)理論，就在于它從神經(jīng)科學(xué)的角度出發(fā)，把學(xué)習(xí)描繪成大量節(jié)點相互聯(lián)結(jié)構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)整體的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)與知識建立于各種節(jié)點及關(guān)系之上，在這些節(jié)點相互關(guān)聯(lián)進(jìn)而表現(xiàn)出各種關(guān)系的過程中，個人的知識網(wǎng)絡(luò)體系被建立起來，學(xué)習(xí)活動就是發(fā)生在這些數(shù)量龐大的節(jié)點所構(gòu)成錯綜復(fù)雜關(guān)系的過程之中。這一學(xué)習(xí)理論因其比其他學(xué)習(xí)理論更靈活、更接近人腦實際的優(yōu)越性而受到推崇。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出者，瑞士心理學(xué)家皮亞杰就十分善于利用系統(tǒng)科學(xué)的科學(xué)研究方法來克服還原論思維的片面性。正如他在其專著《結(jié)構(gòu)主義》中所闡述的那樣：“許多學(xué)科都得出結(jié)論：過去把研究對象分析為許多組成成分的辦法行不通，整體并不是各成分的簡單總和，它比部分的總和還要多一些，即整體還有整體作為整體本身的性質(zhì)。從整體出發(fā)來認(rèn)識部分，實驗證明是有效的。皮亞杰提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，應(yīng)用的是一般系統(tǒng)論的初期系統(tǒng)科學(xué)果。實際上，時至今日，系統(tǒng)科學(xué)已經(jīng)經(jīng)歷了三個階段的發(fā)展歷程：一般系統(tǒng)論、自組織理論、復(fù)雜性理論。普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論和埃德加?奠蘭的復(fù)雜性研究范式，被公認(rèn)為其中最具代表性的研究成果，它們的形成代表了科學(xué)研究范式的轉(zhuǎn)變，超越還原論更加成為一種必然的趨勢。

1.教育研究應(yīng)重視系統(tǒng)科學(xué)研究成果

何克抗先生多次發(fā)表文章，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)科學(xué)對于教育研究的重要影響，從教育技術(shù)學(xué)科的歷史發(fā)展來看，他提到“在上個世紀(jì)的五六十年代，由于將系統(tǒng)科學(xué)(它包含系統(tǒng)論、信息論、控制論，也稱‘老三論’)的系統(tǒng)方法，首次運(yùn)用于解決教育技術(shù)領(lǐng)域的核心問題，從而創(chuàng)建了‘教學(xué)設(shè)計’這一新理論，并促進(jìn)了教育技術(shù)學(xué)科的蓬勃發(fā)展。”再從教育技術(shù)學(xué)的當(dāng)前研究來看，他認(rèn)為“系統(tǒng)科學(xué)本身自從上個世紀(jì)70年代以來又有了很大的發(fā)展，其基本內(nèi)容已由原來的‘老三論’發(fā)展到由耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同理論、超循環(huán)理論為代表的‘新三論’，相應(yīng)地系統(tǒng)方法也有了較大的拓展。所以，新的系統(tǒng)論研究方法應(yīng)該在教育技術(shù)研究中得到哪些體現(xiàn)?以及如何促進(jìn)教學(xué)設(shè)計理論與應(yīng)用的深入發(fā)展?這都是國內(nèi)外教育技術(shù)界非常關(guān)注的熱點問題”。

正如何克抗先生所述，教育科學(xué)研究離不開系統(tǒng)科學(xué)的支持，二者的關(guān)系曾經(jīng)十分緊密。主要有表現(xiàn)在以下幾個方面：

(1)系統(tǒng)科學(xué)理論與傳播理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論共同構(gòu)成了教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的四大基礎(chǔ)，長久地為教學(xué)設(shè)計提供著方法論指導(dǎo)。

(2)考查學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，可知皮亞杰的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論獲得了空前的發(fā)展，對當(dāng)前的教育教學(xué)改革都產(chǎn)生了非常重要的影響。如前所述，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的提出直接源于皮亞杰創(chuàng)建的發(fā)生認(rèn)識論，在皮亞杰的整個理論體系中，“結(jié)構(gòu)”是最基本的一個概念，皮亞杰認(rèn)為結(jié)構(gòu)首先應(yīng)該是一個整體、一個系統(tǒng)、一個集合。具體說，結(jié)構(gòu)就是由具有整體性的若干轉(zhuǎn)換規(guī)律組成的一個有自身調(diào)整性質(zhì)的圖式體系。通讀皮亞杰的《結(jié)構(gòu)主義》一書，可以發(fā)現(xiàn)“整體”、“系統(tǒng)”、“平衡”等詞語散見于全書的各個章節(jié)，而這些內(nèi)容正是系統(tǒng)科學(xué)中的關(guān)鍵術(shù)語，雖然該書中對于這幾個重要概念的闡釋不如系統(tǒng)科學(xué)中來得詳盡，但仔細(xì)研究不難發(fā)現(xiàn)二者的基本思想是一致的，可以將皮亞杰的相關(guān)思想與論述視為系統(tǒng)科學(xué)早期思想的應(yīng)用。畢竟皮亞杰的《結(jié)構(gòu)主義》一書最初發(fā)表于1968年，那時候系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展仍然處于第一階段，徘徊在強(qiáng)調(diào)整體性的一般系統(tǒng)論層次。由此，我們可以肯定地說，學(xué)習(xí)理論領(lǐng)域中重要的領(lǐng)軍人物之一――皮亞杰十分重視系統(tǒng)科學(xué)的研究，并且將發(fā)生認(rèn)識論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論統(tǒng)統(tǒng)建立在系統(tǒng)科學(xué)的根基之上。

(3)皮亞杰僅是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)與系統(tǒng)科學(xué)緊密聯(lián)系的科學(xué)家之一。我國著名科學(xué)家錢學(xué)森從另一個角度強(qiáng)調(diào)了系統(tǒng)科學(xué)對于學(xué)習(xí)研究的重要性，具體說就是系統(tǒng)科學(xué)與思維科學(xué)的緊密聯(lián)系。1981年，他在《自然雜志》上發(fā)表了“系統(tǒng)科學(xué)、思維科學(xué)與人體科學(xué)”一文，倡導(dǎo)對這三門前沿科學(xué)及其相關(guān)學(xué)科進(jìn)行綜合研究。我們知道，思維一直是教育心理學(xué)的重要研究內(nèi)容之一，學(xué)習(xí)必然離不開思維的參與，學(xué)習(xí)理論研究目

標(biāo)之一就是破解人類思維本質(zhì)與發(fā)展規(guī)律的難題。從這個角度來說，皮亞杰與錢學(xué)森的思想有著不謀而合之處，具有異曲同工之妙。

(4)系統(tǒng)科學(xué)中耗散結(jié)構(gòu)理論是一個重要代表思想，在自組織理論中居于首位。它的提出，直接引領(lǐng)了系統(tǒng)科學(xué)由一般系統(tǒng)論的第一階段向自組織理論的第二階段轉(zhuǎn)化。后現(xiàn)代主義教育研究者們指出：普利高津的耗散結(jié)構(gòu)理論帶來的是一場重要的觀念變革。他不僅改造了物理學(xué)，賦予物理學(xué)一種新的文化內(nèi)涵，而且包括教育、課程研究在內(nèi)的社會科學(xué)各領(lǐng)域，也都將受益于該理論的振聾發(fā)聵的洞見。耗散結(jié)構(gòu)理論的普遍方法論意義正在逐漸被教育領(lǐng)域認(rèn)可和引介，它對于教學(xué)理論研究啟示和指導(dǎo)意義已不容懷疑。當(dāng)代課程大師派納(Willam F.Pinar)在他的巨著《理解課程》中，著名的課程理論學(xué)者多爾(Willam E.Doll，Jr)在他的《后現(xiàn)代課程觀》一書中，都對耗散結(jié)構(gòu)理論與課程的關(guān)系給予了極大關(guān)注。在最近出版的多爾的著作《混沌、復(fù)雜性、課程和文化》一書中，多爾又將耗散結(jié)構(gòu)的理論用作課堂對話分析的一種工具。

鑒于以上分析可以看出，教育科學(xué)研究對系統(tǒng)科學(xué)進(jìn)展的關(guān)注由來已久，并在后現(xiàn)代主義課程大師的引介下逐漸成為一種趨勢。因此，對系統(tǒng)科學(xué)的發(fā)展歷程進(jìn)行梳理，并闡釋其中重要的代表性成果，有助于我們更好地促進(jìn)系統(tǒng)科學(xué)在教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用，發(fā)揮系統(tǒng)科學(xué)對于教育教學(xué)的指導(dǎo)作用。

2.系統(tǒng)科學(xué)發(fā)展及其應(yīng)用于教育歷程的簡單回顧

20世紀(jì)40年代之前，系統(tǒng)科學(xué)處于萌芽階段。還原性、簡單性最早可以追溯到古希臘先哲們的思想，它們作為一個最為古老樸素的觀念和信條存在著，在認(rèn)識論領(lǐng)域始終占有絕對的統(tǒng)治地位。可以說，此時非線性思維還沉睡在意識深處來被喚醒，線性思維大行其道。絕大部分人從事科學(xué)研究的思維，直接地取自還原分析的方法論，遵從線性推理、邏輯演繹的模式。但也有一部分先知先覺的科學(xué)家偶爾猜測到它、運(yùn)用它，如：早期希臘哲學(xué)家混沌地猜測過混沌到有序的歷程；笛卡兒玄學(xué)地提出過復(fù)雜性的漩渦宇宙演化模型；彭加勒從對三體問題研究得到了非線性結(jié)論，等等，這些都是思維史中注意到復(fù)雜性的典型。

由于簡單性思維根深蒂固的思想基礎(chǔ)，以及特定的歷史時期內(nèi)，在這一思維模式指導(dǎo)下的科學(xué)研究取得了輝煌的研究成果，大大地改變了人們的生活和生產(chǎn)方式。因此，常常對這一方法論難以割舍，仍然徘徊在因循守舊的簡單性思維模式中止步不前。這在教育領(lǐng)域內(nèi)的表現(xiàn)尤其明顯，從宏觀的角度上看，我們的教育研究仍然以還原、分析的方法論為基礎(chǔ)。當(dāng)前指導(dǎo)教育教學(xué)改革的教育理論研究尚對系統(tǒng)科學(xué)的研究成果重視不足，更不用提落后于理論研究的教學(xué)實踐了。

20世紀(jì)40至50年代，系統(tǒng)科學(xué)處于第一發(fā)展階段――一般系統(tǒng)論。一般系統(tǒng)論由生物學(xué)家貝塔朗菲創(chuàng)立，是第一個明確反對還原論的科學(xué)理論，它使得“系統(tǒng)”、“整體”和“整體性”不再被看作超越科學(xué)界線的形而上學(xué)概念，轉(zhuǎn)而成為科學(xué)研究的對象。幾乎是同時，維納的控制論和香農(nóng)的信息論開始興起。在諸多綜合性橫斷學(xué)科中，系統(tǒng)論、控制論和信息論的研究成果最為突出，因此被人們合稱為“老三論”。它們雖然角度不同，但探討的是同一個問題：將對象作為不可分割的系統(tǒng)，考查系統(tǒng)的整體性規(guī)律。同時推廣整體大于部分之和的研究理念。

系統(tǒng)科學(xué)應(yīng)用于教育領(lǐng)域的成果多集中于引介和應(yīng)用一般系統(tǒng)論的思想。皮亞杰的整個發(fā)生認(rèn)識論大廈就是建構(gòu)在這一思想基礎(chǔ)之上的，特別強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)、整體、整體性等。教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的研究者們關(guān)注系統(tǒng)論，并發(fā)展它為教育設(shè)計的指導(dǎo)思想之一，也多是集中研究其中的整體性方法論，即停留在一般系統(tǒng)論的階段。教育科學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)在這一階段的聯(lián)姻相對結(jié)出了較多的成果，其中較有影響的有查有梁先生的著作《系統(tǒng)科學(xué)與教育》和《控制論?信息?論系統(tǒng)論與教育科學(xué)》，系統(tǒng)介紹了老三論的研究成果及其在教育領(lǐng)域的應(yīng)用概況。

20世紀(jì)60至70年代，系統(tǒng)科學(xué)處于第二發(fā)展階段――自組織理論。比利時物理學(xué)家普里高津于1969年提出了耗散結(jié)構(gòu)理論。隨后，哈肯的協(xié)同學(xué)、艾根的超循環(huán)論、托姆的突變論等相繼創(chuàng)立，形成了研究系統(tǒng)演化發(fā)展的自組織理論。其中耗散結(jié)構(gòu)理論、協(xié)同學(xué)和突變論被人們并稱為“新三論”。它們分別從物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)和數(shù)學(xué)等不同角度，探討了系統(tǒng)自組織演化發(fā)展的條件、動力機(jī)制和途徑等問題。吳彤教授認(rèn)為：“耗散結(jié)構(gòu)理論是解決自組織出現(xiàn)的條件環(huán)境問題，協(xié)同學(xué)基本上是解決自組織的動力學(xué)問題，突變論則從數(shù)學(xué)抽象的角度研究了自組織的途徑問題，超循環(huán)論解決了自組織的結(jié)合形式問題，至于分形和混沌理論，我認(rèn)為它們是從時序與空間序的角度研究了自組織的復(fù)雜性和圖景問題。”

如前所述，教育研究領(lǐng)域?qū)τ谙到y(tǒng)科學(xué)第二階段研究成果的關(guān)注，主要表現(xiàn)在引入以耗散結(jié)構(gòu)理論為代表的“新三論”思想方面。從歷史上看，最早想把“新三論”引入教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的學(xué)者是美國的喬納森(JOnassen，D.H.)。他是當(dāng)代建構(gòu)主義的代表人物，早在上世紀(jì)90年代初，他在發(fā)表于Educational Technology雜志的題為《思維技術(shù)：教學(xué)設(shè)計中的混沌》一文中，就指出教學(xué)設(shè)計過程充滿混沌性，主張用混沌理論改造或重構(gòu)新一代教學(xué)設(shè)計(即所謂“混沌教學(xué)設(shè)計”)。但自那時起整整20年過去了，國際上對喬納森觀點的響應(yīng)寥寥無幾。近期，課程大師派納和多爾分別在新近的研究成果中對耗散結(jié)構(gòu)理論給予極大關(guān)注，由此喚起了部分研究學(xué)者，尤其是后現(xiàn)代主義理論研究者們的興趣。但目前這方面代表性的研究成果也就僅止于此，相關(guān)著作不是很多。

從國內(nèi)的文獻(xiàn)檢索情況來看：一方面，我們看到在歷史、文化、藝術(shù)等各個社會領(lǐng)域中，對耗散結(jié)構(gòu)理論引介、應(yīng)用的基礎(chǔ)性研究工作已近完成，分別呈現(xiàn)出欣欣向榮、爭奇斗艷的可喜態(tài)勢；另一方面，耗散結(jié)構(gòu)理論在教育、心理領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用研究文獻(xiàn)不超過20篇，在CNKI上，以“耗散結(jié)構(gòu)理論”為題名的檢索結(jié)構(gòu)中，左側(cè)的“學(xué)科類別分組”雖然多達(dá)60項，幾乎囊括了數(shù)學(xué)、物理、醫(yī)學(xué)、地理、旅游、農(nóng)業(yè)、經(jīng)濟(jì)、管理等各個領(lǐng)域，唯獨(dú)沒有教育、心理相關(guān)的任何一個獨(dú)立分組。可見，教育科學(xué)與自組織理論結(jié)合的相關(guān)研究還有待進(jìn)一步展開，在引介的基礎(chǔ)上，還要建立自組織理論應(yīng)用于教育的深層次關(guān)聯(lián)。

20世紀(jì)80年代以后，系統(tǒng)科學(xué)進(jìn)入第三階段――復(fù)雜性理論。1984年，在三位諾貝爾學(xué)獎獲得者蓋爾曼、安德森、阿羅的大力推動下，美國建立了世界上第一個以復(fù)雜性科學(xué)為研究對象的機(jī)構(gòu)――圣菲研究所。圣菲研究所的成員背景不同，有來自物理學(xué)、生物學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等各個領(lǐng)域的專家，但他們的志向相同，那就是改變分門別類進(jìn)行復(fù)雜性研究的現(xiàn)狀，打破以往的科學(xué)界限，建立統(tǒng)一的復(fù)雜性科學(xué)綱領(lǐng)。他們目前提出的一些概念和方法，已經(jīng)得到承認(rèn)，被看作一種看問題的新角度、新的世界觀和方法論，代表著科學(xué)研究的又一次重要思維范式的轉(zhuǎn)變。

與耗散結(jié)構(gòu)理論等自組織理論比起來，復(fù)雜性理論的教育應(yīng)用成果更多一些。著作方面首推法國當(dāng)代著名哲學(xué)家、社會學(xué)家埃德加?莫蘭的《復(fù)雜性理論與教育問題》，本書分為上、下兩篇，上篇是莫蘭應(yīng)聯(lián)合國教科文組織之邀，發(fā)表的他對于未來教育理念的見解；下篇中，莫蘭倡導(dǎo)進(jìn)行教育、思想改革要超越簡化的片段性認(rèn)識，這種認(rèn)識看不見整體和部分之間的相互作用，把復(fù)雜性化解為簡單性和遮蔽根本性的問題，還會導(dǎo)致科學(xué)思想和人文思想的可悲的分裂。同時莫蘭強(qiáng)調(diào)：教育的目標(biāo)與其說是造就充滿知識的頭腦，不如說是造就構(gòu)造得宜的頭腦。

國內(nèi)文獻(xiàn)檢索方面，在CNKI上以“復(fù)雜性”為題名可檢索到的文獻(xiàn)有8000多篇，其中唯一與教育直接相關(guān)的學(xué)科分類――教育理論與教育管理下共有140篇，其中權(quán)威的《教育研究》上2003-2008年發(fā)表了5篇，還有相當(dāng)一部分發(fā)表于《全球教育展望》、《教育發(fā)展研究》、《電化教育研究》等教育類核心期刊上。

二、耗散結(jié)構(gòu)理論的基本觀點

耗散結(jié)構(gòu)理論是系統(tǒng)科學(xué)與教育結(jié)合的一個關(guān)鍵研究點，一方面由于其顯赫的地位，普利高津因其在建立耗散結(jié)構(gòu)理論方面的貢獻(xiàn)獲得了1977年的化學(xué)諾貝爾獎，因此，無論是在系統(tǒng)科學(xué)研究領(lǐng)域中的各理論，還是在指導(dǎo)教育研究的諸多理論中，耗散結(jié)構(gòu)理論都是首屈一指的，理論本身的科學(xué)價值不容置疑。另一方面，從上面的分析可知，課程大師多爾和派納正致力于將耗散結(jié)構(gòu)理論引入到教育教學(xué)研究領(lǐng)域中來，專家們的研究進(jìn)展讓我們看到了耗散結(jié)構(gòu)理論在教育教學(xué)中應(yīng)用的巨大潛力。

耗散結(jié)構(gòu)理論以開放系統(tǒng)。為研究對象，醬利高津教授認(rèn)為開放系統(tǒng)更具有研究價值，因為無論是在科學(xué)研究中還是在實際生活中，絕對意義上的孤立系統(tǒng)和封閉系統(tǒng)都是不可能存在的，系統(tǒng)必然是開放性的存在。可以說開放系統(tǒng)存在于一切事物之中，大到宇宙中的各種系統(tǒng)，小到粒子物理的微觀研究；也無論是有生命的，還是無生命的生物個體。因此，無論物理、化學(xué)、生物等自然科學(xué)，還是歷史、文藝等社會科學(xué)，甚至哲學(xué)，都可以應(yīng)用該理論的研究成果。事實L近三十年耗散結(jié)構(gòu)理論應(yīng)用于其他領(lǐng)域的研究進(jìn)展已然證明r這一點。耗散結(jié)構(gòu)理論圍繞“耗散結(jié)構(gòu)”這一莢鍵概念展開，指出：一個遠(yuǎn)離平衡狀態(tài)的開放系統(tǒng)，通過不斷地與外界交換物質(zhì)和能量，在外界條件的變化達(dá)到一定的閾值時，可能從原有的混沌無序的混亂狀態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N在時間上、空間上或功能上的有序狀態(tài)，這種在遠(yuǎn)離平衡情況下所形成的新的有序結(jié)構(gòu)，即為“耗散結(jié)構(gòu)”。耗散結(jié)構(gòu)理論就是研究耗散結(jié)構(gòu)的性質(zhì)，以及它的形成、穩(wěn)定和演變的科學(xué)。人們無法創(chuàng)造耗散結(jié)構(gòu)，但可以創(chuàng)造耗散結(jié)構(gòu)形成的條件。這有可能使我們控制系統(tǒng)并為系統(tǒng)創(chuàng)造必要的條件，從而導(dǎo)致耗散結(jié)構(gòu)的實現(xiàn)。系統(tǒng)形成耗散結(jié)構(gòu)需要具備以下必要條件：

(1)開放性。開放性是系統(tǒng)形成耗散結(jié)構(gòu)的基本前提。開放意味著打開了交換之門。耗散結(jié)構(gòu)只有在開放系統(tǒng)中才能形成并生存。它的存在需要消耗系統(tǒng)從外界交換而來的物質(zhì)、能量或信息，所以必然要求系統(tǒng)的開放性存在。只有開放系統(tǒng)才能走向有序，有序意味著系統(tǒng)的進(jìn)化、發(fā)展；非開放系統(tǒng)只可能走向無序，無序意味著系統(tǒng)的退化、滅亡。

(2)遠(yuǎn)離平衡態(tài)。“非平衡是有序之源”是耗散結(jié)構(gòu)理論的基本觀點之一。開放系統(tǒng)的熱力學(xué)狀態(tài)有三種，分別是熱力平衡態(tài)、衡態(tài)和遠(yuǎn)離平衡態(tài)。在熱力平衡態(tài)和衡態(tài)的線性區(qū)，系統(tǒng)分別是處于穩(wěn)定狀態(tài)和趨于穩(wěn)定狀態(tài)的，分別趨向于無序和趨向于平衡，此時小的漲落和擾動很難改變系統(tǒng)的當(dāng)前狀態(tài)，因此系統(tǒng)也就不可能出現(xiàn)新的有序結(jié)構(gòu)。只有當(dāng)系統(tǒng)遠(yuǎn)離平衡態(tài)時，才有可能通過漲落或突變進(jìn)入一個新的穩(wěn)定有序的狀態(tài)，從而形成新的穩(wěn)定有序結(jié)構(gòu)。處于穩(wěn)定平衡結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)不再與外界交換物理、能量和信息，是一種沒有任何生機(jī)和活力的“死”結(jié)構(gòu)。與此相反，處于動態(tài)穩(wěn)定有序狀態(tài)的耗散結(jié)構(gòu)不斷地活動著，是一種具有旺盛生命力的“活”結(jié)構(gòu)。

(3)非線性作用。非線性作用是系統(tǒng)內(nèi)部運(yùn)動和發(fā)展的重要原因。系統(tǒng)內(nèi)部各要素問的相互作用或者是線性的，或者是非線性的。線性相互作用的特點是簡單地進(jìn)行疊加，此時整體等于部分之和，相當(dāng)于1＋1＝2，各要素間表現(xiàn)為確定性的因果關(guān)系；而非線性的相互作用則要復(fù)雜得多，并不是要素間的簡單疊加，是通過相互制約、相互耦臺形成一種在整體上完全不同于各部分的嶄新的整體效應(yīng)。此時整體大于部分之和，相當(dāng)于1＋1＞2。如果系統(tǒng)中各要素間的相互作用僅僅是線性的，那么無論這些要素如何組合，將只有量的積累，而不可能有任何質(zhì)的變化；非線性相互作用則能使系統(tǒng)各要素間產(chǎn)生協(xié)同作用和相干效應(yīng)，彼此通過協(xié)同、競爭、調(diào)節(jié)、消長，進(jìn)而發(fā)生突變，達(dá)到有序。

(4)漲落導(dǎo)致有序。所謂漲落，是指系統(tǒng)中的某個變量或某種行為對平均值的偏離，通俗地講即系統(tǒng)中微小的擾動。漲落雖然是偶然的、雜亂的，通常會被衰減掉，但處于臨界點附近的漲落，則可能被放大，形成巨漲落，從而引起整個系統(tǒng)宏觀上的突變。耗散結(jié)構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)，開放系統(tǒng)所以能從不穩(wěn)定走向穩(wěn)定的有序化自組織結(jié)構(gòu)，并不是由漸變產(chǎn)生的，突變才是根本的原因。漲落一旦越過某一特定的閾值，系統(tǒng)就有可能表現(xiàn)出宏觀上的有序結(jié)構(gòu)。

三、耗散結(jié)構(gòu)理論對于教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計的沖擊

實際的教學(xué)過程本身充滿隨機(jī)性和不確定性，常常出現(xiàn)教育進(jìn)展情況與事先的預(yù)設(shè)不相符合的狀況，主要表現(xiàn)為信息輸入的確定性與學(xué)生思維的非預(yù)測性矛盾，教學(xué)過程的封閉性與學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放性相矛盾，以及教學(xué)設(shè)計的線性與學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程的非線性矛盾。

教學(xué)系統(tǒng)由學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)媒體共同構(gòu)成，教學(xué)沒計是對教學(xué)系統(tǒng)的優(yōu)化設(shè)計。教學(xué)系統(tǒng)中的人作為最活躍的構(gòu)成要素，具有進(jìn)行創(chuàng)造性思維的潛質(zhì)，而創(chuàng)造性思維的主要特征即是思維的發(fā)散性。學(xué)習(xí)理論是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的首要基礎(chǔ)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論已然揭示：學(xué)生的學(xué)習(xí)并不是知識的傳遞或轉(zhuǎn)移，而是學(xué)習(xí)者根據(jù)自身的知識經(jīng)驗進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，通過新、舊知識經(jīng)驗的相互作用，學(xué)生知識經(jīng)驗的整體圖式得到改善和充實。即便是處在同一教學(xué)情境中，面對同一個教師和相同的教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生們在學(xué)習(xí)過程中的主動意義建構(gòu)也可以是不同的，具有差異性。這其中既有個人認(rèn)知能力、思維特點方面的影響因素，更在于每個學(xué)生是帶著不同的知識經(jīng)驗背景走進(jìn)課堂的。奧蘇泊爾曾經(jīng)說：假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之日：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。應(yīng)探明這一點，并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計存在的另一主要問題在于其線性的教學(xué)模式設(shè)計上。在傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計中，教學(xué)與學(xué)生發(fā)展之間呈現(xiàn)出清晰的因果決定關(guān)系，認(rèn)為一定的教學(xué)必然導(dǎo)致學(xué)生相應(yīng)的發(fā)展變化，假設(shè)知識、能力和簡單累加自然會實現(xiàn)學(xué)生的整體發(fā)展。教師的教學(xué)依此而行，就很容易使得教學(xué)簡單化、機(jī)

械化。課堂教學(xué)往往被設(shè)計為線性的一維過程。把預(yù)定的目標(biāo)和步驟的順序作為達(dá)到最終目標(biāo)的途徑，一經(jīng)給定，就再無變化。教師常常把預(yù)定的教學(xué)方案強(qiáng)硬地塞給每一位學(xué)生，把學(xué)生當(dāng)作被動的、機(jī)械的接受者。如果說這種教學(xué)觀點對于知識教學(xué)還算能夠勉為其用的話，也僅限于其中陳述性知識的教學(xué)而已，對于學(xué)生能力的培養(yǎng)則顯得力不從心了。我們知道，學(xué)生能力的培養(yǎng)是對教學(xué)提出的更高要求，現(xiàn)在獲得較多認(rèn)可的教學(xué)模式通常是面向問題的，這樣的教學(xué)模式因在培養(yǎng)學(xué)生多方面能力、促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性思維發(fā)展方面的卓越表現(xiàn)已受到人們的普遍歡迎。面向問題的學(xué)習(xí)是一種非線性的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)過程(見圖1)。

圍繞能力培養(yǎng)這一核心，周圍形成指定目標(biāo)、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、學(xué)習(xí)知識、啟發(fā)思維和控制目標(biāo)的松散結(jié)構(gòu)，并不一定要求以什么地方為起點，在各個結(jié)構(gòu)中都有可能發(fā)生其他結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，形成一種多維的、非線性的教學(xué)模式。

在系統(tǒng)科學(xué)的復(fù)雜性、不確性框架下實施的教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的根本不同，還表現(xiàn)在對于教學(xué)事件的處理上。此處的教學(xué)事件與加涅所指的“九大教學(xué)事件”不同，而是指和課堂教學(xué)目的無關(guān)而直接干擾教學(xué)，突然發(fā)生的外來刺激或事件，即課堂教學(xué)中的偶發(fā)事件。在以往決定論主導(dǎo)的教育研究視域下，教學(xué)事件常被視為無關(guān)的干擾因素或被驅(qū)逐出課堂，或被想盡辦法予以消解，以使得教育教學(xué)嚴(yán)格地圍繞著規(guī)律、模式、結(jié)構(gòu)平穩(wěn)地進(jìn)行。

隨著耗散結(jié)構(gòu)理論、復(fù)雜性理論等系統(tǒng)科學(xué)的研究成果被引入到教育教學(xué)研究中來，我們應(yīng)該看到突發(fā)教學(xué)事件在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展方面的意義和價值，在正視它們的前提下加以利用，而不是簡單地排斥和規(guī)避。教學(xué)事件雖然是教學(xué)主體不能預(yù)設(shè)的教學(xué)情境，但它同樣是在預(yù)設(shè)的教育情境基礎(chǔ)上發(fā)生的，是預(yù)設(shè)教育情境的延伸、拓展和補(bǔ)充。完整的教育過程應(yīng)該是連續(xù)性教育情境與非連續(xù)性教育情境的統(tǒng)一。教學(xué)事件能夠被用來作為開展生成性教學(xué)的契機(jī)，既幫助學(xué)生生成知識和能力，也幫助教師認(rèn)識教育的本質(zhì)和規(guī)律、生成教育機(jī)智和教育智慧。

教學(xué)事件一：一位教師在進(jìn)行“年月日的認(rèn)識”教學(xué)時，有的學(xué)生提出了疑問：“為什么有平年和周年之分?為什么通常4年一閏?為什么二月不是30天或31天?”這樣的問題本來不屬于這節(jié)課所探討的問題，教師完全可以找理由回避這樣的問題。但是這位老師從學(xué)生們投采的好奇目光中讀出了他們對知識的渴望，就將這些問題與這節(jié)課的內(nèi)容結(jié)合起來，簡要地講解了地球公轉(zhuǎn)的知識，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。提高了學(xué)生參與教學(xué)的積極性。

教學(xué)事件二：還有一位語文教師在《坐井觀天》一文快學(xué)完時，讓學(xué)生展開想象的翅膀，以“青蛙跳出井口了”為題說幾句話。學(xué)生們一個接一個地講著，內(nèi)容不是“外面的世界很精彩”便是“青蛙真正感到了自己見識少”。這時，一個學(xué)生說“青蛙從井里跳出來，到外面看了看，覺得還是井里好，又跳回井里。”話音剛落，同學(xué)們便捧腹太笑。老師還算“幽默”，也隨口說道：“我看你是一只青蛙，坐井觀天。”在這種情況下，也許有的老師還會說“不懂就別發(fā)言，沒人會說你是啞巴!”難道這位學(xué)生的觀點就沒有道理嗎?該生在課后寫作文時仍堅持自己的想法，他寫道：青蛙跳出井后，來到一條河邊，想喝水，突然，聽到旁邊老青蛙的警告“不要喝，水里有毒!”緊接著，又聽到老青蛙被人用鋼又刺死的慘叫聲……看到這里，我們終于明白，該生為什么會說青蛙“覺得還是井里好”了。他由坐井觀天聯(lián)想到了環(huán)境污染，多么精彩的觀點!多么有思想和創(chuàng)意的孩子!遺憾的是老師沒有讓他在課堂上充分表達(dá)自己的觀點。試想，如果教師當(dāng)時在課堂上再追問一句“青蛙為什么又跳回井里了?”該課堂會怎樣?我想，全班同學(xué)不再是嘲笑他，而會為他驚人的想象力和創(chuàng)造力喝彩。

可見，生成性事件可以拓展預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，促使教師靈活調(diào)整教學(xué)活動的方式和策略，改變教學(xué)活動靜態(tài)化、程式化的局面，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。同時，生成性事件可以作為一種課程資源，使教師從依附于教材文本的范式中解放出來，進(jìn)一步發(fā)揮創(chuàng)造性。

基于以上分析，我們應(yīng)該如何吸收系統(tǒng)科學(xué)的研究成果，結(jié)合耗散結(jié)構(gòu)理論的基本觀點來看待教學(xué)呢?

首先，教育系統(tǒng)應(yīng)該是一個開放系統(tǒng)，而非封閉系統(tǒng)。耗散結(jié)構(gòu)理論告訴我們，只有開放，才能生存。教育以人為研究對象，而人又是一種開放性、創(chuàng)造性的存在，因此，在耗散結(jié)構(gòu)形成的四個必要條件中，教育視閾內(nèi)應(yīng)首要關(guān)注教育的開放性。開放意味著注重從外界引入嚴(yán)格甄別的有效信息作為負(fù)熵，為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展、教育系統(tǒng)的進(jìn)展演化提供保證。作為設(shè)計者，我們有必要認(rèn)識到封閉系統(tǒng)走向無序化的死寂是不可避免的，學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展絕不可能在封閉的觀點下僅僅通過若干簡化的、程式化的步驟來實現(xiàn)，只有通過系統(tǒng)開放、引入負(fù)熵，盡量將影響學(xué)習(xí)的諸多因素，整合進(jìn)我們的系統(tǒng)中來考慮，遵從開放系統(tǒng)的動態(tài)演化規(guī)律，才是研究教育教學(xué)更加全面的、科學(xué)的方法。教學(xué)系統(tǒng)應(yīng)該具有動態(tài)性，教學(xué)中學(xué)生對于知識的理解、意義的構(gòu)建。能力的形成，都應(yīng)該通過動態(tài)生成而獲得，學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展可以是線性的，也絕不排除頓悟、躍進(jìn)的方式。

其次，學(xué)生的學(xué)習(xí)以學(xué)生的發(fā)散性思維為前提，具有不可逆性、不確定性。當(dāng)整個系統(tǒng)的秩序被某些可變因素擾亂時，我們既要看到系統(tǒng)波動的消極影響，也要充分肯定它的積極意義。學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有靈活性和適應(yīng)性，有可能通過自我組織和自我更新而成新的有序結(jié)構(gòu)。思維科學(xué)的進(jìn)一步研究指出，簡單的符號加工理論已經(jīng)解釋不了人的高級思維和學(xué)習(xí)過程，人的復(fù)雜性思維和學(xué)習(xí)遵從的是由無序到有序，再到無序的螺旋上升進(jìn)展過程，教學(xué)系統(tǒng)的演化過程既有確定性的一面，還在一定程度上表現(xiàn)出貌似隨機(jī)的非線性過程。從狹義的角度看，如果我們暫且把教學(xué)設(shè)計理解成對于教學(xué)內(nèi)容的安排和設(shè)計上，那么耗散結(jié)構(gòu)理論排斥教學(xué)內(nèi)容的簡單累加，認(rèn)為隊列式的排布關(guān)系在促進(jìn)學(xué)生的理解方面并不十分有效，強(qiáng)調(diào)的是系統(tǒng)內(nèi)部各部分間的非線性聯(lián)系，將它們設(shè)計成非線性的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)似乎更好，各部分內(nèi)容之間呈現(xiàn)出交錯的廣延性關(guān)聯(lián)，對于每一模塊，都可以從多個角度來切人，從多個方面來認(rèn)識。具體地，教學(xué)內(nèi)容以知識單元為最小模塊來組織，在一定的總體結(jié)構(gòu)下，面對不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需要，作出變化的可能性就大大增加了。教學(xué)結(jié)構(gòu)因此能夠迅速、容易地變動，易于從用戶的角度進(jìn)行設(shè)計，達(dá)成對學(xué)習(xí)者需求的適應(yīng)。教學(xué)在本質(zhì)上就是要幫助學(xué)生將表面上雜亂無章的知識，根據(jù)其內(nèi)涵、本質(zhì)及內(nèi)在相互聯(lián)系，逐步變成有序的知識結(jié)構(gòu)。

耗散結(jié)構(gòu)理論指出，有序結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)是在遠(yuǎn)離平衡的條件下，通過臨界點附近的漲落被放大形成巨漲落而達(dá)到的，整體上表現(xiàn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自組織過程。教師在教學(xué)中。應(yīng)該有意識地刨設(shè)問題情境。經(jīng)驗證明，越是奇異的、與學(xué)生們的既有認(rèn)識越不相符合的問題，越能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。原因就在于這樣做能夠引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，打破認(rèn)知平衡，這首先構(gòu)造了一個學(xué)生的頭腦準(zhǔn)備吸收新知識的“勢場”，形成一股強(qiáng)大的引力。另外，教學(xué)系統(tǒng)中的臨界點是教學(xué)目標(biāo)的進(jìn)階之處，也是使得系統(tǒng)向有序演化的關(guān)鍵所在。因此，在教學(xué)過程中識別學(xué)生的認(rèn)知臨界點也是十分重要的。這要求教師注意實際復(fù)雜教學(xué)情況中的變動因素，把握機(jī)會，創(chuàng)造條件，爭取將學(xué)生思維臨界點附近的微小漲落轉(zhuǎn)化為巨漲落，促進(jìn)整個認(rèn)知系統(tǒng)進(jìn)一步形成更加有序的結(jié)構(gòu)。

四、總結(jié)與展望