序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇社會規則的本質范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

[關鍵詞]規則；規則學習；規則學習機制；規則教學

[中圖分類號]G42[文獻標識碼]A [文章編號]10054634（2016）05000505

1關于規則的追問

1.1何為規則

1） 規則的內涵。第一個明確把規則作為學習類型的是加涅，他在1965年《學習的條件》一書中，根據人類學習的復雜程度將學習由低到高分為8種類型：信號學習、刺激反應學習、連鎖學習、言語聯想學習、辨別學習、概念學習、原理或規則學習、解決問題學習。20世紀70年代中期以來，他又提出了5種學習結果：言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態度，并詳細說明各類學習的條件和過程。其中規則類屬智慧技能，規則學習的終極目標是獲得智慧技能。那么，規則是什么？

加涅認為“規則是支配人的行為并使人能夠證明某種關系的內在狀態，規則遠非局限于一種言語陳述……規則是使人能夠對一類刺激情景做出與一類操作相適應的舉動而推論出來的能力。”從中看出他對規則的行動誘發性的重視，但此陳述存在不妥。規則是動靜結合。靜――規則是對概念之間關系的描述性反映（陳述性規則，多以命題的形式存在）；動――根據原理、定律、公式等對整類刺激做出反映（產生式）。“規則是……能力”強調了規則動的一面，但把規則落于“能力”一詞，易產生誤解。應改為：規則是使人能夠對一類刺激情景做出與一類操作相適應的舉動而推論出來的對概念間關系的言語性描述。精簡為：規則是一種具有“類行動”指向性，并對概念之間關系的言語陳述。

2） 規則與社會規范。“紅燈停、綠燈行”是規則，它指示人們根據交通燈顏色采取走或停的行動，也澄清了概念“紅燈”與概念“停”、 概念“綠燈”與概念“行”間的關系。它還是一條社會規范，起到調節社會成員通行的作用。那作為知識類型的規則與社會規范間的區別與聯系何在？

社會學家認為社會規范是歷史形成的或規定的行為與活動的標準[1]；行為學家認為，社會規范指一個社會中諸成員共有的行為規則和標準[2]。可見社會規范是在一定的社會中形成的，具有調節其社會成員行為功能的一種規則。它的外延指向具有普遍社會約束性的規則，如社會的倫理性規則與交通規則等，它關乎人的態度和品德。據此，規則比社會規范范圍廣、內涵豐富，自然規則、數學規則、物理規則與語法規則……都囊括其中。但因態度、品德教學的可行性與成效性備受爭議，本文所述規則暫不包括社會規范。

3）規則與技能、程序性知識。規則具有“類行動”指向性。同屬知識類型的技能、程序性知識也具此屬性，它們與規則存在何種聯系？

綜合肖小勇知識分類[3]與加涅智慧技能層次，整理出如圖1所示的知識分類，技能、程序性知識及規則三者的關系簡略為：技能=程序性知識>規則（關系式1）。

綜上，規則是一種具有“類行動”指向性并對概念之間關系的言語陳述，它是有別于社會規范，屬于技能或程序性知識的知識類型。

1.2為何學習規則

斯坎杜拉認為按照科學中的節儉原則，規則是行為單位的基礎，行為最終要通過規則來表示，并提出規則學習的兩性：反應一致性（response consistency）和一般性（rule generality）。他道出規則學習有利于行動，它的一致性和一般性意味著一旦習得某種規則，將解決一類問題。從長遠的角度看，規則的學習是事半功倍的事。教學活動中，規則常以步驟、原理、公式、定理、法則與命題的形式呈現，占據學生學習的大部分內容。總結它的學習意義如下。

1） 促進智慧技能的實現，豐富認知策略。在智慧技能的學習層級里，隨著辨別、概念學習的實現，簡單規則的學習成為可能。隨著規則學習的積累，規則可利用性就越強，順暢進入智慧技能的最高層級（問題解決或高級規則）的學習，越能參與復雜的認知活動。所以，一個簡單規則的獲得，可遷移到復雜的、高級的規則學習中去。每學會一個新規則，就增加了個人的智慧力量。

2） 調節合理行為，按規則辦事。學會一個規則，就學會按照規則的要求做出合理行為。尤其當規則潛隱化，不需要學習者付諸額外精力思考時，它會自動、無意識地支配著人行動，表現為學習者能用一類動作（如減法）來反應一類刺激的任何情境（個位、十位、百位上的減法）。學習者的學習行為自然變得合理、省力、高效，最終能按該規則辦事。

1.3規則學習的實現應具備哪些條件

“規則學習作為一種智慧技能，學習的實質就是使學生能在體現規則變化的情境中適當應用規則”[5]，因此規則學習必須考慮到與規則、學習者有關的內部條件，也不能忽視外部條件（教師的指導）。

條件一：學習者是否掌握規則中若干概念。

規則是對概念間關系的描述性反映。學習規則之前，要能夠清楚并準確理解規則中的若干概念。如學習1米等于10分米，學生必須掌握2個度量概念（米和分米）和一個關系觀念（等于）。1米和10分米可以表示長、寬、高，如果學生只知道用他們表示長，只能學到1米長的物體和10分米長的另一物體一樣長這個比較有限的規則。因此，要學會1米和10分米，學生要知道它們是表示長、寬、高的計量單位。同樣，“等于”這個概念也應該是學會了的，要能區別于大于與小于。

條件二：規則學習任務是否與學習者認知發展水平匹配。

皮亞杰認為：認知發展是指個體自出生后在適應環境的活動中對事物的認知，面對問題情境時的思維方式與能力表現，隨年齡增長而改變的歷程。提出了認知發展的四階段：感知運動階段（sensorimotor stage，0～2歲左右）、前運算階段（preoperational stage，2～6、7歲）、具體運算階段（concrete operations stage，6、7歲～11、12歲）、形式運算階段（formal operations stage，11、12歲及以后）。學習者年齡越低，所能掌握的概念越簡單化、具象化，因此安排的學習任務應簡單。若規則包含多個概念，概念間關系復雜、抽象，學習者應具備抽象思維能力才能勝任此階段的學習任務。當學生的認知發展進入“形式運算階段”，可脫離具體事物進行邏輯推演，有利于他們更好地學習規則。

條件三：學習者是否具備一定的語言能力和自我監控能力。

規則在學習中往往通過文字的方式呈現。因文字是語言的載體，語言是文字的表達形式。書本上對規則的陳述，最終要轉化為學習者自身的言語，即把規則口語化、自我化。學生恰能在此狀態下慢慢向規則的內在本質靠攏。如果學生不懂表達，會影響其對規則理解的深刻性。當然，也存在“能做”的情形，“能做”處于較低層次，表明個體能夠完成一定的具體任務，但至于是如何完成具體的任務則不能作出計劃或用言語加以表述，對于問題的解決也只是經過探索的結果，而不是事先已經知道如何去解決問題，具有一定的或然性[4]。對規則的學習要在“能做”的基礎上力求“知道怎么做”，它“表現為通過內部語言或外部語言表述做的程序，并以一定的外顯行為表現出來”[4]。最后，達到“會做”，即既能按規則辦事，也能表述規則。

學習者的自我監控能力影響規則的學習效果。Chi和Vanlehn的研究發現學習效果好的學習者和學習效果差的學習者在學習規則時會采用不同的監控策略。二者對學習狀態的自我評估、參考例題的方式存在不同[6]。Pirolli和Recker發現二者反思解答問題的內容和重點是不同的，差的學習者僅僅是從意思上解釋其解答過程，而好的學習者會將當前問題的解答和早期的解答進行比較以進一步抽象出普遍的解答方法[7]。

規則學習的外部條件主要指教師對學生學習規則的影響。例如，教師的教學方式是發現學習還是接受學習，教師對規則的呈現方式是例規法還是規例法，教師對學生的言語指導是否適時、完善。都將影響學生學習規則的進程、方式和效果。

1.4規則學習的機制是什么

“機制”的社會學內涵為：在正視事物各部分存在的前提下，協調各個部分之間關系以更好地發揮作用的具體運行方式。那么規則學習由哪幾部分或階段構成，各部分或階段是如何協調和運作的。常見規則學習的機制有以下兩種。

其一，有人結合規則學習的一般流程，提出規則學習的三階段論：掌握規則的言語信息階段、規則的證明階段、規則的應用階段（如圖3所示）。

另外，Wason、張慶林、徐展等人在探索規則學習過程中的“假設檢驗范式”時。如圖4所示，呈現規則學習的階段及其核心過程。

“規則搜索和規則發現是規則學習的關鍵過程，此過程主要是對規則進行歸納的心理狀態的保持。研究者給被試呈現一個靶刺激，并告訴被試存在一個相關的規則需要被試去揭示，被試即可形成某種與規則相關的假設。然后讓被試檢驗目標刺激來驗證所形成的假設，被試結合研究者的反饋不斷修訂假設直至最終發現規則。”[8]規則學習的四階段論，展現了學習者心理變化，呈現了提出假設的兩個子過程，它屬于發現學習，在教學中常以先例子、后規則的形式出現。

借鑒以上兩種觀點，規則學習的機制可以歸納為：規則準備、規則證明和規則應用（如圖5所示）。其中，規則準備階段存在兩種情形：一是學生已理解新規則中的概念及其關系，教師呈現若干體現規則的例證，為提出假設性規則做準備；二是學生認知結構中已具備新規則的上位規則，回顧上位規則，為推論新規則做準備。例如，學習了圓柱體體積公式V=S×H后，學圓錐體體積計算公式V=1/3×S×H。規則證明階段在規則準備的第一種情形下，有提出假設、檢驗假設兩子過程，而已掌握上位規則的規則學習在此階段主要表現為聯系上位規則、驗證規則。最后，它們共同走向規則的應用，實現規則學習。

2促進規則學習的教學

2.1規則教學關鍵的提出

參考加涅規則學習的6個教學步驟：澄清學習目標或目標狀態、提問引導學生回憶概念、引導學習者形成新規則、提問規則的實例并給予正反饋、借助問題對規則做言語陳述、通過“間隔復習”來保持所學規則。結合規則的5步教學流程：“創設問題情境 、聯系已學過的知識、提供樣例、展示正反例證、讓學生運用規則”[9]，思考何為規則教學的關鍵因素。在此過程中，逐一衡量以上11點是否為必備，再斟酌其重要性，最后剩下的就是規則教學的關鍵因素。

發現“樣例”在規則學習與教學中處于核心地位。無論是規例學習，還是例規學習，例子起著輔助發現規則、證明規則的作用，在規則學習的后期還起著鞏固的功用。規則屬于技能或程序性知識，它的學習需要大量的練習，規則教學正是通過提供例子來進行練習的。例子不應止于正例，變式練習尤為重要，大量的變式練習才能使得學生在體現規則變化的情境中適當應用、真正掌握規則。

2.2規則教學中的變式練習

“變式練習是指在其它教學條件不變的情況下，概念和規則的例證的變化，即知識的本質特征保持不變，適當改變知識所涉及的非本質特征。”[10]規則的變式練習避免了將規則這類程序性知識當作陳述性知識來教和滿足于單純的記憶要求；可避免大量的重復練習，真正消除題海戰術，減輕學業負擔，將素質教育落到實處；有助于排除無關特征的干擾，實現學習者對規則的運用自如。

1） 變式練習所處階段。曾祥春、楊心德與鐘福明根據美國認知心理學家安德森關于技能的獲得分為陳述性知識編碼和程序性知識編碼的主張，加入變式練習，如圖6所示，將程序性知識學習分為3個階段：“第一階段是示例階段或稱匹配階段，環境刺激進入工作記憶時，學生進行淺層加工后直接進入長時記憶中儲存；第二階段是一般性練習階段，或稱匹配鞏固階段，當學生熟悉的相似環境刺激進入工作記憶，同時激活長時記憶中已儲存的上階段知識，并解決問題；第三階段是變式練習階段，或稱為技能形成階段，對應于安德森的程序性知識編碼階段。當變化了的環境刺激進入工作記憶中時，同時激活長時記憶中上階段的較低規則，對新情境進行模式識別并操作，學生主動建構自己的認知結構，形成技能。”[11]因規則是程序性知識的核心，以上關于程序性知識學習三階段，必將適用于規則。規則經過示例階段、一般練習階段的教學，能實現較低級規則的學習，但想將所學知識應用與新情境，使陳述性編碼轉到程序性編碼， 形成一般性編碼系統，低級規則能組合為較高層次規則。學生需要在已有知識結構的基礎上進行進一步變式練習的訓練，即教師要為學生提供一定量的變式練習來完成該規則的學習，可見第三階段的變式練習在規則教學中起著畫龍點睛之功用。

2） 含有變式練習的規則教學設計――以《乘法分配律》為例。示例階段：出示含有乘法分配律的示例，教師引導學生抽象出乘法分配率，并理解這種運算的意義和由來。例如，四年級有6個班，五年級有4個班，每個班領24根跳繩，四、五年級一共要領多少根跳繩？

一般練習階段：有了上一階段的講解，學生能理解乘法分配律，這一階段的任務就是脫離具體情境，設計幾道相似練習題進行練習，使學生能進一步鞏固這種匹配，形成較低級規則：（a+b）×c=a×c+b×c。如：判對錯：26×（17+44）=26×17+4464×64+36×64=（64+36）×64

變式練習階段：設計變式練習，引導學生從陳述性乘法分配律過渡到程序性乘法分配律。如：

乘法分配律的正向運用：（125+25）×4043×10186×99

乘法分配律的逆向運用1： 15×8+85×8489×101-489

35×9+9×75 99×999+99

乘法分配律的逆向運用2（倍數關系）：999×5+111×5545×8+57×8-16

76×8+3×6450×4+8×75

乘法分配律的逆向運用3： 111×12+111×7+111450×8+55×80

“1”的拆分： 1001×99-999999×9999+9999

乘法分配律和結合律的綜合運算： 44+99×44+55×99+555×17+5×83+18×99+18

乘法分配律在除法中的拓展：65÷25+35÷25300÷75+100÷25

綜上所述，規則是一種具有“類行動”指向性，并對概念之間關系的言語陳述，它是有別于社會規范，類屬于技能或程序性知識的知識類型。對它的學習有助于促進智慧技能的實現、豐富認知策略、調節合理行為和按規則辦事。規則的學習是有條件的，它要求學習者掌握規則中的若干概念、規則學習任務與學習者認知發展水平相匹配、學習者具備一定的語言能力和自我監控能力，此外還需教師的適宜引導。規則學習還遵循著規則準備規則證明規則應用的運行機制，對它的教學應抓住“變式練習”這一重點來進行。

參考文獻

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關鍵詞：區域活動規則；幼兒；自主性；缺失；對策

一、引言

自主性（autonomy）又稱獨立性（independence），是個體符合社會規范按照自己意愿行事的能力，是幼兒興趣需要得到滿足，主動性、創造性充分發揮，建構健康人格的過程。教育是指向人未來的事業，學前期是人格的初步形成期，也是發展與培育幼兒自主性的最佳關鍵期。

區域活動是幼兒自由選擇、自主建構認知的過程，為幼兒自主性發展提供了廣闊的空間，然而煩瑣的規則要求與幼兒自由和自主的發展形成了一定程度的矛盾。

二、自主與規則能否兼得

“規則”即人規定出來供大家共同遵守的制度或章程，是幼兒在區域活動中需要遵循的，對于幼兒初步認同和內化社會行為規范有著積極的意義。自主，簡單來說，就是幼兒自主決定做什么、不做什么，表現自我的意志。

“自主”和“規則”是矛盾的對立統一體。一味地強調規則的嚴格遵守，可能使幼兒養成循規蹈矩的行為模式，抑制幼兒自主性的發展。然而，幼兒作為社會群體中的一員，遵守社會行為規則是適應社會生活的必然要求，同時也有利于社會性發展的發展。

對于規則教育，我們應當辯證地看待，其是一種手段而不是目的。《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出：“在共同的生活和活動中， 以多種方式引導幼兒認識、體驗并理解基本的社會行為規則，學習自律和尊重他人。”這要求我們讓幼兒自己在理解體驗中主動建構規則，在成長中生成并內化規則。可以說，規則是幼兒自主開展區域活動的保障，自主是區域活動的內在要求。

三、教師高控下幼兒自的異化

（1）顯性與隱性控制中規則的外在功利化。現實中出于提高保教工作效率的考慮，教師過度強調規則的習得，給予幼兒太多的束縛和限制，以實現對集體教學秩序的維護，嚴重阻礙幼兒自主性的發展。幼兒只是作為活動的參與者完成一些教師交給的任務，區域活動變成了教師導、幼兒演的游戲。教師所謂的給幼兒的自，其實不是出于對幼兒的尊重，而是出于外在的功利化的目的。

（2）教師主導下“自上而下”的游戲規則。在區域活動中，通常教師用自上而下“告知”的方法強制要求幼兒遵守各種規則，而很難兼顧幼兒的想法和興趣，教師對幼兒來說具有至高無上的絕對權威。教師的話語霸權和條條框框的規則使幼兒自主意識、自主表達的愿望遭到壓制和否定，一定程度上造成幼兒天性的缺失。

（3）幼兒自主意愿的表達必須符合教師內心的意愿。預設與生成是教學活動中不可避免的永恒話題，幼兒的自主表現一旦超出教師的預設規則，就會導致師幼之間的沖突與矛盾。教師所謂的給予幼兒的自力其實是一種異化了的“自主” ，前提是遵守規矩，才能得到自主選擇權。例如，在環境布置中，教師規定要符合環境布置的美觀原則，符合教師的審美原則。

（4）“一切為了孩子”的美麗外殼扼殺幼兒的創造性。教師是幼兒獲得自我認同的重要對象。“一切為了孩子”的標榜，迷失了教育育人的本質，幼兒主動放棄了主體地位，逐漸用求同、服從的心態對待一切規則的要求。被動適應規則成為教師美其名曰“適應幼兒園”的環境。

四、區域活動中實現幼兒自主性的對策

（1）強化內部規則，將規則內化為幼兒的需求。將外在的社會規范要求轉化為幼兒自身的興趣、需要，是促進幼兒自主性發展的根本動力。強化內部規則只有在“我想”“我要”的意識下，才能激發幼兒自身的內在動力。例如，在區域活動中讓幼兒做規則的體驗者和維護者，增強規則的自我認同，從而成為促進幼兒自主性發展的內在動力。

（2）與幼兒對話，自主建構集體規則。共同的活動規則既體現了對于幼兒作為活動主體的“主體性”的尊重，而且也有助于形成幼兒以活動為紐帶共同創造游戲的快樂。教師可以通過與幼兒進行開放性“對話”，充分發揮幼兒的自主性、創造性，讓幼兒參與規則的制訂，才更容易為他們所理解和遵守。當規則成為幼兒內部的控制，主體地位自然得以體現。

（3）適當放寬規則，關注區域活動的生成性。在區域活動中，為了安全起見，平時幼兒的表演都在室內的榻榻米上，有一天幼兒突發奇想，要求到外面的平臺上表演舞蹈。老師此時并沒有拒絕，而是囑咐幼兒一些注意事項，作為觀眾參與并充當他們的參謀者與指導者。幼兒根據自己的興趣需要，將生活中的經驗創造性地重現在自己的游戲當中，心情是愉快喜悅的，體驗是充分強烈的。案例中的老師敏感地覺察到幼兒的學習興趣與需要，選擇了突破和適當地放寬固定化的規則，激發了幼兒自主探索的求知欲。

（4）正確處理規則，促進幼兒創造性發展。創造是自主性的最高層次的表現。幼兒的創造性不是自然而然產生的，幼兒是學習和發展的主人，而不是知識的容器。規則被包裹在了“一切為了孩子”的美麗外殼之下，存在的弊端屢屢被忽視。

區角活動中，希XX在制作圣誕樹，她把禮物藏到樹葉里面，把自己親手畫的美麗圖案貼在圣誕樹上，旁邊的老師著急了：“禮物藏起來，圣誕樹就不好看啦！別人都是用禮物裝飾圣誕樹的，這樣才豐富嘛。”“不要把你的畫貼在樹上，一會在樹葉樹枝上貼上金色的星星，用彩燈裝飾，就很漂亮了。”希XX覺得難以理解：“我剛才費了好大的力氣畫的畫怎么辦？”“可以用樹葉遮住它，不容易被人發現，撥開樹葉就可以看見，要很聰明愛動腦筋的人才能找到這些禮物。”案例中希XX創意的自我表達是自主性的最高形式，它帶給孩子最大的滿足感并表達自己的感受，這種創造性體驗的過程比結果更重要。

五、結語

教育實踐證明，幼兒是有能力進行自我教育的，教育者應當樹立幼兒主體的觀念。好老師，不僅要學會收，也要學會放，相信幼兒能夠通過對活動規則的遵守來{節自己的行為。我們要努力做到的是如何使自主性區域活動更有意義、更具生命力、更好地為幼兒自主性發展服務。

參考文獻：

[1]教育部基礎教育司組織.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002.

[2]林 華.“區域活動中教師指導策略的實踐和探索”的行動研究[J].商情（科學教育家版），2008（5）.

[3]楊春燕，張慶林.談談幼兒自主性的培養[J].學前教育研究，1997（5）.

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【關鍵詞】幼兒閱讀;閱讀環境;閱讀習慣

中圖分類號：G613.2 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）-06-0115-02

一、創設生動的閱讀環境

陳鶴琴先生在《為幼兒創設良好的環境》一文中指出：“要幼兒學會閱讀，我們的家庭、我們的社會，必定要先有閱讀的環境。”因此，家長和幼兒園要善于為幼兒營造良好的閱讀氛圍，創設良好的閱讀環境。

1. 家長要著重創設閱讀的精神環境

幼兒常常從父母或教師的行為與觀念中產生最初的閱讀興趣，家庭在幼兒閱讀過程中主要是創設良好的閱讀氛圍和意境，因此，要幼兒愛讀書，就應先讓他在讀書之前愛上讀書的氣氛。美國心理學家班杜拉認為，兒童的學習是一種觀察學習，成人的榜樣是使兒童形成自我強化的源泉，兒童在觀察成人而獲得強化的過程中進行社會性學習。因此，父母要著力營造家庭的書香氣，以潛移默化地影響幼兒的閱讀興趣，使幼兒逐漸對讀書有一種快樂感與親近感，成為愛讀書的人。同時，父母還要“準備”足夠的夸獎、掌聲，創造一種情感氛圍，讓幼兒的讀書過程充滿快樂，獲得閱讀的成就感與愉悅感。

2. 幼兒園要著重創設閱讀的物質環境

創造良好的物質環境是開展早期閱讀活動的保障，適宜的物質環境能激發幼兒學習的欲望，增強幼兒主動活動的意識，從而促進其語言的發展。因此，作為幼兒長期學習、生活的場所，幼兒園在進行物質環境設計時，要充分考慮各方面的因素，充分利用長廊、轉角、樓梯、墻面等空間為幼兒創設充滿書香的閱讀氛圍，如桌椅的大小、彩墊的擺放、書架的陳設、書本的呈示等都應根據幼兒的年齡特點來安排。教師在布置環境時，還要大量采用幼兒的作品與信息，讓他們成為環境的主人，以此激發其閱讀的原動力。除了公共環境外，班級內的小閱讀環境創設也十分重要，教師要認真研究、創設適合本班幼兒特點的微型環境，形成獨特的班級閱讀文化。

二、選擇適宜的閱讀內容

選擇適宜的閱讀內容是幼兒園實施閱讀課程的關鍵環節，也是指導家長開展親子閱讀的重要項目。但大多家長在為幼兒選擇閱讀內容時，都存在隨意性、傳統性、自我性、盲目性。為此，教師要堅持正確的兒童觀，努力構建適合幼兒的閱讀課程，不斷提高鑒賞力，為幼兒選擇適宜的閱讀材料，并指導家長選好書，開展親子閱讀。

1. 讀物內容要與幼兒生活的情境相關聯

幼兒的心理認知特點決定了只有與其生活情境緊密相連的事物才能促進幼兒認知的發展，并逐步增強幼兒的社會交往能力。如東方娃娃經典繪本《誰吃了我的粥》《蛤蟆爺爺的秘訣》《我的幸運一天》就是這樣的讀物，其情節與人物都較符合幼兒的心理特征，頗受幼兒歡迎。

2. 讀物內容的語言、情節等要充滿愛意

兒童教育的最高法則就是要讓幼兒們感受到被愛，如果幼兒感受不到被愛，整個世界都將會在他面前關閉。因此，幼兒讀物應能讓幼兒感受到愛意和暖意，感受到人與人之間的關心和愛護，只有這樣，幼兒才能健康成長。

3. 幼兒讀物應富有審美意義和想象力

兒童天生對美有直覺的追求，選擇幼兒讀物時要注重畫面與內容的完美結合，同時富有節奏與韻律美感的作品在幼兒的語言發展過程中也起著不可替代的作用。

4. 生活閱讀也是很好的內容

根據“多元閱讀”理念，兒童讀物不一定非是圖書，所有訴諸視覺的材料都是閱讀的對象。家長和教師應寓早期閱讀教育于日常生活之中，引導幼兒廣泛閱讀，如帶幼兒觀察馬路上的車輛、街道上的各種交通標志、警示標志、廣告牌、公園里的游覽線路圖、商店的名字、商品的使用說明書、食品袋上的小動物、商標圖案等;觀察蠕動的小蟲、鳴叫的小鳥、瀟瀟的春雨、飄落的秋葉，在閱讀世間萬物中增長知識，從接受表面信息發展成通過“讀”而學會理解，表達對生活的真實感受，使幼兒閱讀經驗在日常生活中無拘無束地得到升華，使閱讀成為有趣的、富有創造性的智力活動。

三、養成良好的閱讀習慣

良好的閱讀習慣能影響幼兒的終身發展，由于幼兒行為的堅持性、自控性差，家長要與教師一起建立長效管理機制，形成教育合力，在實踐中不斷強化兒童的規則意識，促進其良好閱讀習慣的養成。

1. 家長要豐富幼兒的情感，使之體驗快樂閱讀，實現快樂成長

早期閱讀并不是為了讓幼兒過早接受知識的灌輸，而是享受閱讀帶給他們的樂趣。我們鼓勵幼兒閱讀，只因閱讀是件快樂的事，只要懂得閱讀，就可以豐富幼兒的人生，使之發現另一個美麗、繽紛的世界。讀物對幼兒來說，首先是能從中得到愛與快樂的工具，其次才是汲取知識的途徑，獲得知識往往是在他們游戲、玩樂之余無意得到的“副產品”。玩是幼兒的天性，幼兒看書是在一種游戲的心態下，自由自在、輕松愉快地玩書，他們既可以根據書的情節去自由聯想，隨意編排書的內容，也可以隨意翻動圖書，欣賞書的外表與精美圖畫。

2. 教師要設置與執行規則，引導幼兒養成良好的閱讀習慣

根據幼兒的行為特征，教師要制定相宜的規則來限制幼兒的不良閱讀習慣，要在開放式管理的基礎上，注重規則的設置與執行，有目的、有計劃地引導幼兒養成良好的閱讀習慣。

（1）規則的適宜性。教師要考慮到不同的年齡特點、不同的活動形式對活動規則的影響，如集體閱讀與個別閱讀的規則就應有所區別;不同的閱讀材料也會對規則產生不同的影響，比如，兒歌就要鼓勵幼兒大聲讀，目讀時則需要保持安靜。

（2）規則的遞進性。了解規則、理解規則、記憶規則、自覺遵守規則是一個遞進的過程，教師要根據幼兒的實際情況進行引導。為了便于幼兒記憶，可以將幼兒閱讀規則編成朗朗上口的兒歌，輕松傳遞給幼兒。幼兒的年齡特點決定了其專注力與堅持性較短，需要成人不斷鼓勵，并給予幼兒時間去“消化”規則，因此，教師不能急于求成。如幼兒在活動中出現了不守規則的情況，教師就可以用眼神提醒幼兒，讓他們自己去“覺悟”。

（3）規則的恒久性。良好的習慣不可能一蹴而就，尤其是幼兒正處于學習社會規范的階段，倘若規則時時變動，規則的作用便易被弱化，幼兒對規則的遵守也會出現反復的情況，如此一來，幼兒閱讀習慣的養成便會成為一句空話。此外，幼兒園還應開展多種形式的閱讀活動，如集中利用一段時間組織幼兒及其家長開展各種形式的閱讀活動，包括讀書交流會，講故事，兒歌、童謠、古詩大賽等。另外，定期在幼兒園組織親子導讀活動也是可行方法之一，家長和幼兒一對一，教師具體指導閱讀的內容、方法與規則。

總之，在培養兒童的閱讀習慣上，我們應該認識到，閱讀在本質上是一種生活方式，不僅是幼兒當下需要的，也是幼兒終身學習的重要起點。幼兒園閱讀課程就是要為幼兒創設多元閱讀的情境，建立多元閱讀的互動關系，選擇多元閱讀的材料，嘗試多元閱讀的途徑，為幼兒將來成為流暢的閱讀者打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1] 傅映輝.創設良好閱讀環境促進幼兒快樂閱讀[J].課程教材教學研究（幼教研究），2013，（3）.

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【關鍵詞】社會成規；整全的法；法的規范性

一、法的規范性的指稱

何為法的規范性法哲學家們存在著嚴重的分歧，這里，我們從哈特的論述中對法的規范性可以窺見/g9之間具有內容鏈接的行動理。

哈特認為，命令的要旨在于：說話者說話時不只有要其聽者去行動的意圖，它還有意要聽者認知到這是說話者的意圖，并且有意要此種認知至少成為聽者之行動理由的一部分，并將此種分析方法成為“承認意圖的分析”因此，獨立于內容的理由是一種基于意圖的理由，它是支持行為人去做（或不做）一定行為的意圖，而依賴于內容的道德理由是支持行為人去做（或不做）某個行為的考量，但此種考量并非意圖。

基于以上分析，法的規范性在于它是以獨立于內容的方式影響人們的時間推理，即法律給予了行為人獨立于行為性質與價值的行動理由，因此，法的規范性的淵源必定需在法賦予行動的道德正當性之外去尋找。

二、法的規范性根源的成規論

由《法律的概念》我們可以看出，法的效力來源問題被法律的規范性問題所替換，對法的效力來源問題的回答將可以解決法的規范性根源問題。

因此承認規則只能作為一種社會規則在實踐中運用。對此，哈特引入了“內在觀點”這一范疇來說明“規則的實踐性”。這就回答了承認規則的存在的問題，然而，盡管承認規則的存在有了理論基礎，但是承認規則并不是直接的規則，他只是用來判斷某項規則是否屬于該法體系的最終中的效力判準，即承認規則的規范性僅僅涉及社群成員應該將哪些實踐事實看做規則，而對該法體系內的規則的規范性就無暇顧及了。

同時，哈特認為，在每一法律社群當中―至少這個社群的官員―都踐行特定的社會成規來決定誰是法律權威，在這里，引入了“法律權威”這一規范性權力的主體來說明法的規范性的根源，根據這一命題，我們只需要弄明白社會成員實際上遵循一條將某存在視為法律權威的成規，就足以說明發的規范性的根源。

哈特認為：承認規則不僅是法律效力的最終判準同時也作為根源構成了法的規范性的。然而，這一命題遭到了不少的批評，哈特的承認規則告訴我們，那些人是這個社群的法律權威，如果我們參與這個社群的法律實踐的話，就應要將這些的意圖當做是法律實踐理由的來源。根據馬默爾德觀點，成規的規范性具有下面幾個特征：

第一，成規的規范性是條件性的或工具性的。

第二，為什要遵循成規的理由是外在于成規的，遵循成規的理由通常是參與相關實踐是好的或者是有價值的。

第三，對于某個行為人而言，構成成規要具有規范性的條件是，他有理由參與其所構成的社會實踐，但是行為人參與實踐的背后的理由是各種各樣的。

哈特認為對于參與法律實踐的社會成員或官員來說，他們遵循承認規則的背后理由是分歧多樣的，而他們之所以接受法律權威并且將其命令當做是去獨立于內容的行動理由，可能是基于各式各樣的動機或者考量，哈特將這樣的動機或考量稱之為“終級理由”并以此結束爭論。

三、拉茲的“服務權威觀”

根據王鵬翔的觀點，拉茲的“權威論據”可以總結為下面三個觀點：

（一）每一個具有實效的法體系，對其所轄成員而言，必然是一種事實上的權威，而每一種事實上的權威都必然宣稱其具有正當權威，即，法律必然宣稱其具有正當權威，盡管實際上并不一定具有正當性。

（二）法律的正當性權威預設了法律必然具有權威的資格。

（三）權威的指令必須不透過任何道德評價就可以確定其存在及其內容為何。

所有這些都是在拉茲的“服務權威觀”的基礎上所提出的，而服務權威觀中的一個重要的主張是：權威的指令構成了一種特殊性質的行動理由。拉茲認為，權威的指令不但是要求我們采取行動的一階理由，同時，還是取代并排除其他相關理由―特別是與權威指令相沖突的理由―的阻斷性理由，拉茲將沒有權威指令的情況下，我們所賴以決定行動的相關一階理由成為“依賴性理由”拉茲的“服務權威觀”認為當我們按照權威的指令而行事時，我們就不得再以依賴性理由的衡量結果作為行動的理由。

拉茲的這一理論似乎補強了哈特的成規的命題，即社群成員參與法律實踐的原因是權威的指令符合自己行動的正確理由，權威能夠幫助我們去做真正有理由去做的事情或者避免去做沒有理由去做的事情，為哈特的理論提供了基礎性的理由，并且為社群成員參與法律實踐提供了一個共同的背后的理由。

德沃金認為，第一，必須把群體的義務視為特殊的義務，第二，他們必須承認這些義務是個人的義務，第三，必須把這些責任視為源出于某種更為一般的責任。第四，他們必須認為，群體的習慣不僅表明關注，而且表明對所有的成員一視同仁。滿足了以上四個條件，群體成員之間就具有了連帶義務。德沃金如此關注連帶義務是因為他把政治義務視為有連帶義務性質，并且是連帶義務的一種形式。

至此，德沃金較為清晰地表達了政治義務和個人需要之間的關系，也即表達了法的規范性的來源問題，法的規范性來源于政治的整體性的理想即政府對權利是什么有一個較為一致的講法并且要求政府在平等待人的方法上遵從一致的見解，正是整體性的理念構成了其群體成員遵守法律的義務。

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誠信有“誠”與“信”的雙重含義，“誠”即誠實、真實，實事求是，做到以誠接物，以誠待人，以誠律己。“信”即守信義、講信用，并由此建立起信譽、信任等。“誠”和“信”的區別在于：“誠”更多的是指“內誠于心”，“信”則偏重于“外信于人”：“誠”更多的是指對道德個體的單向要求，“信”更多的是指針對社會群體的多向要求；“誠”更多的指道德主體的內在德性，“信”更多的是指向“內誠”的外化，體現為社會化的道德踐行。中國傳統誠信倫理規范一般規限于以宗法制為基礎的部落內成員間、村落內成員間以及家庭成員之間，而在部落以外、村落以外以及家庭以外誠信則被弱化。而現代社會則將“誠信”拓展為個體的人對其所面對的社會、所從事的職業的誠信，因此，誠信在很大程度上是指對規則的誠信，不僅僅是一種自我責任的體現，一種道德品質的體現，也是一種法律意識的體現。

基于對己、對人、對規則的“誠信”思想內涵的解讀，筆者認為，誠信教育指向對人“真誠、誠實、守信”的個人德性、品性人格的教育，指向對“信任、信用、信托”的社會倫理、社會公德的教育，指向“契約、規則、法律”等法律精神、規則意識的教育。在學校開展誠信教育的價值主要體現在三個方面：一是德性基礎性價值。“人無信而不立”，道出誠信是人的立身處世之本，是人的基本德性。因此，誠信品質是其它優秀道德品質形成的基礎。二是德育方法論價值。“知、情、意、行的統一”和“自律與他律的融合”是德育方法的兩條基本原則。誠信要求主觀愿望、語言承諾與實踐行動的一致，通過語言承諾等自律行為，使主觀愿望得以表現，同時，接受他人或社會的監督，最終實現自己的諾言，誠信得以達成。從這個意義上講，誠信是一種德育內容，更是一種行之有效的德育方法。三是品性綜合化價值。誠信作為一種基本德性，還是其它優秀品德綜合化的體現，除誠實、守信、信任等品質外，還含有規則意識、法律精神、責任感、自律、理解、對別人的尊重等等優秀品質。

(二)視域擴展，把握誠信教育的豐富內容

一是誠信人格的培養。反思學校誠信教育缺乏實效的原因，主要在于誠信教育價值取向的功利性色彩過濃。現實生活中的不誠實也有可能獲得諸多好處，如贏得賞識、獲得高分等等。如果誠信教育的目標定位于世俗利益的維護與增加，就很難有說服力和約束力。“教導受教育者講誠信，并不是為了維護與增加自己的利益，而是要盡到做人的本分。”因此，誠信教育內容之一就是關注學生誠信人格的培養，正確認識誠信的人文價值與功利價值、內在價值與外在價值之間的關系，認識誠信與坦率、忠誠、友誼、信任等個人德性和公民品德之間的關系，培養學生基于傳統美德、人文精神的誠信意識、品性和人格。

二是規則意識的培養。現代社會的誠信不僅指向對人的誠信，也指向對規則的誠信，從這個意義上講，我們有必要將對學生規則意識的培養列為學校誠信教育的內容之一。規則既可以是一個人對于社會共同行為準則的遵守，又可以是一個人與他人或群體之間形成的某種契約的遵守。對規則的誠信，是遵守規范、執行制度的基礎，也是履行契約、恪守諾言的基礎。基于規則意識培養的誠信教育，就是讓學生知道在學習、生活及社會活動中哪些事是可以做的，哪些事是不可以做的：就是要讓學生知道當自己的需求與社會規則、對他人的承諾產生沖突時，怎樣對自己的行為作適當的控制和調整。

三是責任觀念的培養。誠信的動力機制在于責任。如果一個人缺乏責任意識，就談不上對自己負責、對自己的承諾負責，對他人負責、對他人的信用負責，對社會負責、對社會公德與法律的負責。因此，對學生責任觀念的培養是學校誠信教育不可缺失的核心內容。這就要求我們把對學生責任感的培養作為一項長期的、基礎性的、實踐性的德育工程，納入學校誠信教育體系之中，引導學生秉承誠信品性，學會獨立思考、判斷、選擇，勇于承擔社會責任，逐步形成強烈的責任觀念。

(三)路徑探尋，提高誠信教育的實施水平

一是注重學科課程滲透。我們應充分挖掘學科課程中的誠信教育資源，有針對性地將誠信教育寓于課堂教學中。一要加強政治、品德課程中的誠信教育。如在高中政治教學中，可以把市場經濟與誠實守信結合起來，明確“誠信是市場經濟公平競爭的黃金法則”。二要加強其他學科課程的誠信教育滲透。如充分利用文科類教材中誠實守信的人物、事跡，讓學生感悟人物誠實守信的良好行為：在數理化學科教學中，讓學生理解“科學求真”理念中折射出的誠信品質等。

二是推行班級契約管理。在班級中實施契約管理，讓學生參與班級規范的制定，形成“班級公約”，并由學生付諸于行動，可以充分調動學生參與班級管理的熱情，發揚民主與平等的精神。由學生制定“班級公約”的過程就是契約形成的過程，充分尊重了學生的權利，體現了民主的本質與特性：學生在履行“班級公約”時，具有內在動力，是學生自律、責任及自治精神的體現，其實質是一種誠信品質的體現和誠信教育過程。

三是強化誠信實踐活動。德育活動是開展德育工作的有效平臺，只有在活動中才能讓學生真正地理解、體驗、實踐誠信，循序漸進、潛移默化地形成誠信觀念。因此，我們可以讓學生走上社會，了解目前社會、政治、經濟生活中講誠信或缺失誠信的事例；開展以誠信教育為主題的班隊教育活動等，加強學生的誠信自律意識，完善學生的誠信品格。

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在上世紀七八十年代出版的書籍中，在談到今天的社會的時候都用“未來社會”這個詞。一些未來學家和教育預測學家認為，在未來的社會，由于社會發展的需要，人才的標準會發生本質上的變化。這是由于未來社會是一個“高度的信息化”社會，其最顯著的特點是“迅速的變化”。而社會所需要的人才應該有幾個方面的重要品質，如適應能力、交往能力、自學能力等，而自主性是適應能力的核心。對于當前來說，人們已經普遍認識到了獨立性或自主性在兒童人格發展中的價值。

概括起來，自主性的價值主要有幾個方面：

1.自主性是人格的核心。在心理學中，自我是人格的核心，而自主性是自我的核心。

2.從哲學的角度，“人在社會關系中的自主性是衡量人的發展的根本尺度”，人在社會關系上的自主性的基礎是人的個性的自主性。

3.從道德教育的角度，自主性是“德育的‘靈魂’”，青少年在遇到道德問題時，必須能夠做出自我選擇和自我判斷。提高德育的實效性，就必須發展青少年的自主性。

4.從創新教育的角度，“自主性是創新素質的靈魂”，創新與自主性有著必然的內在聯系，創新是自主的必然結果，自主性是克服創新障礙的有效良藥。

5.自主性是心理健康的最重要特征。

近幾年，心理學領域從心理健康的角度特別重視積極人格的培養。積極的人格特征主要有三個方面：主觀幸福感、自我決定性和樂觀的性格。其中，自我決定性是積極人格的最主要行為特征。自我決定性就是自我選擇和自我決定的能力，也就是自主性的重要內涵。從上述意義上說，自主性是當今中國教育的最重要目標之一。

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1.在教學時,教師要注意英漢語中具有豐富文化內涵的詞匯

如動植物詞匯、顏色詞匯、地名詞匯、數字習語等通過對比分析英漢部分詞匯的文化內涵,展示中西方文化差異西方人重理性和邏輯思維,漢民族重悟性和辯證思維,通過讓學生了解這種思維習慣上的文化差異。體會其對語言表達方式的影響 進而學習英語語法,減少中國式英語的錯誤 ,在傳遞文化知識的同時,教師還要培養學生用英語思維的習慣,以英語思維模式學習英語 排除母語文化和母語思維的干擾,按西方人的觀念和思維進行有效的交際,教師要培養學生的閱讀興趣。鼓勵學生廣泛收集適合自己的閱讀材料,如各類報刊,[:請記住我站域名/]文摘 雜志等,通過大量的閱讀 學生可以開闊眼界,有助于在深層次上對異域文化有所了解,教師可以借助此幻燈片,娛樂電影等,增加學生對文化差異的敏感度 。

2.英語教學應注意中西方文化差異比較提高英語教學效果

交際能力不但包括對語言形式的掌握 而且包括對語言使用社會規則的了解和熟識 ,英語教學中教師應遵循語言分析和文化比較相結合的原則 注意對比中西方之間的文化差異 要讓學生認識到不同的語言不但在語音、詞匯、語法等方面存在著差異,而且在交際規則上有很大的差異,因此學英語的學生不但要了解而且要深入學習英語國家的歷史,文化傳統 風俗習慣 交際規則,生活方式等諸多方面的知識,與此同時 教師還必須不斷引導學生加強對本國文化的學習。使他們逐步提高對本國文化的認識,在比較中西方文化的基礎上把握二者之間的差異,從英語教學中如何培養跨文化交際能力,避免文化沖突從以上的分析可以看出,在我們與西方的交往過程中,確實存在著很多文化方面的沖突,直接影響到了跨文化交往的效果,為了改變這一狀況,我們極有必要在實際教學中培養學生的跨文化交際能力,具體措施

2.1 授課教師要轉變觀念在我國目前的教學體系

外語教學多半只在課堂上進行,教師起著絕對的主導作用。如果教師只把重點放在語法和詞匯教學上,學生就不可能學會語言的實際運用,也無法獲得跨文化交際的能力。因此,授課的教師必須要轉變自己的觀念,切實認識到文化沖突的危害性和培養學生跨文化交際能力的重要性。同時,教師還要加強學習,提高自身的綜合文化素質,只有這樣,才能全面把握英語文化知識教育的量與度,以及教學的具體步驟和方法,以達到預期的教學目的。

2.2 改進現有的教學方法一直以來

小學的英語教學側重點都放在了語言知識的傳授上,而忽略了跨文化交際能力的培養。為了改變這種情況,我們必須改進教學方法,在質和量兩個方面對課堂教學中的文化教學加以控制,并充分利用現代化的教學手段來調動學生的學習積極性。此外還可以舉辦一些專題講座,以滿足學生的求知欲望,培養出具有較高跨文化交際能力的人才。但是值得注意的是,在改進教學方法時,一定要使新的內容與學生所學的語言知識緊密聯系,并與語言交際實踐緊密結合。