序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇歐姆定律特征范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：　課堂引入; 歐姆定律; 興趣; 物理學史;

良好的開端是成功的一半,引入作為一堂課的開始,是課堂教學環節中必不可少且至關重要的部分.這一環節設計的優劣直接影響到一節課的深入程度、學生進入學習的狀態、學生對本節課授課知識的興趣多少等.對于初中學生,注意力本就不容易集中,那么一個好的引入就是引起學生的學習興趣和帶領學生積極思考并真正進入課堂的關鍵.歐姆定律的教學一直以來都是一個難點,若僅僅是公式,學生在剛學的時候很容易記住,但是對于歐姆定律的來源以及探究的過程總是模糊的,就算教師在課堂上有過演示實驗,在部分學生看來都只是因為教材是這樣安排的.但其實不然,這個探究實驗正是歐姆定律得出的關鍵.可是學生理解不到位,可能是教學哪一步不夠確切.比如其中一個設計點就是引入這個探究實驗,在引入時創設情境,讓學生能夠回到當時歐姆在探究時的過程以及條件中,結合當時的條件可能做到的以及達到的情況,這樣的引入或許會讓學生感同身受,從而產生更加強烈的探究欲望,達到較好的教學效果.

1、 初中物理課堂引入

課堂引入是教學過程中最重要的環節之一,教學引入恰當,可以起到事半功倍的效果;作為課堂教學的第一步,是緊扣學生心弦,激發學生興趣最關鍵的一步.一方面,課堂引入具有先行組織者的作用,美國著名心理學家奧蘇貝爾從學習心理學的角度分析,“當人們在接觸一個完全不熟悉的知識領域時,從已知的包攝性較廣的整體知識中掌握分化的部分,比從已知的分化部分中掌握整體知識難度要低些.”比如在講解“靜摩擦力”這一節課時,由于前面學生已經掌握了摩擦力的相關知識,就可以將摩擦力作為先行組織者,將其作為上位概念,再將靜摩擦力直接提出,并聯系其與摩擦力之間的關系,學生很容易就理解了靜摩擦力的概念.另一方面,課堂引入容易吸引學生的興趣,集中學生的注意力,初中學生的注意力本就不容易集中,在剛上課的幾分鐘,學生可能還處在下課所經歷事情的愉悅之中,這個時候就需要教師找到一種吸引他們注意力的方法.注意力是保證學生上課的首要條件,而興趣又是影響學生注意力的關鍵,愛因斯坦也曾經說過,“興趣是最好的老師,它可以激發人的創造性、好奇心、求知欲.”所以,教師在教學引入環節中能否調動學生的學習興趣更為關鍵.

在初中物理課堂中教師常用的幾種引入方法:

(1)實驗引入法,物理作為一門實驗科學,實驗在教學中起著舉足輕重的作用,在引入時采用實驗的方式是中學物理教師常用的,運用一些有趣的小實驗,可以快速把學生吸引到課堂中來,教師既可以采用演示實驗的方法,也可以讓學生參與實驗過程.

(2)直觀導入法,直觀導入可以是視頻、圖片、實物等,某些物理現象不一定是發生在學生周圍,那就可以通過圖片或錄像的方式為學生展現物理現象或物理情境,這樣就顯得更加直觀,易激發學生的求知欲.

(3)討論引入法,一般就是選取日常生活中的某一事例,對學生進行提問或者大家一起來辯論,在這個過程中不僅導入了本堂課所要學習的知識材料,同時也讓學生積極地參與了這個過程,關鍵是借助生活中鮮明的例子學生更容易理解,更容易將注意力集中到課堂教學中來.

(4)問題激疑法,設置疑問是教師的一種有目的、有方向的思維導向.古人云:“不憤不啟,不悱不發”,教師在教學過程中要善于提出問題,有意激疑啟思,活躍思維,引導學生思考,在解決問題的過程中鍛煉學生各方面的能力,激發學生的求知欲,促進學生積極地學習.

(5)復習引入法,這是最便捷的引入方法,往往是在與新課聯系較為密切的時候使用,起著承上啟下的作用,不僅有利于學生對前面知識的鞏固,更能為新知識的學習做好鋪墊.例如在做液體壓強的復習題時,引出浮力的知識,浮力其實就是物體在液體中受到上下的壓力差而產生的,學生聯系前面知識能夠快速地理解浮力產生的原因而不會感覺到陌生.

(6)故事引入法,一般的故事引入都是直接引用物理學家們的故事,用榜樣的力量去感染學生,喚起他們的探索熱情,通過了解前輩們的物理思想、實驗方法和探索精神,能夠激發學生的興趣,提高課堂教學的效果,提升學生素養[2].比如在講解牛頓第一定律時,先給學生介紹牛頓這個人的一生,學生會由于對牛頓這個人的崇拜而愿意對其所提出的相關知識進行了解.

(7)游戲引入法,在正式上課前讓學生動手做一些簡單的小游戲,從而引入新課,利用游戲結果激發學生的學習興趣.比如在講解摩擦力這一內容的時候,可以讓學生進行拔河比賽,繩子是經過教師處理過的,所以一定會產生輸贏,學生心有不甘,因此就可能產生對答案的探索欲望,激發他們的學習興趣.

2 、歐姆定律教學引入文獻分析

歐姆定律是整個初中電學的重難點之一,教師在設計的時候往往需要考慮接收者的認知情況以及他們的階段性特點等等,首當其沖考慮的便是引入部分.以下是大部分教師在歐姆定律教學設計中常用的幾種引入方式.

(1)復習引入

學生在接觸歐姆定律之前已經掌握了電流、電壓、電阻3個物理概念,有的教師則是充分的利用學生已經有的舊知識,引導學生探討電流、電壓、電阻之間存在的關系,自然而然的導入本節課的課題.

(2)實際問題引入

在物理教學中,教師不只是讓學生掌握教材知識,更重要的是引導他們運用物理知識來解決實際問題,學生只有把書本中的知識運用到生活中,才能適應社會發展的需要.有的教師會由生活當中電流受電壓、電阻變化的電路來進行提問(比如收音機的音量大小是由什么來進行控制的),然后引發學生進行思考.

(3)創設情境,導入新課

初中的學生最希望得到教師的認可,對于教師提出的問題一定會爭先搶答,有的教師就會抓住學生的這一特點,設置與本節課相關的問題讓學生來搶答.設置如下兩個問題:實驗中當電壓一定的時候,電流隨電阻的變化情況;當電阻一定的時候,電流隨電壓的變化情況.根據學生的回答情況,教師進一步提出,電流、電壓、電阻之間是否存在某一數值關系,教師逐步引導學生進行猜想,進而探究三者的關系得出歐姆定律.

(4)通過實驗引入主題

實驗的創設是根據電流在電路中會受到哪些因素的影響而發生變化,有的教師會根據學生已經掌握的知識事先設計電路圖,然后改變其中的電阻看電路中電流的變化情況,實驗現象與學生前面所了解的不一致,通過繼續進行實驗對比解釋才知道電流在電路中同時還會受到電壓的影響,接下來就順理成章地引入對電流與電壓、電流與電阻關系的判斷.

(5)由物理學史引入

新課標中三維目標中的情感態度與價值觀明確規定,要求學生掌握物理學史,學習前人的科學態度與精神.有的教師會通過介紹歐姆這個人,讓學生對其有一定的了解,再提出歐姆的杰出貢獻---歐姆定律.

3、 總結

通過對歐姆定律教學設計的相關文獻進行分析發現,在大部分文獻中采用的都是慣用的物理引入法,而其中占比最大的就是實驗引入法,由于在前面學生已經學習過電流、電阻、電壓等,教師在這里就可以鼓勵學生進行三者之間關系的探究實驗.電壓和電阻的影響因素,前面的定義已經說得比較清楚了,因此,現在最為疑惑的就是電流的影響因素,然后運用控制變量法分別探究電流與電壓以及電流與電阻之間的關系,從而得出歐姆定律的表達式.這種方式學生比較容易接受,同時也會感興趣.通過這個過程學生不僅能夠學到物理知識,還能在這個過程中經歷實驗探究的步驟,從而加強實驗探究的意識,與初中物理課程所倡導的培養學生的科學探究能力是符合的,因此,實驗探究法引入歐姆定律總是作為歐姆定律教學引入的首選.

初中物理課程標準中明確指出要注重對學生情感態度與價值觀的培養,但是情感態度與價值觀的培養不是通過一節課就能夠體現出來的,需要教師不斷地進行潛移默化的影響,而在物理學里面最好的方式在筆者看來就是物理學史的滲入.物理學史具有問題情境性、目標指向性、運用靈活性等特點,物理學家們的物理思想、實驗方法和探索精神等不僅能激發學生的學習興趣、啟發學生,還能夠提高課堂的教學效果并且提升學生的素養[1].但是通過對文獻的分析筆者發現在已有的教學設計當中,很多教師就是對歐姆的一生進行簡要的介紹之后就直接提出本堂課我們要做的就是對歐姆的實驗進行驗證,學生或許會深刻地記住歐姆這個人,這樣的引入也對學生的情感態度與價值觀有所滲透,但是,學生的主動性就沒有那么的明顯,筆者曾經也用過這樣的方式進行引入,得到的結果沒有顯著的不同,因此,筆者又設計了另外一種方式的物理學史引入.

由于學生前面已經學習了電流的知識,教師可以提問學生:(1)電流產生的原因是什么?(2)前面已經學習了電流,對于電流是否存在和其大小我們可以用什么來進行測量?電壓是形成電流的原因,初二上學期就已經學過熱量之間的傳遞,有溫度差的兩個熱源之間是可以直接進行熱量的傳遞,歐姆認為電流也應該具有和熱傳遞相似的性質,既然熱是受到溫度差的驅動,那電流也應該受到某種驅動力而且應該是正比的關系,現在我們知道這個驅動力其實就是電壓;對于電流的測量學生知道用電流表,接下來教師就可以對歐姆定律的發現歷程進行介紹.當電流被發現后的很長一段時間電流表才出現,在電流表出現之前,能夠檢測電流的是一種叫檢流計(原理就是電流的磁效應)的儀器,現在又一個問題了,只有檢流計也沒有辦法去得知電流的大小.歐姆這個人最明顯的特征就是善于思考,“既然檢流計可以測量電流是否存在,在此基礎上繼續研究是否可以得到電流大小.”前人已經發明了靜電計可用來測靜電力(這是我們后面即將學到的)——庫侖定律(靜電力與距離的平方成反比),他就根據檢流計的原理以及測靜電力的扭秤相結合,制成了電流扭力秤,結構很簡單,就是一個小磁針和一根直導線,當直導線通上電流之后,電流產生的磁場就會影響小磁針轉過一定的夾角,并且發現扭轉角度與電流強度成正比,通過角度還可以得出電流的大小.那么如果現在學生就有這樣一個電流扭力秤,除了用它可以得出電流的大小,那還可以對其充分利用,進行實驗的改造,在我們已有知識的基礎上.有的學生肯定會想到電阻的大小與金屬材料的關系,改變金屬材料看所得電流的變化,這樣又解決了電流與電阻之間的關系[3].這是在解決問題的過程中發現了電流、電壓、電阻之間的關系,愛因斯坦曾經說過“提出一個問題往往比解決一個問題更加重要,提出新的問題,新的可能性,從新的角度去看待問題,卻需要創造性的想象力,而且標志著科學的真正進步.”歐姆就是在不斷發現問題的過程中得出了歐姆定律,這整個教學過程看上去沒有物理知識,很多教師可能會覺得浪費時間再加上還有的是學生還沒有學過的知識,其實不然,學生的接受能力遠遠比我們想象的要多,這樣的介紹讓學生明白歐姆定律其實就是一個電流的探究過程,其實是在這個過程中不斷地創新思考,不斷地提出新的問題,最后得出三者之間的關系I=UR.為了加強學生的理解,筆者建議這個引入過程可以將PPT、教師的描述、板書結合起來使用,效果可能會更好.

參考文獻

[1] 丁江鈴,謝元棟,紀熙.愛迪生與特斯拉之爭引入中學物理教學的意義[J].物理通報,2019(2):116

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銜接

〔中圖分類號〕 G633.7

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2012）

10—0035—01

初、高中物理教學既是相對獨立的兩個階段，又是一個統一的整體，在初中階段進行概念和規律教學時，既不能脫離學生實際一味追求嚴謹，使學生難以接受，也不能忽視概念教學的相對嚴密性和物理規律的適用條件，以免誤導學生形成片面的甚至錯誤的理解，為高中階段的學習埋下隱患。所以，初中物理教學要把握教學分寸，注意與高中教學的銜接。

一、寬嚴合適，引導學生掌握當前知識，為高中教學奠定基礎

教學過程是在一定條件下的特殊認識過程，要適應學生的年齡特征、知識基礎和智力水平，如果脫離學生實際，在教學中一味追求概念和規律的嚴密性，學生就會難以接受和理解，不僅不能學有所得，反而挫傷了他們的積極性，使他們感到物理枯燥乏味且難學，甚至產生厭學情緒，這無疑會影響到高中的繼續學習。因此，初中物理教學要從學生的認知水平出發，立足基礎知識，善于運用合理的“不嚴密”，抓住問題的主要矛盾，突出主要方面，幫助學生理解，讓他們把主要的基礎知識學扎實，為后面的學習打下基礎。

例如，功的概念比較抽象，在初中教學中可以從具體事例出發，幫助學生認識做功的物理含義，由此總結出做功必備的兩個條件——力和在力的方向上通過的距離。限于初中學生的知識基礎和接受能力，不要引入位移的概念，也不必討論正功和負功問題以及變力做功的情況。這樣不僅學生容易接受，還能培養學習興趣。

二、重視教學中的相對嚴密性，為高中階段的學習掃除障礙

初、高中教材內容有著內在的聯系，初中教學需要瞻前顧后，既要引導學生掌握當前知識，又要防止學生片面地甚至錯誤地理解某些概念，這就要重視知識傳授的相對嚴密性，為進一步學習掃清障礙，鋪平道路。

例如，在講壓力這一概念時，不能只從水平面上物體受壓的實例中引出壓力的概念，還應該從學生熟悉的事例中分析垂直面和斜面上的受壓情況，讓學生明白產生壓力的情況是多種多樣的，還要啟發學生分析各種情況下壓力是什么物體通過哪種形式施加的。關于壓力和重力的關系，要通過具體事例分析，當放在水平面上靜止或運動的物體只受重力和支持力作用時，物體對支撐面的壓力才等于物體重力。此外，應舉一些壓力和重力大小不相等甚至無關的事例，以加深學生對壓力和重力的理解。如果教學中只求簡化，認為初中物理應主要在水平面上分析與壓力有關的問題，在教學中既不討論產生壓力的多種情況，也不區分壓力和重力，甚至要求學生記住“壓力和重力大小相等”的結論，必然會導致學生對壓力概念的片面理解。這會給學生高中階段的物理學習造成很大的障礙。

三、把握教學分寸，講清物理規律的適用條件和范圍

初中物理的練習題比較簡單，學生靠套公式就能解答。久而久之，學生形成了死記硬背、亂套公式的壞習慣。為了有效地糾正這一錯誤，我認為，在初中物理教學中要恰當地把握教學分寸，讓學生弄清公式中的每個物理量和符號的物理意義以及整個公式所反映的客觀規律，尤其要弄清它的適用條件和應用范圍。

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在物理教學中，應根據學生的心理發展規律和特點，把情感因素引入教學當中。培養學習物理的興趣，具有初步的觀察事物、分析問題、解決問題的能力。因而物理教學中激發學生對物理的興趣，調動其學習的積極性，為今后的深造打下良好的基礎有著非常重要的作用。

1 情感教育的原則和策略

1.1 首先明確，情感是教學活動認識主體結構中的一個必不可少的非智力因素。新課程目標強調學生在學習過程中接受了什么，喜歡什么，對什么感興趣，支持什么，確立什么等情感態度與價值觀。因此，我們可以說，情感是教學活動認識主體結構中的一個必不可少的非智力因素。

1.2 在物理教學中要留給學生一定的情感空間讓學生進行積極的思維。

1.2.1 物理教學中引課的情感。在物理教學中，教師既要時刻注意給學生注入情感因素，又要充分挖掘各種潛力，去啟發學生的思維，點燃學生的心靈之火。例如在講授“功”的概念時，我首先給學生講述了宋遼征戰的故事：遼兵在金沙灘城中設伏，三郎雙手托住城門千斤閘，讓宋將突圍脫險，自己以身殉國。他的“功勞”是很大的，但在物理學中“他的雙手托閘”卻沒做功，并希望每個學生在這節課結束時都能正確地解答這個問題。這樣抓住了初中學生喜歡英雄傳奇故事的心理，把“功勞”與物理“做功”產生的矛盾造成了懸念，激發了學生解開迷團的求知欲望，成為牽動學生認真學習，以求得正確解答的興趣線索。

1.2.2 物理教學過程中的情感。中國古代大教育家孔子曾經說過：“不憤不啟，不悱不發。”這里蘊含著情感在教學過程的作用。因此，教師在實施新課程的教學中，要選擇知識傳授與情感教育的最佳結合點，這是成功地實施情感教育的關鍵。例如講“歐姆定律”時，我在指導學生通過選器材、連實物、設計表格與實驗，并推導出“歐姆定律”的結論，這樣做使學生既能掌握控制變量法，又能感受到探知的艱辛與樂趣，進而明確地向學生指出：“‘歐姆定律’是德國物理學家歐姆通過大量的實驗得到的。歐姆探索電流與電壓、電阻關系的過程，耗費了歐姆大量的時間和精力。體現了歐姆尊重事實、用事實說話、不畏艱辛勇于探索的科學精神。這一精神是人類可貴的財富，也正是我們學校所需要的。”

2 教學中要實現情感的轉移

在教學過程中，如要能使教師的興趣，喜愛和理解導致學生的興趣、喜愛和理解，這就是說使學生在情感上產生共鳴，發生情感的轉移。如何在教學中實現這種情感轉移呢？

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一、創設物理情境，促進正遷移

在所有的學習過程中，學生所掌握的原有的知識和經驗是新知識學習的基礎，學生只有熟練、準確地掌握知識的內涵和外延，才可以促進知識的正遷移。所以，在教學中，還需教師引導學生掌握所學的知識，給學習的遷移做好充分的準備。扎實牢固的基礎知識是課堂教學的基本目標，同時也是遷移教學的前提條件。如在教學中強化“電勢差”的概念，有利于后面“電勢”、“等勢面”等知識的順利學習，后面新知識的學習加深了前面概念的理解。

通常，一種物理方法可以處理某類或某幾類特征相同或相似的物理問題。因此在實際教學中，需要對問題的本質特征進行深刻的研究，掌握此類方法在不同領域中的應用。如在研究影響電阻大小因素的實驗中，用控制變量法研究R和L、R和S、R和ρ之間的關系，研究各物理量之間可能存在的關系。除此之外，可以利用列表比較的方法強化學生的識記能力，使學生可以理解并掌握其中的內涵，提高學生對知識的正遷移。學生的概括總結能力會對遷移效果產生一定的影響。所以，在教學過程中，需整理、歸納已經學過的知識，提高學生學習的積極性。利用圖解法、提綱法等讓學生對已經學過的知識進行總結，使知識更加條理化、系統化，從而

圖1實現觸類旁通、舉一反三的教學效果。

例如，測量舊電池的電動勢和內阻。實驗器材僅有電阻箱、電流表、開關各一個，導線若干。某同學根據如圖1所示電路進行實驗，測得的數據如表1所示。試確定該電池的電動勢E及內阻r。

分析：本題屬于異質同構題，其待求量是電池的電動勢和內阻，然而實驗中的可測變量是可變電阻R和電流I，由閉合電路歐姆定律可知，I和R之間滿足數學模型x?（y+a）=c，其中c為常數；將歐姆定律變形可得到R=E?1I-r，然后用圖像將R和1/I的關系進行處理，可求出E、r的值。

學習過程中能否形成正遷移，主要取決于新舊知識之間是否存在共同點，若存在較多的共同成分，則會出現正遷移。在實際教學中，教師要善于對相似的學習情境進行相互對比，并對其中相似的成分進行挖掘，以便營造一個積極良好的遷移氛圍。從不同的角度研究同一個對象，可以得到不同的發現。在物理教學中，利用正遷移的關鍵是依照所研究問題的性質，對兩個研究對象的對應特征進行恰當的選擇。

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一、通過設計情境型作業激發學生的學習興趣

由于初中學生看待問題習慣于感性認識,傾向于形象思維,因此在設計作業時,教師應該注重將知識的理解和應用融入到生活情境之中,把課堂上學過的知識和生活現象緊密聯系起來,用新穎活潑的形式激發學生的學習興趣,讓學生切實感受到這門課程學習的知識有趣、有用,愿意主動思考,積極完成作業。通過情境型作業形式引導他們用感性認識和形象思維的優勢彌補理性認識和抽象思維的不足,讓學生在完成作業的過程中加深對知識的理解,在完成作業的過程中掌握知識的應用能力,進而形成和發展知識技能,提升認知水平,健全思維品質。這樣,教學效果才能通過學生作業這個載體在學生身上得以體現,教學目標才能得以落實。情境型作業可以避免通過死記硬背來理解知識的弊端,深受學生歡迎,效果非常明顯。情境型作業形式對于理科課程的作業設計尤其適合。如物理課在學習了“聲現象”的內容以后,可以將聲現象的規律和生活中的有關現象聯系起來設計成作業,用生活事實幫助學生理解聲音的產生、傳播和接收的過程中遵循的規律,讓學生切身感受到物理就在他們身邊,就在他們的生活之中。通過情景型作業,學生借助生動形象的事例既體會了知識的應用過程,也更好地對知識進行了理解,學習興趣自然就會得到激發。又如,數學課在學習了“函數”的內容以后,可以將函數的知識和生活中的具體問題聯系起來設計成作業,讓學生運用函數知識解決優化方案、打折銷售等問題,既鍛煉了學生運用數學知識解決實際問題的能力,又能使他們認識到數學知識在實際生活中的重要作用,而且也會進一步增強他們的學習自信心。

二、通過設計探究型作業培養學生動手動腦的能力

初中學生思維活躍,對新鮮事物充滿好奇和探索欲望,具有強烈的參與意識,善于展示自我,喜歡與同學交往、合作。根據初中生的這一特點,教師可以因勢利導地將課堂知識的理解和應用體現在學生的探究活動之中,根據教學實際設計一些探究型學生作業,充分發揮學生的參與熱情,培養學生動手、動腦和合作協調能力,將知識的學習從課堂延伸到生活實際之中,寓學于樂,事半功倍。在探究型作業設計方面,初中的許多課程都可以做到這一點:生物課可以安排學生利用雙休日(節假日)調查家鄉植物的種類及分布、制作動植物標本;地理課可以安排學生調查家鄉地質結構、地形特征、氣候特點;歷史課則可以安排學生到檔案館、縣志辦等部門查閱資料了解家鄉的歷史沿革、重大歷史事件以及歷史名人等活動;物理課可以安排學生利用學過的物理知識開展小制作、小發明等活動。學生在探究活動的過程中,就會自覺地將課本上學過的知識和實際問題聯系起來,自覺地去思考分析和解決問題,而且往往還會在解決實際問題的過程中學到課本上沒有講過的知識。實踐表明,探究型作業形式寬松,生動有趣,內容實用,是體現新課程教學理念的最好的作業形式之一,學生的參與熱情高,作業的實效性較強。

三、通過設計開放型作業鍛煉學生運用知識解決問題的全面性、靈活性和創造性

每個學生的學習效果存在差異是由多種因素決定的,這種差異是造成學生學習成績優劣的主要原因。但另一方面,如果對初中生在思維方式、學習基礎、學習習慣以及個性特點等方面存在的差異加以合理引導并正確利用,就可以將學習上的差異轉化成學習上的優勢,這對于提高教學效率很有幫助。開放型作業可以在一定程度上實現這一目的,其設計思路是將教學內容涉及的知識點整合在確定的問題之中,通過限定結論、開放條件或者限定條件、開放結論的形式引導學生利用學習的知識從不同的角度去分析和解決問題。如七年級數學中在學習了“一元一次方程”之后,可以將課外作業設計成開放型作業形式:設計一個一元一次方程使它的解為X=3。通過這種作業形式,學生可以從不同的角度去認識和理解一元一次方程的概念,也會依據自己的思維方式和學習習慣總結出解一元一次方程的方法。在學習了“等腰三角形”以后可以將課外作業設計成開放型作業形式:已知ABC是等腰三角形,AD是底邊BC上的高,由此都可以得出哪些結論?可以肯定,學生完成這道作業題的過程也就是從不同角度認識等腰三角形的過程。又如,物理教學時,在學習了“電阻的串并聯”以后,可以將課外作業設計成開放型作業形式:用幾個自定阻值的電阻設計一個電路,使這個電路的總電阻等于30Ω。對于這個問題,雖然不同程度的學生都會應用電阻的串并聯知識去分析問題,但是他們分析問題的角度往往會因人而異,因此設計出來的電路結構的合理性和技巧性以及復雜程度也會有所區別。總之,對于開放型作業,由于學生往往會根據自己的學習習慣和思維特點從不同的角度去分析問題得出結論。因此,這種作業形式可以很好地活躍學生的思維,鍛煉學生運用知識解決問題的全面性、靈活性和創造性,也同樣有利于學生個性的張揚。可以說,開放性作業往往是學生思維的開放、個性的開放。

四、通過設計階梯型作業整體提高教學效率,整體落實教學目標

由于每個學生的學習基礎、學習能力和學習效果存在著差異,所以全班“一刀切”的統一作業模式實際上會造成“優等生吃不飽、學困生受不了”的狀況。這種作業形式往往起不到鞏固基礎、發展能力的作用,而且還會挫傷學困生的學習積極性。為了使不同程度的學生都能通過作業對所學的知識達到鞏固和提高的目的,很有必要根據學生的學習實際設計梯度型作業,對不同層次的學生提出不同的學習要求,使他們憑借自己的實際能力完成不同難度的作業,在不同層次上完成對知識的理解和應用,進而達到通過作業整體提高教學效率、整體落實教學目標的目的。如八年級物理課在學習了“歐姆定律”后,可以將課后作業設計成三個不同的梯度:1.引導學困生理解歐姆定律的意義,嘗試用歐姆定律的公式(變形公式)進行簡單的計算。2.指導基礎型學生練習掌握用歐姆定律聯系電路結構解題的方法。3.點撥能力型學生聯系掌握變化電路的解題方法,加深對歐姆定律的理解。這樣,知識的理解、應用、提高這三個層次和學生的學習能力一一對應,不同層次的學生在各自的學習基礎之上都能有效地學習知識,在此基礎上進行的知識鞏固和能力提高才能得以落實。不過,設計梯度型學生作業時,一定要注意學生的學習層次和作業的難易程度之間的有效銜接及合理過渡,防止在學習過程中可能出現兩極分化的現象。

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1“最后五分鐘”以圖、表形式系統化本節課

初中物理教學的內容豐富多彩，無論是物理現象的介紹還是物理過程的探究，以及物理規律的歸納和運用都是從初中學生的心理年齡特征，通過教師的引導，以及學生自身的探究與合作學習完成的.每節課從三個維度循序漸進地完成物理教學進程，在物理課堂教學的每一階段（引入、復習、新授、鞏固、反饋等）都會出現新的物理知識點或物理能力訓練點，這些物理知識或物理能力只有與學生業已掌握的知識或能力形成有機結合的網絡或板塊，才能算是真正掌握.因此在引入、復習、新授、鞏固、反饋等環節后，有必要及時進行物理知識、物理方法與能力要求的總結，使得散布于前述各個階段的內容以鮮明的主線呈現出來，便于學生理清本節物理課的學習線索，從更高的邏輯視野上概括并融入學生已有的物理知識與能力體系.所以，很多有經驗的一線初中物理教師善于在“最后五分鐘” 系統化本節課，其中，以圖、表形式系統概括本節課學習內容極為方便，運用也很多.

在教學“透鏡的原理與透鏡的成像規律”這節課時，教師通過生活中的折射成像的諸多現象引入了“透鏡”的概念，隨后，通過演示實驗呈現了凸透鏡對于三根典型光線的折射規律，即“過光心的光線方向不變、與主軸平行的光線折射后過另一側的焦點、從焦點發出的光線折射后與主軸平行”；接下來組織學生通過分組合作探究“凸透鏡成像的主要規律”……，在完成了上述的教學活動后，接著師生互動，探究了生活和生產中凸透鏡的幾種運用.在一般教師看來，這節課到這里為止，已經很好地完成了教學目的，基本達成三維目標.但是，一位老教師卻別出心裁，和學生一起繪出圖1.這位教師和學生一起，按照本節課探究實驗的探究步驟，用MN表示透鏡，箭頭AB表示物體，像用箭頭ab表示，f表示一倍焦距處，2f表示2倍焦距處，將物AB從大于兩倍焦距處的位置連續移動至物距小于一倍焦距處，選取了物距大于兩倍焦距、等于兩倍焦距、在一倍焦距和兩倍焦距之間、等于一倍焦距、小于一倍焦距這五個具有代表性的位置，運用平行于主軸的入射光、過焦點的入射光的折射特征，將凸透鏡成像的主要特點與規律完整、系統地濃縮至一幅圖上，相對于復雜的語言敘述與結構復雜的表格，這張圖簡潔、科學，一目了然，便于理解與記憶，同時具有高度的系統性.在畫圖的過程中，學生實際上已經將本節課的主要內容進行了一次極具條理和符合邏輯的系統歸納，這樣，知識與方法的內化才算真正完成.而這位老教師的做法，一下子將“最后的五分鐘”的時間價值充分發揮到最佳值，優化了教學環節，使一節平常的初中物理探究學習課上出了特色，上出了新課標要求的高效率.

值得注意的是，由于多媒體教學技術的普及與運用，相當多的教師喜愛最后在大屏幕上以文字形式、彩畫形式呈現本節課的授課提綱，認為這樣就是對本節課的總結.這種做法，其實是把教師個人的備課筆記搬上了屏幕，缺少學生的參與，純粹讓學生被動進行閱讀與記憶，而上面這位老教師的做法卻是讓學生積極參與繪圖，主動自我總結，學生的思維充分調動起來，教學效果明顯好于直接投影介紹產生的效果.

2“最后五分鐘”以綜合性、開放性問題總結本節課

如果某節課所學習的概念不是太多，方法學生也理解、掌握達到預設的水平，在經過了前面近半小時的學習之后，“最后五分鐘”內，物理教師完全可以引導學生“更上一層樓”，自主進行更深入的探究，例如，給學生拋出綜合性、開放性問題.某位物理教師在學生已經學習了歐姆定律基礎上，本節課教學了簡單的串并聯電路的知識后，利用“最后五分鐘”拋給學生一個綜合性、開放性問題：現有一個未知電阻Rx，你能運用學過的電路知識和歐姆定律，想辦法測量出這個Rx嗎？學生經過熱烈積極的互動，一番合作探究之后，很快找到了幾種不同的思路：如圖2所示，利用一個電壓表、電流表測出Rx兩端的電壓U、電流I，根據歐姆定律求出Rx=UI；圖3，將一個已知電阻R與Rx串聯，利用電壓表，分別測出R與Rx兩端的電壓U1，U2，根據串聯電路的規律，U1U2=RRx，求出Rx；圖4，將一個已知電阻R與Rx并聯，利用電流表，分別測出R與Rx中通過的電流I1，I2，根據并聯電路的規律I1I2=RxR，求出Rx.這樣的一個開放性問題，調動了初中學生對于物理的好奇心，激起學生的物理學習趣味，在解決問題的過程中，學生必須充分理解和領會前一節課學過的歐姆定律以及本節課自主探究學習所得串并聯電路的基本規律，并且要使思維充分發散，進而尋求到解決本題的幾種不同的方案.從這個例子也可以看出，這位物理教師利用“最后五分鐘”拋給學生的這個綜合性、開放性問題，其實更主要的是起到了提綱挈領的作用，促使學生在解決問題中復習、運用在教育心理學所說的“最近教學區”中獲得的知識與方法，并將其有機融入自己的知識能力框架，形成更高級的綜合能力.這樣利用“最后五分鐘”，實在是獨具匠心，既是教學方法的創新，更是教學理念的創新.

3“最后五分鐘”以富有趣味性的懸念性問題為后續課堂教學留下引子與伏筆

在某些單元的物理教學中，前后幾節的內容之間邏輯性有時非常強：物理事實的發現具有連續性，物理現象的發生具有因果性，物理過程的探究具有延續性，物理規律的應用具有外延性等等.因此，往往先一步學習的內容為后繼學習內容的不可或缺的基礎，這里不僅指知識基礎，還包括方法基礎以及物理思維能力的基礎.一些富有經驗的一線物理教師往往在備課時首先著眼于整章的教學過程體系，然后才分解出每一節物理課的教學目標.在考慮到前后幾節的內容之間邏輯關聯時，他們往往巧妙地在每一節課的“最后五分鐘”出臺一個富有趣味的懸念性問題，引發學生思考，激起學生持續探究的愿望，并且為后繼課的學習留下引子，打下“伏筆”.

篇(7)

【關鍵詞】 概念 教學 策略

建構主義理論認為：概念是由主體主動建構的，而不是從外界被動地吸收的。主體在概念形成過程中，不是去發現獨立于他們頭腦之外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界，重新組合，且建構一個新的認知結構，認識具有建構性。學生是認知行為的主體，不再是知識被動的接受者，而是積極主動的建構者。教師是教學過程中建構活動的設計者、組織者、參與者、指導者，不再是知識的說教者和灌輸者。因此，教學設計強調以學生為中心，強調學習過程的最終目的是完成知識的意義建構。

新課標下教學設計的目標在于通過對各種過程和資源的設計支撐學生的建構活動。筆者按照以下思路進行科學概念的教學設計，具體流程如下圖所示：

一、分析概念的知識線索，確定概念形成的知識脈絡

科學概念教學要分析學生頭腦中概念建構的知識線索，按著知識的內在聯系，理清知識脈絡成為學生概念建構的關鍵。把握知識的脈絡，使書本中的知識"活"起來，用一系列的思維活動把知識貫穿起來形成有條有理的知識線索，搭建成概念的知識脈絡。這樣的教學符合學生的循序漸進地認知規律特點和心理發展特點，能促進學生概念的形成和建構。

例如在 "滑動變阻器的原理"這一概念的教學中，其中的知識線索是：

1、滑動變阻器的結構教學

（1）以學生實驗引入：如下圖所示：用金屬夾改變連入電路中的導線長度。

（2）遵循知識線索，設置問題：

燈的亮度發生怎樣的變化？說明通過這盞燈的電流變大還是變小？剛才是用什么方法使流過這盞燈的電流改變了呢？是改變了導體的哪一個因素來改變電阻的？若電阻線很長，使用起來會很不方便，如何解決這個問題呢？筆者拿出圓紙筒，引導學生想出將電阻線繞在紙筒上，制作成簡易變阻器。

（3）滑動變阻器的結構教學。同樣遵循滑動變阻器的結構知識脈絡，讓學生帶著問題去探究，去建構滑動變阻器的結構

2、滑動變阻器的工作原理教學

（1）請同學們連接如下電路圖：

（2）啟發引導建構滑動變阻器的工作原理

因此，注意分析本概念建構所必須經歷的知識線索，確定概念建構的知識脈絡，學生在建構概念的過程中思維富有邏輯性，層層撥開，層層深入到要建構的概念中去；學生知道這個概念原理為什么是這樣；科學概念在學生的頭腦中牢固地建立起來。

二、遵循認識方式的建構，理順概念形成的認知脈絡

科學概念和其相應的認識方式是相輔相成的，要想達到對科學概念的真正理解，需要建立起相應的認識方式，改變原來科學概念教學中存在的過多關注具體概念辨析和概念的識記，忽視科學概念的認識功能和指導作用。重視學生認識方式的建構，重視概念在學生認識中的作用，即從具體知識的教學轉化為關注認識方式的教學。

在建構概念的形成過程中重視認識方式的建構之下，教師和學生共同經歷下列概念的認知脈絡過程：

例如，在學習"電阻"概念時，可安排下列認識電阻概念建構的認識過程，形成建構電阻概念的認知脈絡。

1、呈現一類事物的不同例證。出示甲、乙、丙、丁四段導體，甲、乙、丙三段導體都是錳銅合金線做的，甲與乙導體的長度相同，甲比乙粗。乙與丙導體的粗細相同，乙比丙短。丙與丁導體長度、粗細相同，材料不同，丁是鎳鉻材料。學生能判斷這四段導體的電阻不相同，學生基本能辨別同一類事物的不同例證，但不知其所以然。

2、啟發引導，概括出各個例證的共同屬性。

（1）怎樣知道這四段導體的電阻大小不同，通過討論，設計如下實驗，電流越大，表明這段導體的電阻越小。反之，表明這段導體的電阻越大

（2）通過實驗討論分析交流，歸納得出結論：導體的電阻與導體的長度、橫截面積、材料有關。其實，這時學生對電阻的概念大致形成，但為了真正達成，還需反饋矯正。

3、反饋矯正。再設計實驗：同一段錳銅導線，隨著電壓的升高，電流也逐漸升高。

引導學生建構 "電阻是導體本身的一種性質，它的大小決定于導體的長度、橫截面積、材料，而與電壓和電流無關。

因此，關注認識方式的教學過程是一個關注學生深層思維技能，才能理順概念建構的認知脈絡，有效地促進學生概念的形成和建構。

三、創設形成概念的情境，確定概念形成的問題線索

科學概念的形成是由特殊到一般、由具體到抽象、由現象到本質的認識過程，是在這種由感性認識到理性認識的不斷循環所進行的歸納、演繹等邏輯推理過程中逐漸產生建構的。教師在進行概念教學設計時，要創設概念建構的學習情境，從實際問題的解決需要，從自然現象的解釋需要去創設情景，在一個個形成概念的問題線索下，運用各種直觀手段，使抽象的科學概念形象化，采取一系列促使概念建構的問題線索，促成概念的建構。即采取如下教學流程，現以"壓強"概念的教學為例：

1、創設情境

課件展示下列圖片情境,

問：這兩個小孩對地面的壓力差不多，為什么女孩每步陷得很深，行走艱難，男孩卻行走如飛呢？

2、激發思維

（1）力的作用效果是什么？（2）壓力的作用效果主要表現為什么？（3）你認為壓力的作用效果與哪些因素有關？

3、直觀手段

（1）學生體驗實驗：用兩只手的食指頂住圓珠筆的兩端，稍稍用一下力，兩個手指的感覺和形變一樣嗎?說明了什么? 再稍稍增大一下力，兩手指的形變一樣嗎？說明了什么？

（2）設計實驗和進行實驗，歸納小結，壓力的作用效果與哪些因素有關。

4、問題線索

根據前面的實驗，你認為比較壓力的作用效果的方法有哪些？你覺得哪種方法比較壓力的作用效果較方便？你選取多大的面積能保證受力面積相同？在科學上，用壓強來表示壓力的作用效果。你認為應該怎樣給壓強下定義呢？

5、概念建構達成

壓強概念可以定義為：單位面積上受到的壓力。壓強是用來表示壓力作用效果的科學量。"壓強"概念就在學生的頭腦中形成和建構了。

因此，把握好創設形成概念的情境這一環節，確定概念建構的問題情境和問題線索，有助于促進學生科學概念的形成建構。

四、開展多種建構概念的活動，收集解決問題（形成概念）的證據

在建立科學概念的過程中，應從具體事物、事例、或從實驗出發，使學生對科學現象獲得清晰的印象，然后通過分析，抓住現象的本質，使學生從具體的感性認識上升到抽象的理性認識，從而形成科學概念。

1、采取實驗手段

通過實驗，可以提供生動的實驗過程、豐富多彩的實驗現象，提高學生對概念的感性認識。通過啟發引導學生對實驗過程的獲得的事實、現象進行思考、辨認和總結，通過思維加工和科學抽象，實現從感性認識向理性認識的升華，實現科學概念的形成。科學中如密度、壓強、浮力、比熱、電阻、歐姆定律、電功、電功率、物質的性質、溶解度等等概念的建構，離不開實驗探究活動。通過實驗探究活動建構科學概念，可以彌補概念的抽象性和生活經驗的欠缺，也可以使學生有目的地觀察和探究，體驗過程，豐富感性認識，便于建構科學概念。

2、引導討論活動

在科學概念學習中讓學生參與對概念意義的交流，其中包括對疑點，假設以及論點的提出與評價，可以增進學生原先的科學概念理解。如果學生對某領域的科學理論或觀念把握有誤或是錯誤的，那么最適當的糾正方法是引出他們的想法，然后使這些想法面對矛盾的證據。這樣學生不僅在自己談論和思考一些現象方面有所進展，而且會在敘述這一領域中的一些特征的方式上變得更趨一致。師生間的交流能逐漸修正和完善科學概念，促進學生科學概念的建構。

3、充分運用生活材料

新課程呼吁科學教學要回歸生活，也只有回歸生活，才能體現科學的價值。科學學科是研究自然現象、物質性質結構和運動規律的一門科學。很多概念、原理、規律都源于自然，和生產生活實際聯系緊密。多數概念是對自然現象及生產生活實際現象的抽象，生活是科學教學的源泉，科學教學是生活的有機組成部分。通過選取真實的生活實際材料，感性強，加深了學生對概念的印象，使學生對概念的理解不是表面的臆測，不是停留在表面的感覺，而是內心真正地內化，促進學生對概念的進一步建構。

4、找準概念"最近發展區"

在概念的建構過程中，我們一方面要認真分析教材，從知識結構體系、教材編寫意圖上整體把握教材；把握好學生的"最近發展區"。即在進行教學時，必須注意到學生有兩種發展水平：一種是學生的現有的發展水平；另一種即將達到的發展水平。蘇聯教育家維果斯基把兩種水平之間的差異稱為"最近發展區"。概念形成時，所選的感性材料既不能讓學生感到高不可攀，也反對過分容易。

例如在教學"歐姆定律"概念時，為了讓學生更好地理解歐姆定律內容："導體中的電流，與這段導體兩端的電壓成正比，與這段導體的電阻成反比。"學生常常有這樣的錯誤理解："導體的電阻，與這段導體兩端的電壓成正比，與通過這段導體的電流成反比。"，筆者就選取了"電阻"這一概念為學生建構歐姆定律概念的"最近發展區"。學生前面剛學過"電阻的大小與導體的材料、長度、橫截面積和溫度有關，與導體的電壓、電流無關"。通過對電阻概念的回憶，促進和實現了歐姆定律的更好建構。

因此，科學概念教學應著眼于概念的最近發展區，從而調動學生的積極性，發揮其潛能，超越其最近發展區，然后在最近發展區的基礎上進行下一個發展區的發展，促進概念的建構。

5、將日常概念科學化

學習科學新概念之前，學生逐漸形成了對各種事物的感知，對多種科學現象便已有了自己的認識，其中有正確的概念和不完全正確的概念，是學生在日常生活實踐中形成的概念，一般從直觀出發，注重事物的外部特征，因此具有主觀性、模糊性的特點。它往往是科學概念形成的重要基礎，對科學概念的形成起促進和幫助作用，但有時也會起干擾和抑制作用。例如"鐵比棉花重" "放大鏡能使東西放大，所以它也能使光變大" "嘴巴產生的吸力將飲料吸進嘴里" "力是物體運動的原因"等前錯誤日常概念。在教學中應明確學生的日常概念與科學概念間的異同，日常概念為基礎，去粗取精，去偽存真，對正確的前概念加以鞏固和提高，對錯誤的前概念弄清它的實質和形成的原因，采用適當的教學措施，將日常概念科學化，從而最終形成正確的科學概念。

五、增強科學概念的應用，促進概念的形成達成內化

概念應用是指學習者將習得的概念應用與解決有關問題，符合感性――理性――實踐的認識過程，是概念的具體化過程。概念是否真正建構還要通過概念應用去檢驗，并且通過概念的應用反過來促進概念的形成和建構。在概念教學中，引導學生經歷"從科學走向生活"的過程，實質就是經歷科學概念的應用過程，從而實現科學概念的建構。

例如在學習"浮力"概念后，為了促進學生概念建構的真正達成，可設計問題："有一段木樁插入河床里，有否受到浮力？為什么？大橋的橋墩受到浮力嗎？"在學習"質量守恒定律"之后，提出疑問："木炭燃燒后質量減輕了，鐵燃燒后質量增加了，是否不遵循質量守恒定律呢？"其實學生僅憑以前的經驗會作出錯誤的結論，但是在剛剛建構概念之后，提出恰是疑惑的問題，通過應用概念原理，能得出正確的結論，既是對概念的及時同化和順應，又進一步促進了概念的建構。通過對概念的應用使學生對概念的理解更清晰、更全面、更深刻，能更全面地把握概念的內涵和外延，使概念的建構劃上圓滿的句號。

參考文獻

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［2］ 陳志偉 《中學科學教育》浙江大學出版社 2004，8

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