序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇科學探究的一般流程范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、高中化學探究教學的基本模式

探究教學的教學模式多種多樣，但是實質和特征都基本相同，只是反映在形式方面略有差異。在高中化學的探究教學中應該根據教學目標、教學內容、學生的認知基礎等因素的不同進行選擇，一般來說主要包括“實驗探究”和“問題探究”兩種基本模式。

1、實驗探究模式。“實驗探究模式” 是指學生在教師的引發下,運用已有的知識和技能,充當新知識的探索者和發現者的角色,根據自己設計的方案，通過實驗探索進行積極主動的分析和思考，去探求未知和解決問題的一種教學模式。其一般流程見圖1：

其主要步驟如下：

① 在教師指導下進行有針對性的實驗，并對結果進行分析；

② 提出問題或問題的關鍵所在，從而明確問題；

③ 根據自身已有的認知經驗提出解答問題的猜測和假設；

④ 搜集資料或收集必要的材料設計實驗，驗證假設；

⑤ 作出判斷，形成結論，進行合理的評價并與他人交流。

2、問題探究模式。“問題探究模式”是指以學生為主體，以學生主動探索問題的實踐活動為策略，使學生在學習中理解并初步嘗試科學研究的基本過程。此模式教學貫徹“問題解決”這一中心，其根本目的是為了能達到學生知識的主動構建。其一般流程見圖2：

其主要步驟如下：

① 教師設計適當的問題情境，使學生發生認知沖突；

② 運用猜想與假設，與認知結構中的前概念建立聯系；

③ 在對各種假設整理歸納的基礎上，鼓勵學生設計出合理的探究方案；

④ 通過實驗探究或邏輯推理，驗證假設，尋求認知沖突的解決；

⑤ 引導學生以科學概念代替錯誤概念，達到認知重組。

二、高中化學探究教學的基本程序

1、創設問題，引發探究。學生的學習過程就是一個不斷發現問題、分析問題、解決問題和再去認識更高層次問題的過程。問題對于學習過程來說，有著至關重要的引導作用。

篇(2)

【關鍵詞】兩種實驗教學;生物實驗;比較

1.問題的提出

以人教版七年級上學期教材為例：有32個實驗。生物實驗在整個生物課程中所占的比重大大提升，約占到了整個生物課時的45%左右。許多生物現象只有通過實驗才能得到解釋，各種生物體的結構必須通過實驗才能觀察清楚，生物學的理論也是人們通過實驗總結出來的。因此，實驗教學成了學生學好生物學的關鍵之所在。對于生物實驗教學，有一種被稱之為傳統的實驗教學流程常常被廣大教師所采用。面對生物新課程、新理念，這種傳統的實驗教學流程又遭到許多教學研究者和生物教師的質疑。在這種情況下，我們在新課程、新理念的指導下，實施了符合新課標的新的生物實驗教學流程，比較同一教師采用兩種不同的實驗教學流程分別進行生物實驗教學，比較二者的實驗效果有何不同。

2.兩種實驗教學流程介紹

2.1傳統的實驗教學流程

傳統實驗課的一般程序是：板書實驗的目的要求，所用藥品、工具以及方法步驟講述實驗方法和步驟以及實驗中可能會出現的問題學生分組實施，依據所講內容自行操作、教師巡回檢查指導，解答學生的提問評講小結。

2.2新的生物實驗教學流程

中學生物教材中實驗的數量增加較多，經過我們研究發現按其實驗的作用來分幾乎可以把他們分為兩類：驗證性實驗和探究性實驗。

2.2.1驗證性實驗課堂教學流程

驗證式實驗是以驗證為目的，先講新課后實驗的一種方法。其基本的程序是：復習知識―教師示范或講解操作―學生動手實驗―驗證知識。

2.2.2探究性實驗課堂教學流程

該流程的程序是：創設問題情景―組織實驗探究―作出假設―制定實驗方案―檢驗假設―引導歸納―指導遷移。

3.新舊實驗教學流程教學效果實踐比較

3.1本專題的實驗基地設立在萬州城區的一所生源一般的普通中學校。2012年秋季入學的初一學生是隨機分班的，隨機確定兩個班為實驗班，另兩個班為對照班，實驗班的實驗課采用新教學流程，對照班采用傳統實驗教學流程進行教學。由相同的實驗教師執教，從2012年9月開始進行一年的實驗。本實驗效果關鍵是學生參加實驗前和實驗后的比較，實驗教師執教的另兩個班級作為對照。經過一年的實驗，其結果如下：

表1 2012―2013學年度實驗操作考核成績統計

注：實驗考核滿分30分，18分為及格，實驗完成時間為30分鐘

表2 2012―2013學年度生物期末統考成績統計

結果表明：采用該流程進行實驗教學后，實驗班的實驗操作能力明顯好于對照班，并能帶動理論知識的學習，且學習成績也明顯好于對照班。

3.2分析與討論

上述結果的出現主要是由于新實驗教學流程具有以下特點：

3.2.1放手讓學生主動探索，積極思維，把被動接受知識的過程變成主動探求知識的過程，既重視對學生進行知識傳授，又重視了對學生的能力培養和思想品德教育，特別重視培養學生收集處理信息的能力、獲取新知識的能力、實驗操作能力、分析和解決問題的能力、表達能力、團結協作和社會活動的能力、創新意識和實驗能力，全面提高了學生的素質。

3.2.2體現了教為主導、學為主體、學導結合，以培養學生創新精神和實踐能力為重點的教學觀。

新實驗教學流程充分突出了學生在學習活動中的主體地位，調動了學生學習的自覺性、主動性、獨立性和創造性。教師的主導作用表現在對學的過程進行調控、激勵、點撥、指導上，幫助學生釋疑解惑、總結規律、掌握方法、培養能力，實現了“教”與“學”的最佳結合。強調了知識獲取過程的實踐、探索，學生是在教師引導下主動參與了科學知識的發現過程，使學習過程成為學生沿著知識產生和發展過程再實踐、再探索、再體驗、再發現的創造性活動，從而培養了學生的創新精神和實踐能力，強調鼓勵并引導學生獨立思考、自主學習，善于發現問題、提出問題，善于用科學的方法分析問題、解決問題，從而培養學生形成具有主動性、獨特性、新穎性、批判性等特色的創造性思維品質和創新思維流程，同時也得到了科學方法的訓練。因此，實驗班的實驗效果優于對照班。

【參考文獻】

篇(3)

現在大家對科學課的觀察實驗活動是比較熟悉的。早年的自然課、常識課里就有不少觀察實驗活動。今天的科學探究活動過程中也有許多觀察實驗活動。問題是不少人把觀察實驗活動與科學探究活動等同起來，以為科學探究活動就是觀察實驗活動。這么一來，問題就大了。科學課的科學探究活動包括科學探究活動的研究，沒有了或者說生長不起來了，就會被一般的觀察實驗活動取代了。

科學課的科學素養目標是在科學探究活動過程中達成的。傳統的課堂教學過程包括一般的觀察實驗過程，承擔不了科學素養培養的任務。所以，我們有必要厘清科學探究活動與觀察實驗活動。

科學探究活動和觀察實驗活動是彼此之間有聯系的活動，科學探究活動過程中可能包含有觀察活動和實驗活動。但它們又是不同性質的活動，觀察活動不一定是科學探究活動，實驗活動也不一定是科學探究活動。

例如，老師指導學生加熱燒杯中的水，直到燒杯中的水沸騰。學生觀察到了水的蒸發與沸騰，完成了加熱實驗。這就只是一個加熱燒杯中的水的實驗活動，或者說只是一個蒸發與沸騰的觀察活動。再如課堂上常見的：老師請1號同學把一勺食鹽加入水杯，請2號同學攪拌，請3號同學觀察，請4號同學記錄；再請1號同學加鹽……最后請4號同學匯報溶解了幾克食鹽。能說學生經歷的是一個科學探究活動過程嗎？當然不能。孩子們所經歷的也只是一個觀察實驗的過程。

科學課程開設至今，已經有十年左右的時間過去了。許多科學課的活動還大體停留在一般觀察實驗活動水平，原因當然不止一個，但與許多人在觀察實驗與科學探究活動之間劃上等號肯定是有關系的。諸如此類的溶解、加熱等觀察實驗活動，都可以說是科學活動，但還不是科學探究活動。至關重要的原因在于精髓的“探究”的缺失。在這些觀察實驗中，活動主體并沒有進入“探究”的層面，活動本身也欠缺可以稱之為“探究”的過程。說活動主體并沒有進入探究層面，有活動中的學生基本處于被動地位為證。說活動本身欠缺“探究”的過程，反映在課堂教學中，便是普遍存在的忽略直至取消交流研討的過程。所以，在現階段，我們不妨把學生的活動參與狀態是屬于“主動參與”、“自主參與”還是“被動參與”，作為課堂教學活動走向科學探究活動的重要觀察標志。觀察“參與狀態”，這是學習主體角度的一個觀察標志。道理很簡單，如果是個學生被動參與的活動，老師說一就做一，老師說二才做二，大抵就成為毋須動腦筋，毋須思維參與的活動，當然不會是科學探究活動了。反過來，主動參與的狀態反映出學生是有動機、有想法，也就是有思維參與進來了；自主參與則更深入到計劃、比較、選擇、決策等思維層面了，僅就活動主體思維參與的角度說，也向著科學探究活動的方向發展了。

現階段的課堂教學活動，走向科學探究活動的第二個觀察標志是“活動空間”。觀察“活動空間”，這是主要活動角度的一個觀察標志。也是出自當前科學課堂教學中普遍存在的問題：課堂教學過程中設計、預留給學生的活動空間過小的問題。

就像“100毫升水能溶解多少克食鹽”這樣的活動，原是一個需要活動小組制定計劃，制定這個計劃又涉及對能溶解多少鹽的預測，預測又可能影響到調整研究的問題，改為50毫升的水能溶解多少克鹽……這個活動空間比較大的探究活動，確實留著根據學生的實際情況，作適當的活動空間調整的余地。但在許多課堂上，老師們以自己的詳盡指導與安排，把這個活動變成“請1號同學把一勺食鹽加入水杯，請2號同學攪拌，請3號同學觀察，請4號同學記錄；再請1號同學加鹽……最后請4號同學匯報溶解了幾克食鹽”，把這個活動的空間壓縮成簡單的活動操作與數字統計。實際上是把一個蘊含有豐富發展內涵的科學探究活動，肢解成一個價值意義不大的教學一個能溶解多少鹽的結果的活動了。試想一下，無論是加鹽的、攪拌的、觀察的、記錄的、還是匯報的，這樣的一個過程，除了最終確實知道了100毫升水能溶解多少克食鹽之外，還有什么有價值的長進與發展呢？

第三個走向科學探究活動的重要觀察標志就是“交流研討”。不妨把它稱之為活動結構層面的觀察標志。同樣出自當前科學課堂教學中普遍存在的問題：交流研討不起來，或者沒有交流研討過程，以致前面的觀察、實驗、測量、考察、調查等活動，上升不到科學探究活動的高度，不能獲得科學探究活動的效率與效果。

所以，這些年來我特別關注課堂教學過程中的交流與研討問題，特別關注課堂教學過程中的活動空間問題，特別關注學習主體的主動參與和自主參與問題。建議各位老師也多加關注研究。課堂上的科學探究活動是怎樣的？提供幾個方面供大家參考：課堂上的科學探究活動是一個學生主動參與和自主參與的活動，是一個學生具有一定自主空間與自主時間的活動，是一個學生思維積極參與的活動。

課堂上的科學探究活動是由幾個連續活動側面組成的活動。觀察是一個活動側面，實驗是一個活動側面，交流是一個側面，研討是一個側面……所以，它是一個可以不斷深入，不斷延續，不斷進行下去的活動。它是由一個起始目標引導，由新的發現、新的問題支持而持續發展的活動。它是一個有可能向不同方向發展，也可能向同一方向發展的活動。

課堂上的科學探究活動還往往開始于一個問題的探究，結束于更多問題的提出。真正的科學探究活動不是越探究，問題越少；不是探究到最后，所有的問題都解決了；而是越探究問題越多，不要期望所有的問題都能解決。下課的時間快到了，怎么問題越來越多呢？有的老師覺得下不了臺了。實際上有可能，這正是科學探究活動成功的反映。所以，我們還可以特別提出一條：開始于一個問題的研究，結束于大量的問題涌現，這往往是科學探究活動進展取得成功的一種反映。

因為科學探究活動的這些特點，比如說它是一個主體自主參與、思維參與的活動；它是一個由幾個連續活動側面組成的活動等，決定了科學探究活動需要充分的活動時間與活動空間。所以，我們一直在呼吁要給學生充分的自主活動時間與自主活動空間。如果老師把活動空間壓縮得很小，活動的性質就變了，就不是科學探究了。在課堂教學改革中，時間分配的改革與活動空間設計的改革成了首當其沖的改革。

六、科學課的一般過程

科學課的一般過程，大抵可以分成五個部分：導入活動，主要活動，交流研討，補充性活動，整理小結。我們可以把五部分組成的一般過程畫成一張流程圖。

導入活動：在課開始的時候，把學生的注意力導引至課的主要活動，知道接下去要做什么以及怎么做，一般在5分鐘左右的時間完成。這也是“導入活動”方框畫得很窄的原因。5分鐘時間里完成對課的主要活動的準備與指導，不是一件容易的事。因此需要抓住最重要的東西。

當前的問題是這一塊占用的時間太多。有的老師會花二三十分鐘時間做活動前的指導，學生開始活動時，課只剩下不多的幾分鐘時間了。幾分鐘的活動會是科學探究活動嗎？幾分鐘的時間里學生能做什么？所以，改革的第一步是把老師的指導壓縮成一個簡短的導入。

主要活動：一節課里如果安排多個觀察實驗活動，每個活動的時間就只有幾分鐘了。幾分鐘的活動很難成為一個探究活動。所以，要盡可能地把活動整合起來，設計成一個活動。這個活動就是課堂教學過程中的主要活動。《磁鐵的磁性》案例中，“觀察條形磁鐵的磁性”就是經過整合設計的一個主要活動。

40分鐘的課只進行一個主要活動，這個活動能分配到多少時間？也就15～20分鐘。就科學探究活動來說，時間仍然太少。不管怎么說，從幾分鐘的活動到十幾、二十分鐘的活動，有利于科學探究活動推進一步。

交流研討：活動后的信息處理加工是一個共享與分析、整理主要活動中獲得的信息，包括整理各種發現、想法、問題的過程。某種意義上可以說，前面的主要活動是為交流研討作的準備。我們卻往往把這最重要的一個環節忽略了，幾乎不給它以時間和地位。許多課里所謂的交流研討中，只要符合老師想法的數據（或說法）一出來就完事了，并不是真正的交流研討。

主要活動與交流研討是構成課堂科學探究活動過程的兩個主要層面，承擔著科學課堂教學目標達成的重任。學生的認識發展主要是在這個過程中完成的。科學探究能力的發展、情感態度價值觀領域的發展也是在這個過程中完成的。在一般過程圖中，主要活動和探究研討用了兩個大方框，表示它們是科學教學過程中最重要及最需要時間投入的部分。

補充性活動：不一定每節課都有。在交流研討過程中有分歧與異議，有必要進一步確認時，就需要補充活動了。例如，有孩子說蘿卜遇上碘酒不會變色，蘿卜里沒有淀粉。有孩子說蘿卜遇到碘酒會變色，蘿卜里含有淀粉。產生分歧爭議了，做一個補充活動就會發現：切過馬鈴薯的小刀被淀粉污染了，再去切蘿卜，蘿卜上沾染有淀粉了。原來，遇上碘酒變色的還是淀粉。爭論多長時間都難解的問題，安排一個補充活動就解決了。

整理小結：交流研討的最后階段是整理歸納一節課的結果。所以，整理小結其實是交流研討的一部分。在無須安排補充活動的過程中，科學課的一般過程就變成這樣的流程了：

在課的最后，可以用學生達成的共識，以及學生對所達成的共識的表述作為小結。就像《磁鐵的磁性》課例一樣，在展示與交流條形磁鐵磁性觀察記錄示意圖的基礎上，寫出自己歸納整理的“全班同學觀察條形磁鐵磁性的結果”，從中選出一份大家認可的表述，作為今天的觀察結果――課的小結。這樣的小結，比老師理出的結果更有意義，也比書本上的現成結果更有意義。

用學生自己取得的成果作為結果，老師們一定會不放心，總覺得孩子們寫出的東西沒有書本上的結論可靠與完整。其實，用不著怕學生的認識與學生的表述有這樣那樣的問題。人的認識本來就是一步步發展的。如果他們的認識有問題，他們的表述出了問題，正好是我們的教學契機。

案例六：《沉與浮》――

有一個典型的案例：這節課認識的是《沉與浮》。孩子們把一個個物體放在水槽中觀察。同時記錄下哪個物體是沉的，哪個物體是浮的。觀察完了，開始交流匯總：黑板上左邊寫的是沉的物體；右邊寫的是浮的物體。

接下去就是研究什么樣的物體是沉的，什么樣的物體是浮的了：讓我們一起找找浮的物體的共同特點，沉的物體的共同特點吧。孩子們仔細一看，找到左邊沉的物體都比右邊浮的物體輕的特點了：大頭針輕，它沉了，塑料塊重，它浮了。圖釘輕，沉了。木塊重，浮了。粉筆頭輕，沉了，玻璃瓶重，浮了。于是，孩子們對這節課的歸納小結出來了。我們觀察研究的結果是：所有的比較重的東西是浮的，所有的比較輕的東西是沉的。老師肯定了大家的觀察研究，肯定了大家得出的結果。下課了。

如果有老師認為這個結論有悖“沉與浮”的常識、常理，為了不“誤人子弟”，在孩子們得出這個結果的時候指出：實際上不是這樣的。你們都錯了，科學家的研究結果是怎樣的。那就真的實實在在地誤人子弟了――把孩子們“教”懵了：我們的觀察有問題嗎？沒有問題。我們的記錄有問題嗎？沒有。我們交流與整理有問題嗎？沒有。我們歸納有問題嗎？也沒有啊。確實是比較重的浮著，比較輕的沉了呀。那我們為什么錯了？我們錯在哪里了？這樣的糾正，無疑在教育孩子們：觀察、記錄、交流、研討、思考，再怎么認真也是沒用的。到底是怎么一回事還得聽老師的，看書上寫的，信“科學家”說的。這么一來，科學課的科學教學蛻變成為迷信書本、迷信權威的反科學教學了。科學的反面不就是迷信嗎？所以，這位上《沉與浮》的老師的肯定不僅沒有問題，還使課升華成為科學教學的經典案例。

第二天上課時，老師提出了繼續觀察研究的任務：上一節課我們研究的結果是：比較輕的物體沉下去，比較重的物體浮起來。今天，我們來作進一步的研究。老師為每個小組準備了一袋新的材料。觀察著、觀察著，許多孩子舉手了：老師，上節課的研究結果要修改，實際上并不是這樣的……孩子們在新的觀察與研討活動中，發現上一節課“重的浮，輕的沉”的認識，與今天的觀察事實不一致。最后，不僅修正了原先的認識，而且還發現上節課得出錯誤結果的原因，那是因為觀察材料的問題。從成人的角度說，就是觀察樣本、調查樣本的取樣問題了。這兩節課結構成一個典型的科學探究過程，合起來，給孩子們施加的科學素養的影響是多么積極、多么有價值、多么有意義啊！

篇(4)

關鍵詞：高中 生物 課外探究活動

一、高中生物學課外探究活動的選題原則

瑞士教育心理學家皮亞杰指出：“活動是認識的源泉，智慧從活動開始。”在生物課外探究活動中，應根據學生的特點和教學的需要，靈活安排活動。探究活動的選題直接關系到探究活動的進行。

（一）基于教材適當加深

生物學課外探究活動的開展，須以課本知識為基礎，以學生原有知識水平為根本，所選課題不宜偏難，否則學生“蹦起來都夠不著”，三蹦兩蹦，積極性沒了，興趣丟了，弄巧成拙，適得其反。應使學生蹦起來就夠得著，不蹦吃不到，這樣方能調動學生的積極性，達到預期目的。

（二）融知識性、趣味性、實用性于一體

所選活動的課題要有一定知識容量，使學生通過認真、細致、耐心地研究，能掌握相應技術，懂得一定的原理，對學生在知識廣度與深度上都有所增強。探究活動的內容關注學生的興趣，努力挖掘各種趣味因素，選擇具體的，可操作化問題進行實驗探究和觀察。鼓勵學生探究生產和生活中的實際問題。例如學習了植物的向光性，可讓學生設計培育一株“S”形莖的牽牛花；學習了光合作用和呼吸作用，可讓學生利用花盆或小塊菜地設計提高大棚蔬菜產量的實驗。

（三）選題應宜小不宜大

鑒于當前高中學生學習任務十分繁重，專業知識有限，題目的難易要適中。選題既要使學生有“知難而進”的勇氣和信心，又要做到“量力而行”。一般以學生用所學知識或收集資料后，既能探索未知的學習內容，又便于實驗驗證的知識為宜。

（四）園地、因時、因人制宜

生物學課外探究活動應從實際出發，根據學校及周圍的條件、需要以及學生的情況來安排內容，充分利用學校、社區、家庭中的課程資源。

二、高中生物學課外探究活動的組織

（一）成立課外探究活動小組

課外探究活動小組一般由3至6人組成，學生在這樣的小組內獨立活動的機會多，教師指導的機會多，學生自己挑選自己想做的題材的自由度也大，且可以互相合作、比較，有利于各種課題的選擇和能力的培養。

（二）確定內容，制定計劃。

根據生物學課程內容、教學及生產科研的需要，學生的興趣和基礎，以及開展活動的條件等，由全組教師共同確定活動內容，討論、制訂活動計劃。計劃應明確活動內容及其目的要求，具體擬出活動計劃表，包括活動時間、內容、地點、準備工作及負責人等項目。計劃應向每個小組成員公布。

（三）指導學生進行課外探究

課外探究活動以學生獨立活動為主，應充分調動學生的主動性、積極性，使他們感到自己是課外探究活動的主人。教師不要包辦代替，但也不要放任自流，教師在活動中僅起指導作用。即協助學生制定活動計劃，講授有關理論知識，解決學生在活動中遇到的困難和問題，檢查活動情況和效果，表揚和鼓勵學生。

（四）進行歸納總結，寫出體會、報告，并進行交流

活動結束，及時指導學生對觀察到的現象，得到的數據進行科學分析，組織學生廣泛交流討論，提出自己的觀點，以書面形式表達出來。鍛煉他們的歸納、總結、寫作能力。

（五）形成完整的督查機制，保證活動的長期性

生物學課外探究活動，切忌“三天打魚，兩天曬網”。需要制定切實可行的督查機制，形成合適的評價體系以確保活動的長期發展，教師及時對好的活動小組表揚、獎勵，對做的不好的小組指出改進的方面，以求不斷完善，充分調動探究的積極性。

三、高中生物學課外探究活動的實施

我們結合教材中的探究活動建議和學校現有資源，組織和實施了“制作真核細胞模型”、“制作泡菜”、“校園植物調查”等課外活動。以下以“制作真核細胞模型”為例來闡述整個活動的組織和實施過程。

（一）準備活動

按自愿組合的方式2人或3人一個小組，通過小組討論確定本小組制作模型的，大小，確定使用的各種材料。討論設計方案、制作流程和小組成員的具體分工。

（二）活動的實施

按照制定的實施流程，各個小組利用周末時間，動手完成模型的制作。

（三）檢查完善

按照設計方案對制作出的細胞模型進行檢查，對發現的問題進行小組討論后，進一步對模型進行修改和完善。

（四）成果展示與交流

教師組織各小組將制作好的模型在展覽室進行展示和交流。每個小組派一名代表對本小組的作品進行講解。其他小組給予評價。將作品對全校師生開放展覽，通過投票評選出各類獎項。

（五）進行綜合性評價

為提高學生對生物科學的興趣、鼓勵學生們的創新合作與動手能力，我們在學校報告廳對獲獎同學進行隆重表彰，并邀請學校領導給學生們頒獎。收到良好的效果。

篇(5)

一、“預學”環節的設計．促使學習方式和學習品質發生轉變和提升

“預學”，學生能根據教師設計的學案，自我概括、推理和發現規律，并用已學方法，去發現新情況、解決新問題。這種以靜態為主的學習方式有利于形成“問題意識”、“探索意識”，提升學生思維的縝密性。這一階段的操作流程為：教師設計學案一學生完成學案一生生交流互評一教師點評答疑。

如：在學習《長度和時間測量》時，我設計了這樣的“預學”內容：

1．在古代人們是如何來比較物體長度的?你覺得古人的比較方法科學嗎?

2．你了解哪些測量長度的工具?

3．你熟知的長度單位有哪些?它們之間的換算關系是怎樣的?

4．你能從身體上找出1米、1分米、1厘米、1毫米的長度嗎?

5．你能用身邊的測量工具測出物理課本的長度嗎?

6.你能利用身邊的物品自己制作一把測量工具馬

通過這樣一份探索性的預學案，將知識點轉變為探索性的問題點、能力點。學生在課前預學過程中，經歷發現問題、提出問題、作出假想、分析探究、獲得結論等一系列科學認識過程，能夠在獲得知識的同時，逐步提高自己的能力品質和創新素質，體驗到成功的喜悅。

二、“導學”環節的設計。促使學習形式和師生關系呈流線狀態變化

“導學”是指：“學生自主學習并求得恰當指導，學在導前、導學結合。”只有學生主動地“學”與教師有效地“導”的有機結合，才能真正實現課堂教學的高效，因此“導學”探究活動是這一課堂教學模式的核心。這一環節的一般操作流程為：情景導人，引導示標一方法指導。自主學習一合作探究，展示成果一點撥引導，質疑解惑。如：在學習《走進分子世界》一課時，我對分子間存在斥力這一知識點設計了這樣的導學過程：

師：通過剛才一系列的探究活動，我們已經知道了分子在不停地運動，分子間存在吸引力，分子間有空隙。在分子的這些特性里面，有沒有看似矛盾之處的地方。

師：你猜猜看會是什么原因?分子會不會還有其他特性沒被我們發現?

生：猜想

師：其實這一猜想早就被科學家所證實。生活中的許多現象也支持這一觀點。比如說：鉛塊很難壓縮就是分子間有斥力的原因。(板書：分子間存在斥力)

師：下面請同學們利用針筒和水自己設計一個實驗來驗證分子間有斥力，先小組討論設計出實驗方案。

生：小組合作設計實驗方案

生：展示方案

師：這個方案是通過什么現象來反映分子間的斥力的?可不可行?

師：下面就請同學們一起來體驗―下。

這一教學環節始終讓學生處于不同形式的學習狀態中。學習形式和師生關系流線條展開，整個“導學”過程體現著：①目標意識。學生的學習因目標的明確而變得專注，因目標的達成而享受成功，因成功的喜悅而對學習充滿興趣，對課堂充滿期待。②合作意識。課堂因合作探究使師生、生生之間知、情、意相互影響，相互碰撞，從而得到共同提高。③質疑意識。質疑是思考的開始。更是學習的開始。通過引導學生在“自主學習”后質疑、在“合作探究”中質疑、在“練習鞏固”中質疑、在有學習的過程中質疑，從而使課堂中出現一些始料未及的“問題生成”，使課堂教學因預設而有序，因生成而更精彩。

三、“悟學”環節的設計。促使學習力和教學力得到有效提升

篇(6)

關鍵詞：鼠婦生活；教學設計；實驗；驗證

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）18-0243-02

本節課教學目標：學生初步掌握科學探究的一般過程，會設計一組對照實驗，控制單一變量。培養學生觀察、思考、提出問題的能力以及小組合作交流的能力。培養學生嚴謹的科學態度和愛護生物的情感。本節的重點：初步了解探究的一般過程，初步學會設計實驗方案；難點：控制單一變量，設計對照實驗。本節課涉及的教學方法有：實驗法、觀察法、提問法、討論法、比較法、統計法等。

一、課堂教學過程設計

1.流程圖。導入新課（1分鐘）自主學習（5分鐘）合作探究（25分鐘）小組討論交流（10分鐘）課堂總結（2分鐘）課堂檢測（2分鐘）

2.教學流程。

二、導入新課

師：同學們課前跟老師去抓過鼠婦，那么我們來觀看視頻“學生課前抓鼠婦的場景”。

師：通過看視頻，我們發現鼠婦喜歡生活在什么樣的環境中呢？那么我們就通過探究實驗來解決這個問題。

三、新課講授

發現問題：（課前學生抓鼠婦已發現了一些問題）。師設問：“抓鼠婦時，當你搬開花盆或石塊，鼠婦到處逃竄。為什么呢？是環境變亮了嗎？”

生：可能提出如下幾種問題：

①光會影響鼠婦的分布嗎？②土壤中的水分會影響鼠婦的分布嗎？③溫度會影響鼠婦分布嗎？

師：你們小組選出一個問題作為探究的題目。

（一）提出問題：光會影響鼠婦的分布嗎？

師：引導學生緊緊圍繞問題作出假設。

師：強調假設是根據已有知識和經驗對問題作出的猜測，依據是已有知識和經驗。

生：可能做出如下幾種猜測：①光會影響鼠婦的分布。②光不會影響鼠婦的分布。③土壤中的水分會影響鼠婦的分布。④土壤中的水分不會影響鼠婦的分布。⑤溫度會影響鼠婦分布。⑥溫度不會影響鼠婦的分布。

師：根據提出的問題，作為假設。

（二）作出假設：鼠婦適于生活在陰暗的環境中，光會影響鼠婦的分布。

（三）制訂計劃（難點）。

生質疑：這個假設是否正確呢？需要通過探究實驗來驗證。

師：組織學生閱讀教材。

生：參照課本方案設計的提示小組討論制定計劃，討論并展示設計方案。（老師巡視、指導、解疑）

師生：點評補充完善方案。確定方案如下：

材料用具：每個小組10只鼠婦（用試管分裝），濕土，不透光的紙盒，紙板，玻璃板，計時用的秒表。（實驗員已準備，每組一份）實驗裝置：在不透光的紙盒內放上一層濕土，以橫軸中線為界，一側蓋上紙板，另一側蓋玻璃板，（紙盒內已涂黑色的漆（或墨汁））。（同時展示裝置）這樣在盒內就形成了更明顯的陰暗和明亮兩種環境，現象更明顯。

生思考：本裝置中，紙盒兩側為鼠婦提供的環境條件有什么異同點？相同：濕土、紙盒、玻璃板、鼠婦大小數目、空氣、溫度等；不同：光（一側有光，一側無光）。

師：像這樣，在研究一種條件對研究對象的影響時，所進行的除了這種條件不同以外，其他條件都相同的實驗為對照實驗（概念）。本實驗是一個對照實驗，實驗變量是光，實驗組是有光環境，對照組無光環境。師解釋：實驗組就是施加實驗變量處理的被試組，反之為對照組。（難點）

方法步驟：（1）全班分組實驗（8組，6人一組）；（2）組長領取實驗材料；（3）在紙盒內放上一層濕土；（4）將同樣數目的鼠婦（5只）分別放入實驗裝置兩側的中央（以橫軸中線為界），一側蓋上紙板，另一側蓋玻璃板，計時開始，靜置2分鐘使其適應新環境，在直射光下觀察；（5）每分鐘統計一次明亮處和陰暗處的鼠婦數目，統計10次。（陰暗處鼠婦數=10-明亮處鼠婦數）

注意事項：

1.各小組成員明確分工，完成實驗。（各小組組長負責分工，1人放鼠婦，1人計時，1人數鼠婦，1人記錄，其余維護裝置等）

2.整個觀察過程中要保持安靜，以免影響鼠婦的活動。

（四）實施計劃。

生：各小組按照上述方案的步驟做實驗，記錄實驗數據，完成下表，（教師加強巡視引導，及時糾正錯誤解疑）：

各組匯報第10次統計的數據，輸入表格，計算全班各組第10次數據的平均值，并分析數據。各組實驗結果匯總表如下

結果：陰暗>明亮

（五）分析結果，得出結論。（各組匯報結果，分析，得出結論）（鼠婦適于生活在陰暗的環境中，光會影響鼠婦的生活）若實驗結果支持假設，假設成為結論，得出結論后組織學生討論；若不一致，修正假設或重新設計實驗方案。若小組數據與全班平均值差別很大，各組尋找原因，如，裝置的處理是否得當，計數、計時、光照等是否存在問題。并且該組原來的數據不能參與計算平均值。

（六）表達和交流。本實驗為什么要用10只鼠婦做實驗？只用1只鼠婦做實驗行嗎？②為什么要計算全班各組的平均值？③土壤中的水分會影響鼠婦的分布嗎？溫度對鼠婦的分布有影響嗎？

（課后同學們通過探究實驗來驗證）

教師小結：探究的一般過程（提出問題、作出假設、制定計劃、實施計劃、分析結果，得出結論、表達和交流），如何設置對照實驗，控制變量，會辨別實驗組和對照組。生：展示優秀實驗報告，貼在墻上，其他同學參考訂正。

布置作業：

1.做練習冊上與本實驗相關的習題。

2.設計“進一步探究”（教材P17.）的方案。注意：做完實驗后，把鼠婦放生。

四、評價及反思

1.對于初次接觸探究實驗的學生來說，應該降低此節課的目的要求，讓他們初步掌握探究的一般過程即可，教師不能對學生期望值過高。

篇(7)

一、語文一類課文教學模式介紹

經過前期的實踐研究，結合“五導教學流程”，筆者認為語文一類課文的教學模式可以分為四個階段：創設情境、自主學習、合作探究、擴展遷移。本教學模式各階段按照課堂教學流程進行，借鑒“五導教學流程”思想，以提高學生自主解決問題能力為核心。教學模式、學習過程、信息技術工具三者的關系如圖1所示：

教學模式

學習過程

工具作用

圖1 教學模式、學習過程、信息技術工具三者的關系

這一模式中，教師的職責：（1）要明確每個教學環節具體要解決什么問題，達到什么目的。要突出學生的自主性，教師要以多媒體創設教學情境，拋出學習問題，激發學生主動探究的興趣，通過學習方法的指導，調動學生積極性，充分利用信息技術工具引導學生參與教學全過程，積極參與合作學習與交流活動，鼓勵學生發言和爭論，在爭論中明辨是非、解決問題。對于不同層次的學生要給予恰當的指導，充分體現“五導教學流程”的作用。（2）要通過對課程標準的鉆研、對教材的精讀挖掘教材的知識點，分析教材的重、難點，根據學生的認知水平設計可以引發學生討論的問題項目，然后廣泛地收集資料，組織可供學生應用的學習資源，這是教師備課階段應該做到的。

在這一模式中，學生在通讀教材的基礎上，挖掘出自己不懂的或要討論的問題，然后借助教師提供的學習資源或是自己利用網絡搜索的資源（資源形式可以是文字、圖像、音視頻等），通過合作學習、小組研討來解決學習中的疑難問題。

二、語文教學模式分析

1.創設情境（導境、導視）

創設學習情境有兩個目的：一方面可以激發學生的學習欲望，調動學生學習的積極性；另一方面可以導入新課，提出問題。學習的過程實際上是一個不斷產生疑問并解決疑問的過程。朱熹說過：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”因此，筆者認為以學生發展為本的課堂教學要強調通過設計真實、具有挑戰性的問題情境，引導學生參與、思考，讓學生通過一系列的問題解決來進行學習，從而培養學生解決問題的能力、獲取新知識的能力以及交流與合作的能力。要根據學生實際教學內容、教學環境的不同，研究問題情境的創設，做到科學的“導境”。

做到科學“導境”，一是要解放思想，相信學生通過主動學習能夠自己解決問題；二是要設計包含疑難問題在內的教學情境，問題要有研究的價值，有探討的必要，能夠激發學生的研究興趣；三是設疑要有層次性，一個問題的解決，可以引發下一個問題的提出，引導學生進行整體思維，深入地把問題研究繼續下去。應用信息技術工具創設教學情境時要結合教學內容，利用信息技術工具，可以提供信息資料，深化學生的整體感知；可以提供完整的結構框架，幫助學生理清思路；可以提供具體的影視資料，支持學生的觀察，增進對文章內涵的理解等。教師要做好科學的“導視”，指導學生正確觀察、自主探究、合作學習、最終完成學習任務。

2.自主學習（導學）

自主是主動學習的過程。自主學習是學習者發自內心的一種積極學習的渴望，積極尋找學習內容的一種搜集信息的能力，科學解決問題的一種學習方法，堅持不懈學習的一種毅力。主動性是自主學習的前提，所以，自主學習也可以稱為主動學習。有了學生的主動學習，加之教師科學地“導學”，學生掌握科學的學習方式，就會增強教學的有效性。

在自學的過程中，學生通過教師的導學達到預期的學習目標，獲得學習方法，提高學習能力。在學生自主學習的過程中，教師的指導至關重要，自主學習并不意味著對學生放任自流，而是讓學生積極參與學習，主動建構知識，教師在學習過程中扮]引導者和指導者的角色。在這一過程中，信息技術作為工具為學生的學習提供資源和平臺，幫助學生自主學習的順利進行，即有利于學生思維的發展、能力的形成，又有利于學生對課文內涵的深入了解。

3.合作探究（導流）

“導流”體現在合作探究教學環節師生的互動交流之中，交流不是簡單的問答而是知識的對話、情感的交流、學法的指導、能力的培養。師生互動是教學藝術而不是教學形式。做到真正意義上的師生互動，首先要轉變教師的教學方式，然后引領、促進學生學習方式的轉變。特別是在學生自學環節，教師能否進行有效的指導是教學是否成功的關鍵。師生互動時需要注意：在交流的過程中會出現各種各樣的信息，有些信息對學習有促進作用，需要加強，其他冗余、分散注意力的信息則需要淡化處理。所以，教師在與學生交流出現障礙時，應當及時提供信息資料或給予疏導、點撥，引導學生完整地表達自己的意見。當研究方向、交流的觀點偏離教學目標時，教師要及時把話題引導到本節課的學習內容方面來；當交流過程中出現不同的觀點，教師要引導學生進行辨析、梳理、討論、爭論；當交流的觀點趨于一致時，教師要引導學生把交流的成果提升到一般規律的層面，進一步引導學生總結探究問題的方法，不斷提高學生的研究能力；當選擇學習資料發生困難時，教師要及時幫助，切不能取代學生的思維過程，影響學生知識與能力的雙向建構。

4.擴展遷移（導練）

學生在自主學習、師生互動的課堂學習過程中，知識體系得以建構，能力得以發展。升華遷移教學環節，就是要充分利用信息技術工具為學生提供信息資源，為學生提供學習效果的展示平臺，積極引導學生進行知識的升華與遷移，建構自己的知識結構。