序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇認知語言學論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

（一）基本范疇理論

范疇的定義相對來說比較明確，人們在對日常生活中的事物進行認知使，能夠將相同的或者相似性質的事物組織在一起，并賦予他們一定的符號，這就是范疇。根據范疇的定義，人們對于世間的事物進行分類，逐漸對于事物進行了解，形成不同的概念。教師在教學過程中，可以先將基本的范疇詞匯篩選出來，在課堂中進行重點講解，在教師的幫助下，學生能構建出一個包括所有基本范疇單詞的框架。例如，在教學過程中，教師可以要求學生對于同一范疇內部的詞匯進行總結，對交通工具、食物、動物、建筑等不同事物進行分類，并找出其相關詞匯，學生在構建范疇的過程中，能夠不斷擴大自己的單詞網絡，加深對于單詞的理解，并在遇到新的詞匯時，學生能夠自己的講單詞加入在相關范疇中。大學生經過初中、高中對于英語的學習，在詞匯量方面有一定的積累，學生從基礎詞匯進行掌握，在清晰的框架中，學生能夠加快詞匯的記憶的同時由于其框架的存在使學生的降低遺忘速度。提高對于英語詞匯的掌握程度，提高學生對于英語的運用能力在，使學生增強學習英語的自信心。

（二）原型理論

人們對于事物通過對其性質的了解對其進行定義，在進行范疇的劃分中，均是以事物的原型為中心。范疇中的一種就是原型，根據這一原型，才能找出在萬千事物中與其相同或相似的事物，進而構成范疇的組成部分，這就是原型理論、在大學英語詞匯教學中，含義進行猜測。教師應對單詞的原型的含義進行重點講解，讓學生能夠根據原型對于相似的單詞進行拓展，并在不認識的單詞中，能夠根據上下文猜測單詞的含義。例如單詞中，vis的意思是：看，在以vis為原型的基礎上，我們可以知道visible（可看的），invisible（不可看的）,visit（參觀）,television（電視）等單詞，由原型含義拓展出不同的單詞，但這些單詞的含義都是在原型意義的基礎上進行深化，幫助學生的記憶。大學教師在英語詞匯課堂上，往往只是對于單詞進行簡單的介紹，在某一語句中的具體含義，忽略了對于認知教育的訓練，教師對于單詞的原型意義不做過多的解釋，使學生對于這一單詞的認知也僅僅局限在教師所說的語境中，不利于學生對于單詞的深入理解。教師在課堂上常采用逐一講解的形式，學生不能馬上接收知識，在單詞的眾多含義中找不到記憶的重點，使得學生的記憶內容過多，不利于學生對于詞匯的記憶，學生對于這種知識，只是停留在暫時記憶的階段，比較容易遺忘。教師在大學英語詞匯教學的授課過程中，應加強對于詞匯原型含義的講解，使學生在根本上理解各個詞義之間的內在聯系，并適時的對于學生進行測驗，加強學生對于陌生單詞的推斷能力，學生在進行閱讀中，不可避免的會出現陌生的單詞，學生應從文章的上下文進行分析，掌握單詞的原型含義，逐步進行推測，才能掌握學習詞匯的根本方法。

（三）概念隱喻理論

在語文的學習過程中，我們所了解的隱喻是一種修辭手法，是指在本體和喻體之間不存在明顯的比喻詞，多用是來表示。但在認知語言學中，隱喻更屬于一種思維方式，例如：losehead并不能根據單詞的本意進行理解，而是應該理解為失去理智，概念隱喻是指對詞匯本身的含義進行擴展，以表達更深層次的含義。這種對于單詞的聯想的思維直接影響著學生對于詞語的理解。教師在大學英語詞匯教學中，應充分培養學生對于英語的活學活用的能力，例如head不僅可以表示頭，還可以引申為智力，在英語的學習過程中，保持一定的詞匯量固然是好事，但是對于這些詞匯應該有更深層次的理解，了解詞匯之間的內部關系，提高學生對于詞匯的記憶效果。

二、結語

篇(2)

關鍵詞：轉述動詞 文學類學術論文 中國作者 英語本族語作者

0 引言

轉述是學術寫作中不可缺少的部分，運用轉述可以體現作者對轉述命題或被引作者所持的態度，為作者的評論開啟評價空間[1]。轉述動詞是轉述的重要信號之一，作者可以通過轉述動詞實現言語功能，導入被引用者的聲音，實現作者、被引作者和讀者之間的對話。恰當使用轉述動詞是作者尋求其交際目的與學科規范之間平衡的一種重要手段[2]。因此，對轉述動詞進行研究是理解作者意圖與學科規范之間關系的起點，對于英語學習者而言，正確使用轉述動詞有助于提高英語學術寫作能力，以便于更好地實現寫作目的。

1 國內外研究綜述

語言轉述現象一直以來受到眾多學者的關注。國外學者從傳統語法、文體學、功能語言學等角度對語言轉述現象進行了研究。傳統語法重點從直接引語、間接引語的轉換關系上關注對他人話語的轉述策略[3]。在文體學領域，Leech和Short把對言語和思想的表征區分成五類：直接引語、間接引語、自由直接引語、自由間接引語和人物話語的敘事性報道，這種分類方法擴大了語言轉述研究的范圍[4]。功能語法學家Thompson則關注轉述動詞的人際意義，指出轉述者對轉述內容的態度主要體現在轉述動詞上[5]。對批評話語分析學家而言，轉述動詞體現了語篇互文性和語篇中的多聲特征[6]。專門用途學者也注重對轉述動詞的研究，他們對轉述動詞進行分類，關注轉述動詞在學術論文中的功能，同時通過引用分析（Citation analysis）關注轉述動詞的使用[7]-[10]。其中，Thompson和Ye將轉述動詞分為三類：研究轉述動詞（Research verb）、語篇轉述動詞（Textual verb）和心理轉述動詞（Mental verb），并分析了各類轉述動詞的人際意義。此后，Thomas和Hawes[8]以及Hyland[10]等人在其基礎上做了類似分類。

國內部分學者從認知語用角度研究引用現象中與認知有關的方面[11]，或者研究引語在語篇中所完成的修辭功能[12]。有的學者對學習者學術英語語料中使用的轉述動詞做了定性和定量分析[13]-[17]。也有學者分析了引用的結構形式及其與時態、語態的關系，探討了轉述動詞的類別及功能[18]。

以Hyland為代表的國外學者的研究以英語本族語研究者的學術論文為語料，未涉及母語為漢語的英語學習者對轉述動詞的使用情況。而中國學者的研究中，對學習者學術英語語料的定性及定量研究所選擇的語料大多來自應用語言學;以期刊論文為語料的種類及數量有限，從對比分析的角度探討中國作者和英語本族語作者在學術論文中轉述動詞的使用情況的研究更不多。本研究將在這些方面做一些嘗試。

2 研究方法

本研究從Springer電子期刊中選取近十年（2004-

2013）文學類論文共20篇，其中中國作者和英語本族語作者論文各10篇。選擇語料時，研究者還考慮到論文期刊的多樣性及代表性。然后，研究者根據學術論文撰寫的規范要求，運用人工識別的方法記錄論文全文中所有標注了引用信息（作者，時間，頁碼）的地方，對所得語料進行分類統計。首先統計了兩類作者零轉述動詞的使用情況。其次，分別對轉述動詞總次數、使用頻率較高的轉述動詞做了統計。最后，重點統計了兩類作者表示評價傾向的轉述動詞的使用情況，并對以上各類型語料進行對比分析。

3 研究框架

Hyland基于Thompson和Ye以及Thomas和Hawes對轉述動詞的分類，運用過程法和評價法對轉述動詞加以分類[10]。按照過程法，轉述動詞可以分為三大行為類型，即研究行為（指研究者在研究結論或研究過程中對真實世界行為的陳述）、認知行為（指心理過程）、話語行為（指語言表述方式）。而按照評價法，轉述動詞又可以分為三大類，第一類表明現作者對被引作者提到的信息或做法持肯定態度;第二類表明現作者不同意或不接受被引作者提到的信息或其做法;第三類轉述動詞不直接表明現作者的觀點，而是現作者通過轉述動詞傳遞被引作者的態度、觀點和評價，具體又可以分為四個小類，包括①被引作者以肯定的口吻提出自己的觀點;②被引作者以中立的姿態提出自己的觀點或者客觀上做了什么事;③被引作者以謹慎的態度提出自己的觀點;④被引作者以批判的態度評價別人的研究或研究結果。

Hyland沒有說明過程法和評價法各自的優缺點，也沒有說明兩者的相互關系。本研究認為，過程法基于研究行為的本質特征，從行為、心理和話語三個方面對轉述動詞進行分類，有利于提高人們對轉述動詞本質的認知，具有理論上的指導意義。而評價法立足于現作者、被引作者以及讀者之間的對話性，旨在區分現作者、被引作者的立場和態度，從而幫助讀者明確現作者的觀點。同時，評價法也有助于提高英語學習者學術寫作中對轉述動詞的運用能力，具有實際的指導意義。

本研究在對比分析中國作者和英語本族語作者轉述動詞時基于Hyland的評價法，首先將轉述動詞分為兩個大類，第一類是現作者通過轉述動詞進入語篇，向讀者闡明自己的立場、觀點和論斷;第二類是現作者通過轉述動詞表達被引作者的態度、觀點和評價，從而間接幫助讀者了解現作者自己的觀點。之所以采用這樣的分類方法，是因為轉述是作者借助語言表述心理的過程，也是意向性自我構建的過程，反映了現作者對轉述內容的認知評判，并通過轉述動詞進入語篇，向讀者闡明自己的科學論斷。

[2]Thompson，G.&Y.Ye.“Evaluation of the reporting verbs used in academic papers”，Applied Linguistics，1991（12）： 365-

382.

[3]Yule，G.et a1.“On reporting what was said”，ELT Journal，1992，46（3）：245-251.

[4]Leech，G.& M.Short.Style in Fiction.London：Longman， 1981.

[5]Thompson，G.Introduction to Functional Grammar.London： Edward Arnold，1996.

[6]Fairclough，N.Discourse and Social Change. Cambridge： Polity Press，1992.

[7]Thompson，G.&Y.Ye.“Evaluation of the reporting verbs used in academic papers”，Applied Linguistics，1991（12）： 365-

382.

[8]Thomas，S.& T.Hawes.“Reporting verbs in medical journal articles.”ESP Journal，1994（13）：129-48.

[9]Swales，J.Genre Analysis：English Academic and Research Setting.Cambridge：CUP，1990.

[10]Hyland，K.Disciplinary Discourse：Social Interactions in Academic Writing.Haflow：Peaon Education，2000.

[11]彭建武.語言轉述現象的認知語用分析[J].外語教學與研究，2001（5）：359-366.

[12]辛斌.引語研究的語用修辭視角[J].外語學刊，2010（4）：67-

73.

[13]胡志清，蔣岳春.沖外英語碩士論文轉述動詞對比研究[J].語言研究，2004（3）：123-126.

[14]袁邦株，徐潤英.社會科學論文中轉述動詞的學術考察[J].求索，2008（12）：79-81.

[15]孫迎暉.中國學生英語碩士論文引言部分轉述語使用情況的語類分析[J].外語教學，2009（1）：53-57，69.

[16]婁寶翠.學習者英語碩士論文中的轉述動詞[J].外國語學院學報，2011（5）：64-68.

[17]張軍民.基于語料庫的英語學術語篇轉述動詞研究[J].河南師范大學學報（哲學社會科學版），2012（5）：246-249.

[18]唐青葉.學術語篇中的轉述現象[J].外語與外語教學，2004（2）：3-6.

篇(3)

關鍵詞：認知語言學; 內涵界定 ; 發展動因 ;國內研究狀況；不足之處

中圖分類號：H08 文獻標識碼：A

文章編號：1005-5312（2012）24-0094-01

一、緒言

結構語言學、功能語言學、認知語言學是當今的語言學研究的三大主線，而認知語言學是今年來受到整個語壇研究者廣泛關注的一門交叉學科。特別是近年來，國內外一大批學者開始全面地關注認知語言學，各類學術專著、科研論文如雨后春筍，數量猛增。認知語學越來越得到業界的普遍認可，已逐漸成為語言學研究的主流學派。文章從認知語言學的內涵界定、發展動因以及發展情況等多種角度來進一步解讀這一新興的實用學科。

二、內涵界定

作為認知學與語言學的交叉學科，國內外不同學者對認知語言學的內涵有著不同的解讀。

認知語言學家Lakoff“我認為,認知語言學可以由兩個共識來定義,稱為概括性共識和認知共識”。

認知語學大師Dirveny則認為：“認知語言學可以被定義為分析語言和其他認知域以及和其他認知機制之間關系的一種語言理論。”

除此之外,還有許多學者從自身學術背景出發，根據不同的著眼點來對認知語言學進行定義。認知語學巨擘Taylor則堅持認為，“我使用‘認知語言學’這一描述性的術語來表示當代語言學中的一場廣泛的運動。它包括一系列不同的研究取向、方法、和側重點。然而,他們通過一些共同的假設相互聯接在一起。”

國內學者也曾用富有魅力的方塊字來解讀認知語言學。王寅在他的《認知語言學》中認為：“認知語言學是20世紀80年代興起于美國和歐洲的新的語言學科，它是認知科學的一個分支，是認知心理學與語言學的相結合的邊緣學科，它堅持體驗哲學觀，以身體經驗和認知為出發點，以概念結構和意義研究為中心，著力尋求語言事實背后的認知方式，并通過認知方式和知識結構等對語言作出統一解釋的、新興的、跨領域的學科。”

自從Langacker, Lakoff, Talmy等國外知名學者創造認知語言學至今，有的學者們或從學科本體屬性出發來界定認知語言學，或從派別分類的角度來定義認知語言學，或從學科研究方法的維度來解讀認知語言學。正如“所有的故事共唱一首主題歌”，學者們在對其內涵界定時還是具備一定的共性。一方面，認知語言學家們都努力尋找語言的具有廣泛概括性的普遍原則；另一方面，作為認知科學的重要組成部分，學者們在界定認知語言學時必須得到來自認知相關學科的解釋。

三、發展動因

（一）認知動因

作為認知科學的有機組成部分，認知語言學與認知科學有著千絲萬縷的聯系。認知科學是研究人類感知和思維信息處理過程的科學，而認知語言學探討了認知科學的體驗哲學觀，闡述了以空間體驗為基礎的人類身體體驗是認識的始源。從認知語言學誕生至今，它的每一次蛻變都受到認識學科的影響，因此，認知動因是認知語言學發展的動因之一。

（二）語用動因

興起于20世紀70年代的語用學是認知語言學形成與發展的直接動力。 語用學堅持認為語言學研究應當重視語言本體與語言使用者之間的密切關系，不能脫離具體的語言使用環境來進行語言研究。其中，語境主要包括語言環境、社會環境、人的認知體系等方面，這樣，人的認知體系也就自然成為語言研究的重要內容之一。同時，隨著時間的推移，語用學的自身理論也在不斷完善，這也促使研究者對部分語言現象的形成機制歸因于人們自身的認識以及語言使用的內部和外部環境。

（三）心理動因

認知語言學認為語言現象是蘊含著心理因素，因此心理動因是認知語言學的基本動因。從認知語言學的發展史溯源，Lakoff、Ross等認知語言學大家在70年代后開始接受心理學家皮亞杰的建構論與互動論，都主張拋棄心理學中的信息加工論，提倡研究感知體驗與認知之間的關系。引進這些心理學的理論后，認知語言學的研究對象日益多元，研究者開始著眼于原型范疇、范疇化、隱喻等認知語學核心問題的研究，并對人腦如何對外界事物進行分類進行認知語學的解讀。

（四）哲學動因

通過對認知語言學與哲學相結合的研究成果分析，我們不難發現哲學動因也是認知語言學發展的基本動因。認知語言學以體驗哲學為哲學基礎，而體驗哲學從本質上解釋了認知語言學的思想：承認客觀世界對認知的決定作用，也重視人的主觀認知機制在范疇化、概念化過程中發揮的積極作用。受體驗哲學的影響，認知語言學認為，人類通過身體體驗外部世界，以自身為參考物形成多種認知視角，了解事物之間、概念與意義之間的關系。

四、國內研究狀況

受國外認知語學浪潮的影響，國內的認知語言學研究也是日益升溫。從上世紀80年代開始，桂詩春出版《心理語言學》一書，它成為國內最早探究語言與認知關系的著作。90年代初期，國外一批認知語言學著作包括《語義學與認知研究》、《隱喻與認知》等。就被陸續翻譯或介紹到國內。國內一批如沈家煊、束定芳、熊學亮等知名學者開始全面地關注認知語言學，各類學術專著、科研論文如雨后春筍，數量猛增。特別是近年來，認識語言學國際知名學者來華進行學術講座，活躍了國內認知研究的環境。如今，中國認知語言學的主要研究方向也日益多元化，主要研究方向包括認知語學本學科理論研究；象似性與語法化問題；認知與隱喻、轉喻；范疇化與原型理論；認知與語用學等。國內認知研究緊跟國外步伐，多管齊下，在認知語法、隱喻、認知語用、認知與教學等方面成果豐碩。

五、結語

文章通過梳理學界對認知語言學內涵的爭鳴，總結了認知語言學發展的四大動因—認知動因、語用動因、心理動因以及哲學動因，展示了認識語言學作為一個新的語言學派的研究領域、研究現狀以及在中國發展的狀況，以期讀者對認知語言學有初步認識。我們不難發現，認知語言學發展迅猛，一股“認知語學”的強勁風潮從北美和歐洲大陸刮向了華夏大地，波及全球語壇，由此，我們可以預言:認知語言學在21世紀必定將大有用武之地。

篇(4)

關鍵詞： 隱喻 研究 綜述

1.引言

隱喻由簡單的視為修辭手段上升認識為人的一種思維和認知方式，其發展過程可由四個著名理論的提出作為一個發展軌跡，它們是：以亞里士多德為代表人物的“比較理論”認為隱喻是一個詞替代另一個詞來表達同一意義的語言手段，二者是對比關系；以昆體良為代表人物的“替論”認為隱喻是一個詞替代另一個詞的修辭現象；以布萊克、理查茲、萊考夫和約翰遜為代表人物的互動理論認為隱喻不僅僅是一種修辭手法，而且是一種人們普遍使用的認知手段和思維方式；和以方達尼爾為代表的“合成空間理論”認為隱喻是連接概念化與語言的一種普通、突出的認知過程。前兩個理論可視為是從修辭角度對隱喻加以研究的，后兩個理論則可視為是從認知角度對隱喻加以研究的。因此在國外關于隱喻的研究經歷了修辭學、語義學和以認知學科為核心的多學科研究等三個階段。

我國語言學界對隱喻的研究起步較晚，本文旨在對1999-2007年近8年間我國語言學界在隱喻領域中的研究狀況進行回顧，對學術界隱喻研究成果進行全面述評，試圖為今后的研究工作做一鋪墊。

2.近8年中國語言學界隱喻研究的狀況

我國語言界對這一學術領域的研究，開始主要是側重介紹引進國外有關隱喻理論的研究，繼而逐漸形成針對國外古典隱喻理論、隱喻的定義研究、語法隱喻以及隱喻歷史的研究等。

3.已發表研究論文歸類

近9年發表的論文主要分為理論探索和理論聯系實際兩大類，其中理論探索主要包括對隱喻本身的研究、隱喻與認知、對隱喻的語義研究、隱喻與語用。而理論聯系實際的探索主要包括把隱喻理論應用到具體的語言翻譯和語言教學中去兩類。除了以上占比例較大的六個方面以外，研究近8年論文還可以得出：如下問題也是隱喻研究者關注的對象：隱喻與概念及概念化；隱喻與文化；隱喻與成語；隱喻與換喻；隱喻與意象圖式；對語篇中隱喻的研究。如下表所示：

3.1對隱喻本身的研究

對隱喻本身的研究依次包括“隱喻的分類”、“隱喻的理解和加工”、“概念隱喻”、“隱喻的功能”、“隱喻的使用和表達”、“隱喻的鑒別”、“基本隱喻”以及“隱喻模式和結構”。

我國學者主要側重介紹了隱喻在國外英語界的研究動態、發展過程及隱喻的研究對象，并通過分析隱喻的定義、基本功能及理論、解釋為什么隱喻的研究對象如此廣博，并成為跨學科研究的對象；并且探究了萊考夫的經驗主義隱喻觀以及萊柯夫隱喻理論中的缺陷。

我國學者還從隱喻的本質、產生原因、理解過程、功能、工作運行機制等方面不斷完善隱喻研究的內容，為我們提供了隱喻研究的最新發展成果。

此外，在隱喻研究背景下，根據隱喻中的本體和喻體的關系以及隱喻的不同方式對常用修辭格進行初步的重新歸類，以辨明這些修辭格與隱喻的關系，許多修辭格實際上是隱喻在各方面的表現形。

3.2隱喻與認知

從認知和思維角度對隱喻所做的研究，有的是在對認知語言學做綜述探討的過程中提及隱喻理論，有的是從認知語言學的角度對隱喻進行闡釋，主要分析語言、認知、思維和隱喻之間的關系，探討有關隱喻語言本質的問題：認為隱喻不但是修辭手段，更是認知模式，其認知力基于相似或相關而創造相似；隱喻的認知基礎、隱喻的認知模式、隱喻的習得和隱喻與感知系統等方面對隱喻與認知的關系做了初步探討；從認知科學和認知語言學角度研究了英語語言的隱喻化特征及其與認知的關系。

我國學者近8年對認知隱喻學的研究主要得出如下結論：隱喻不僅是語言問題，更主要是思維和行為問題，它普通存在于語言與思維之中，人類在認識客觀世界中，通過隱喻把已熟知的經驗用來概括求知的事物，把已準確描述的習得用來說明描述欠缺的事物，即基本隱喻是人們在認識世界過程中最初對世界的看法，但隨著時間推移，基本隱喻會產生新的隱喻，而新的隱喻又會變成基本隱喻。此過程最先形成了概念隱喻，概念隱喻的說與寫形式則為語言隱喻，隱喻是通過語言表達的，而語言表達又體現了人們這種認知機制。

3.3對隱喻的語義研究

對隱喻的語義研究主要涉及諸如“隱喻的意義表征”、“隱喻意義的理據”等問題。這些研究都和意義直接相關，因此歸為語義學范圍。

從語義角度出發進行研究，探討隱喻理論的語義學價值，主要從認知隱喻理論入手，分析隱喻在詞義演變、語義轉移中的作用以及對語義場理論、語義特征分析的影響，闡述了隱喻的意義取決于詞匯的創造性運用，而運用又有賴于一定的想象力和具體的語境。

通過對傳統隱喻理論的研究思考，認為隱喻的意義取決于詞匯的創造性運用，而運用又有賴于一定的想象力和具體的語境；認為隱喻的意義離不開一定的語境，它的真正意義存在于我們對詞匯的富于創造力和想象力的運用中。

3.4隱喻與語用

與語用有關的研究主要是進一步對隱喻現象、做語用解釋，探究隱喻與語用的結合點，有的從語境及語用得體著手，有的分析語用認知和語用關聯。回顧8年來語用學家對隱喻現象的一些探索，歸結起來有如下特點：確認隱喻的研究必須考慮到語用的因素，認為隱喻本質上不是一種語義現象，而是一種語用現象，因而須從語用角度分析隱喻的有關問題，從已有的語用理論中，如Grice合作原則、言語行為理論等，尋找適用于解釋隱喻現象的理論依據和分析手段。

目前國內對隱喻在語用學科的研究中主要是通過對會話含意和關聯理論的分析，指出隱喻不僅是一種修辭手段，更是滲透于人類生活各個方面的一種思維方式。從筆者收集到的材料來看，我國外語界對隱喻與語用的研究還涉及：對隱喻的理解要從認知的角度出發，借助語境尋找最佳關聯，最大程度地挖掘話語的隱喻義。認為關聯理論對隱喻的闡釋拓展了以往的隱喻理論，并認為在關聯理論的框架下面展開隱喻研究有極其廣闊的發展前景，值得引起中國語言學研究者關注。

3.5隱喻在翻譯中的應用

8年來我國學者把對隱喻的研究應用到語言翻譯中去，一方面分析不同語言中隱喻話語的翻譯實踐問題，一方面探討隱喻理論對翻譯理論及實踐的影響和價值。其中主要著重于：從翻譯研究中意合與形合的角度來探討通俗科技英語翻譯、古詩詞英譯等語篇中的一些技巧和方法，通過分析研究得到結論：直譯加解釋和轉換隱喻是英譯中國古詩隱喻最切實可行的方法。通過研究隱喻在翻譯中的應用，譯者應結合目的語讀者不斷提高的文化知識水平和具體的語境靈活地采取自己的翻譯策略。

3.6隱喻在外語教學中的應用

近些年來，一些學者開始在應用語言學領域研究隱喻，即研究隱喻在語言教學中的應用，而這被認為是今后的一個重要研究課題與方向，隱喻在外語教學中的應用這項研究屬于正在興起的應用認知語言學（Applied Cognitive Linguistics）的范疇，旨在尋求認知語言學理論在英語作為外語（EFL）的教學中的應用。我國學者研究隱喻并把隱喻應用到語言教學中，尤其是第二語言教學，主要探討詞匯教學、教學中的文化導入、學生言語能力的培養等問題。

我國學者從隱喻與教育的關系入手，得到如下結論：隱喻能力是交際能力的一個重要組成部分，外語教學必須重視隱喻能力的培養，但我們不可以點帶面，將隱喻能力的培養置于交際能力之上；從理論上并以實證方式探討提高學生的隱喻意識對英語短語動詞習得的作用；通過隱喻的語言表征功能和處理功能，闡述其詞義擴展功能，并在此基礎上討論提高外語學習者隱喻意識，促進外語詞匯教學的必要性和可行性。

4.評析

4.1結論

通過分析近8年隱喻研究發表在核心期刊上的論文可以得出我國學者研究隱喻成果有如下特點：

（1）對隱喻本身的研究在深入發展，其中主要側重于隱喻分類、概念隱喻以及隱喻的理解和加工、對意義的研究、意象圖式。

（2）對隱喻研究的范疇及概念及概念化非常關注。

（3）對篇章隱喻的研究和換喻的研究開始重視。

（4）特別關注隱喻的識別和理解過程；提出了一系列理解隱喻的可能原則的構想。結構主義語言學的主要特點是在于對語言規則的描述，它不追求對語言現象的解釋。

（5）隱喻研究已經進入外語教學、跨文化研究和文化對比研究。

（6）對隱喻的研究比較全面，涵蓋了宏觀與微觀兩個方面，既對隱喻理論進行了介紹評析，從構成、語義、語用、認知等方面不斷研究完善隱喻理論，又運用隱喻理論分析了具體語料。

4.2問題和不足

考慮到我國隱喻理論研究的現狀，筆者認為在今后五到十年里，應加強對隱喻理論與實踐的研究。

（1）繼續對國外有影響的有關隱喻理論、理論體系進行系統的介紹，促進我國隱喻理論研究進一步發展。

（2）應該從認知語言學角度，對隱喻在不同職業、不同專業、不同場合的使用情況進行調查、統計、分析，以弄清隱喻使用的頻率、范圍等。

（3）現代隱喻理論在外語教育中的作用雖然已經得到一些關注，但還沒有引起我國外語教學工作者的充分重視，建議通過對國外研究成果的介紹，能夠對我國外語教學研究界有所啟發。并且進一步對漢語環境下兒童對隱喻的習得進行調查，這對了解隱喻的生成和理解極其重要。

（5）建議外語界和漢語界合作，對漢語中使用隱喻的情況進行調查，經過中英兩種不同的語言對比之后，隱喻就英語和漢語兩種語言是否具有普遍性，具有何種差異就非常清楚了，這對于外語教學具有實際的意義。

（6）現代隱喻研究是語言學領域的熱門話題，對隱喻性語言的研究和語言隱喻性的研究有望對人類的概念系統提出新的見解，但是目前隱喻研究界對人類語言隱喻性過分夸大，使語言的復雜性簡單化了。

（7）語言學對隱喻的研究視野可以更開闊，立意可以更高，與其他學科的協作可以更緊密，要從隱喻是一種言語現象出發，把隱喻與人們的認知功能、思維方式、語境、文化背景等聯系起來進行研究。

（8）我國國內語言學研究學者對語言學研究方法的掌握還欠缺，不愿采用定量分析的方法而寧可采用思辨法來研究隱喻。

4.3未來值得研究的問題

語言研究領域中的隱喻研究雖然在近8年來得到了迅速發展，但仍有許多方面值得進一步深入研究，還有許多問題尚未找到滿意的答案。例如：

（1）怎樣將隱喻融入到英語教學中去？怎樣將隱喻與二語習得結合起來？

（2）隱喻的選擇運用如何受到文化背景的影響？

（3）屬于認知領域的隱喻同非認知領域的隱喻具有什么樣的關系？

（4）對兒童習得隱喻的階段、過程與隱喻的生成和理解是如何發生作用？

（5）隱喻對于漢語和英語而言是否具有普遍性？漢語隱喻與英語隱喻具有什么樣的差異？

盡管目前隱喻研究取得了一些成績，但是還必須不斷提高學生的隱喻意識，提高學生對英語短語動詞習得作用的認識；通過隱喻的語言表征功能和處理功能，闡述其詞義擴展功能，提高外語學習者隱喻意識。至于如何有效開展，還需要進一步研究。

5.結語

本文對近8年我國語言學界研究隱喻方面的現狀和成績進行梳理、總結和評析，并在此基礎上，不揣淺陋，陳述了個人的一些見解，僅供同行參考。筆者期盼著這一領域內有更多研究成果出現。我們應當共同努力，在借鑒中創新，尋求隱喻研究新的亮點。

注：國內15種外語類核心期刊或主要外語學術期刊包括：外語研究；中國英語教學；外語教學；外語界；現代外語；外語與外語教學；外語教學與研究；外語電化教學；國外外語教學；四川外語學院學報；山東外語教學；外國語學院學報；西南民族大學學報；北京第二外國學院學報；西安外國語學院學報。

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篇(5)

【關鍵詞】反思性教學；外國語言學；教改；探索

反思性教學源自西方，后被我國引進，受到廣泛的普及和應用，相關學者和研究部門也對國內的反思性教學熱進行了細致的實踐和調研。從發展教學實踐和提升教學理論的角度上說，反思性教學能夠發揮出重要作用，同時反思性教學也可以對外國語言學課程產生影響，下面我將具體展開探討。

一.提出問題

因為處于傳統教學理論的影響中，教學實踐和語言學輸入理論出現了互相排斥和矛盾的現象，教師自身的實踐經驗和儲備的語言學知識無法融會貫通，這也是我國外語教學的相關部門和科研人員關注的主要問題。針對這種現狀，國內很多高校紛紛開設了相關專業課程，重點進行外國師資培養工作。比如應用語言學和外國語言學研究生專業，就是有針對性開設的，然而高校只是看到了積極的一面，忽視了其中的漏洞和不足。教師在教學的過程中，一味側重語言學理論的系統性，忽視了理論和實踐的結合，導致很多學生只能死記硬背，領會理論知識，無法觀察到外語教學實踐中應用語言學理論知識的真正作用和意義，無法用自己學到的語言學理論知識去解決教學實踐中的問題。具體來說，有機結合師資培養課和語言學理論教學，一方面可以有效的激發研究生對于學習理論的熱情和興趣，提高教學質量，改善教學效果；另一方面，也可以提高學生的綜合能力，提高他們的學習效率。同時也要注意，把語言學理論和實踐進行有機整合，對實踐的過程進行細致的反思，把反思性教學作為語言學教學的一個重要的手段。

二.反思性教學的基本內涵

反思性教學即我們提到的反思性實踐，它是近年才在教育界興起的教學實踐活動，被稱之為教師提高專業技能最為有效且現實的手段，一經提出，就受到廣泛的普及應用。反思性教學也是文化在教學中的一種真實反映，可以促進教學主體逐漸走向自覺化，是教學主體解決教學中出現的問題的重要手段，可以促進學會學習和學會教學的有機結合，讓教學實踐更加的科學合理，幫助教師完善自身的知識體系。反思性教學可以從對教學活動的描述和思考中，明確教師的目標，提高他們的綜合能力，也可以讓他們趕超過去，激發出發展事業的潛在能力。在對之前的技能，經驗和觀念的反思的基礎上，進行教學活動評估，也可以激發教師的創新意識。反思不只是指對一個教師的教學過程進行研究，也包括對師生在教學中構建的制度和結構的思考，反思實踐是可以對教學效果產生影響的。由此可見，培養出一批有批判特點和批判能力的反思型教師是反思的真正目的。要想實現這個目的，教師需要把理論研究成果有效的應用到教學實踐活動中。

三.探索反思性教學

根據我的主觀理解，教法課程是用來解決“怎樣”問題的，但是語言學教學則是用來解決“什么”和“為什么”的相關問題的。從另一個角度說，教學技能和教學法教學，主要是教育學生怎樣進行組織教學；但是和語言學有關的教學課程，比如通常說的應用語言學和心理語言學，則主要是負責解決教學里的什么和為什么的問題。但是根據當前的教學現狀，研究生在學習中o法在語言學和應用語言學中間建起一個溝通的橋梁，導致他們無法把所有理論和實踐進行有機結合。在這個過程中，教師充分發揮課堂的引導作用，讓學生不只研究怎樣的問題，也要研究外語中的為什么和什么問題。只有這樣，學生才能積累扎實的理論基礎的同時，更好的掌握教學技能和教學過程，順利展開他們未來的教師生涯，成為一名優秀的符合社會發展要求的教師。同時教師也要充分發揮反思性教學的作用，努力把語言學的理論知識應用到教學實踐中去。

四.分析語類的過程

對語類的分析過程進行反思，實際上是把學習純語言學的過程轉換為學習語言教學的過程。

（一）輸入語言學理論知識

初期為了研究語言學，給語類的定義是描述一個具體的語言環境中的語類分析，講解分析語類的具體方法，可以從對比的角度進行，與此同時，給學生推薦一些可供參考的材料。

（二）挑選語料

根據復旦大學的《大學英語》和其他機構編制的《新編大學英語》的內容，從中選出五個科普類的文章，然后尋找五篇網上的科普類論文。不管是論文還是文章，他們的主題都是保護環境，以此來滿足語類分析的研究目的，避免受到被跨學科這個因素影響。

（三）分析語類

分析語類的時候，要從下面這些方面進行：第一，分析具有標記性的主題；第二，分析語法主題；第三，使用的語態和時態；第四，分析縮略語

（四）結果和討論

通過分析這些文章和論文語態，我們可以發現，語類不同，語言特征也不同。科研類的論文重點探究過程，科普類的文章則重點分析對象，而且這兩種語類面對的讀者群也是有差異的。通過分析縮略語可以看出，對比于科普類的文章，研究論文對于技術背景和知識背景的要求更高。

（五）給外語教學帶來的啟示

通過上面的討論結果我們可以發現，不同種類的關于科技方面的英語文章，它們的本質也不一定是相同，同時也存在語類差異，教師在外語教學的過程中，一定要重視這種差異性，引導學生對其進行正確的認知和應用。另一方面，這也給教選擇閱讀材料和教材提供了借鑒，舉個例子，科普文章并不適合所有的人，它是要要求的，只適合那些沒有技術背景，但是有閱讀能力的普通讀者，不能把這類的文章當成學術論文的典型范例。

綜上所述，我國的外語教學因為受到傳統教學模式和教學觀念的影響，一直存在理論和實踐脫節，師資綜合能力無法滿足教學發展的要求等現象，雖然相關部門和研究人員一直在努力改善這種狀況，還是無法完全解決這些問題。因此，外語教學作為一門語言學科，必須把理論和教學實踐緊密的結合起來。并且對整個過程進行反思和經驗積累，努力讓培養出的學生知道怎樣把自己的積累和所學，應用到未來的職業生涯中，提高教師的教學質量，學生的學習效率，充分發揮反思性教學的作用，提高外語教學效果，給社會培養出一批反思型的全能人才。

參考文獻：

篇(6)

論文關鍵詞:認知語言學　英語教學　聽說讀寫

論文摘 要:本文從認知語言學的簡介入手，從培養英語學習者聽說讀寫技能的角度介紹了認知語言學理論給英語教學帶來的啟示。

1?認知語言學簡介

80年代中后期，認知語言學作為一種新的研究語言的方法在認知科學的大背景下應運而生。自此，在歐洲大陸蓬勃發展。認知語言學的哲學基礎是經驗現實主義，這一哲學觀點旨在“通過對進行認知活動的生物體的身體構造和經驗的研究來理解意義”(Lakoff，1987:266.)。認知語言學家認為語言不是一個獨立的系統，它是客觀現實、人類認知、生理基礎等多種因素綜合的結果，對語言的描寫必須參照人的一般認知規律，才具有較大的解釋力和說服力。認知語言學的范疇觀是由美國心理學家Rosch提出的“類典型及基本層次范疇理論”。Rosch強調要判斷一個物體是否屬于該范疇不是看它是否具備此范疇所有成員的共性，而是看它是否與其類典型之間有足夠的家族相似性。

2?認知語言學對英語教學的啟示

認知語言學對語言教學具有深遠的影響。認知語言學強調語言是認知的一部分，受人們認識世界的方法和規律的制約，因此要想學好英語，我們應充分了解相關認知理論，從而更好地指導我們進行英語教學實踐。

2.1?認知語言學對英語聽力教學的啟示

影響英語學習者聽力能力高低的因素有很多，本文只討論其中一種。認知語言學中有一個重要概念——?理想認知模式。該理論認為我們通過理想認知模式來構建我們的知識。Fillmore告訴我們要定義“bachelor”這一名詞所體現的概念，必須有一個包含一定的婚姻制度(最典型的是一夫一妻制)和合適的結婚年齡的人類社會這樣一個理想認知模式。只有在這種情況下，“bachelor”才可被理解為“未婚成年男性”。因此它給我們帶來的啟示是要想知道一個概念的含義，首先需要建立起這一概念背后的理想認知模式。尤其英語國家諸多文化在聽力原文中的呈現會給學習者帶來不便，這勢必會成為妨礙學習者英語聽力能力提高的一個重要因素。因此我們在聽力教學的過程中，應提前給學生提供原文中涉及到的陌生概念的理想認知模式，也就是我們通常所說的背景知識，這樣必然會帶來事半功倍的效果。

2.2?認知語言學對英語口語教學的啟示

近年來，隨著教育改革的不斷發展，口語在英語教學中的地位被擺在了越來越重要的位置。針對如何提高口語這一問題，認知語言學中的“突顯觀”無疑為我們提供了一些思路。突顯觀主要涉及語言中所表達的信息的取舍和安排。比如同一個事件，如果說“I ate the apple”和說“The apple was eaten by me”是完全不同的效果。前者突出了“I”，是我吃掉了蘋果，不是別人;而后者突出了“蘋果”被我吃了，而不是香蕉被我吃了。突顯觀的主要論點是一個句子主語的選擇取決于該句所描述情景中各成員所享有的不同的突顯程度。一般說來，我們選擇突顯程度最高的成員作主語。這給口語教學帶來了很大的啟示。

2.3?認知語言學對英語閱讀教學的啟示

閱讀教學無論在傳統的教學方法中還是當今的主流教學理念里，都被受到了很大的重視。怎樣才能幫助英語學習者有效地提高閱讀能力，是教育學家們和奮戰在教育第一線的教師一直在努力尋找的答案。近年來，隨著認知研究的發展，人們開始注意到非語言因素即已有知識對閱讀理解的作用。認知語言學提出了圖式閱讀理論，根據圖式理論，閱讀理解歸根到底是給合適的圖式填充新信息而使圖式具體化的過程，填充的內容可以是直接理解的或推斷出的新信息。整個理解過程是圖式指導下進行的，是激活或建構合適的圖式并填充新信息的過程，當所有重要空位都已填滿信息，文章也就得到圓滿理解。

2.4?認知語言學對英語寫作教學的啟示

在英語寫作中除了要有足夠的詞匯、短語知識外，對句法結構的掌握也尤為重要。筆者認為決定英語寫作成敗的關鍵是學習者對語法掌握的好與壞。在語法教學方面，Langacker提出了認知語法，它與傳統語法形成了鮮明的對比，后者只從主謂賓角度分析句子的成分;而認知語法從人的經驗出發，比如在給學習者解釋“adj1+adj2+adj3+adj4+名詞”中修飾語的擺放順序時，傳統語法所給出的解釋，完全不符合人類的認知經驗，而認知語法從人的認知順序出發，這樣解釋這一現象:名詞也就是中心詞在這里是最穩定的結構，adj1是限定詞，它與中心語沒有本質的聯系，但是其他的修飾語則是關于此中心詞的本質特征。離它最近的adj4應是客觀的、比較穩定的形容詞，adj3是相對主觀的較不穩定的修飾語，而adj2則是最不穩定的形容詞修飾語。可想而知，當我們在學生面前呈現出如上的講解方法，勢必會幫助英語學習者快速記憶名詞前修飾語的順序，而不用再去死記硬背。

3?結語

近一個多世紀來，傳統的教學觀逐漸向認知教學靠攏。Lewis認為，傳統的教學以教為中心，“面向結果”，但是，所有自然語言的運用，不論是輸入，還是輸出，都建立在與認知有關的過程中，“面向過程”有利于我們把焦點放在語言學習上面，實現以學習者為中心的理念。因此在教學實踐中，要求教師們以學習者為中心而展開教學。在英語聽力教學中，教師們應注重學生理想認知模式的培養;在英語口語教學中，提倡運用認知語言學中的突顯觀，這對于學習者口語技能的提高大有好處;在英語閱讀教學中，教師在新課文講解前，應盡量搜集一些與之相關的背景知識，為同化新信息提供信息框架;在英語寫作中，教師應充分學習認知語法，并把之運用到教學中。

參考文獻

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篇(7)

論文摘要：認知語言學的發展離不開特定的哲學基礎，隨著研究的深入，認知語言學也提出了新的哲學觀點，本文綜合論述了認知語言學的哲學基礎，旨在進一步強調哲學對認知語言學發展的重要性及對語言教學的指導作用。

0 引言

認知語言學是近十幾年來國際理論語言學界新興的一個語言學學派或一種新的研究方法，其成熟的標志是第一次國際認知語言學會議在德國杜伊斯堡的召開和1990 年《認知語言學》雜志(Cognitive Linguistics)的出版。認知語言學是在反對以生成語法為首的主流語言學的基礎上建立起來的，在哲學基礎和工作假設上都與主流語言學有很大差別。傳統的客觀主義哲學觀與人類對范疇的認識不相符合，也無法建立起一個有效地解釋人類認知和語言的意義的理論，因此認知語言學家在繼承傳統的基礎之上要提出自己的新的哲學觀點——經驗現實主義。

1 認知語言學哲學基礎

客觀主義認為，人的語言和思維中所運用的符號對應于外部世界的實體和范疇，符號通過與外部世界的事物之間約定俗成的對應關系獲取意義。這樣形成的符號體系是外部世界的再現（representation），是客觀現實的映射。客觀主義這還將人的心理活動中包含想象色彩的成分全部剔除在外，比如隱喻、借代、主觀意象（mental imagery）等都不應該進入人的概念領域（realm of concepts）。總之，客觀主義者認為人的理性雖然來自對物質世界的感知，但理性不受人自身的生物功能和外部世界特性的制約，人的思維和推理是大腦中概念和理念（ideas）之間的關系運算，是絕對抽象的，無形體的（disembodied）。他們錯誤地將主觀的東西和客觀的東西截然分開，認為理性、思維、觀念、理解是自主的，不受人的生理和物理環境的制約，人類心智是脫離主體的，超驗的，不依賴認識主體的身體經驗及其與客觀世界的相互作用。

近年來，隨著認知科學研究的深入，人類學、心理學、語言學等對“概念范疇”（conceptual categories）進行了廣泛和深入的研究，并提出了關于范疇、意義、思維和推理與以前不同非客觀主義（non-objectivism）的觀點。他們稱之為經驗現實主義或簡稱經驗主義（experiential realism， experientialism）。這里的經驗是指由人的身體構造以及與外部世界互動的基本感覺——運動經驗和在此基礎上形成的有意義的范疇結構和意向圖式。經驗主義認知觀主要體現在以下幾個方面：（1）思維是不能脫離形體的（embodied），即用來連接概念系統的結構來自于身體經驗，并依據身體經驗而有意義；（2）思維是想象的（imaginative），因為那些不是直接來源于經驗的概念是運用隱喻、轉喻和心理意向的結果，這種想象力也不是脫離形體的，因為隱喻、轉喻和意向都是以經驗為基礎的；（3）語言符號不是對應于客觀的外部世界，而是與認知參與下形成的概念結構相一致。意義與推理也是基于以上概念結構與認知模式；（4）思維具有完型特征（gestalt properties），學習和記憶的認知過程依靠完型結構，而不是抽象符號的機械運算。

在經驗現實主義哲學觀里，意義被視為是最關鍵的，要解決的主要問題是詞語（linguistic expression）和詞語所傳達的概念是怎樣獲取意義的。經驗現實主義認為，意義和意義的結構都產生于我們的生活經驗，包括身體經驗、社會經驗和文化經驗等。我們生活于其中的世界和我們作為生物體的特殊身體構造決定了有些經驗是先于概念的產生就有自己的內在結構的。概念之先結構主要包括兩類：一為基本層次結構，一為意向圖式結構。認知模式與這兩種概念之先結構相映襯，并由此獲得自己的意義。 這種映襯構成人類知識的基礎。經驗現實主義還認為，我們通過理想認知模式ICMs（Idealised Cognitive Models）來構建知識，ICMs是一個有內在結構的復合體，其內在結構可以是命題性的，意向圖式性的，也可以通過隱喻投射和借射建立起來。在那些沒有清晰可辨的概念之先結構的域，尤其是抽象域，我們通過隱喻借來此種結構。這樣一來，隱喻就為我們理解那些抽象域提供了途徑。經驗主義因此特別重視隱喻對人類認知體系和語言形成的作用，因為隱喻將理性（reason）和想象結合起來。

2 認知語言學哲學基礎與語言教學語言作為一種認知模式，不可避免地受到其哲學基礎的影響。語言教學是一種調動學習者主觀思維的活動，要求學習者在學習過程中充分運用自身的經驗、想象、腦海中已構成的圖式模式。如上所訴，語言教學者在教授語言的過程中要重點解決的詞語和詞語所傳達的概念是怎樣獲取意義的。而意義和意義的結構都產生于我們的各種生活經驗中。語言教學因此更要重視對學習者在語言學習過程中經驗的運用，以獲得語言內容的最大吸收和語言意義的最深理解。哲學是語言學的基石。認知語言學把經驗現實主義作為哲學觀。經驗主義承認客觀存在的現實性，但認為對客觀世界的認識不是來自于外界實體的對應，而是來自對現實世界的經驗。語言是人類一般認知活動的結果， 其結構與功能是人類經驗的產物，與客觀世界之間并沒有直接對應關系，語言的中介是人類經驗所促動的人類概念。人的身體構造、身體經驗及社會經驗會對人的人之產生重大影響。

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