序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇科學課堂范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

一、注重知識獲取，關注能力發展

學生獲取知識固然重要，但如果學生在獲取知識的同時又得到了能力的發展，這豈不兩全其美？蘇教版小學《科學》四年級下冊《物體的形狀改變以后》一課中，彈性、彈力是本課的一個知識要點?？紤]到學生在日常生活中已經對這方面知識有了一定的感性認識，因此在教學設計中，我讓學生通過自學填寫“拉力與彈簧伸長的長度之間的關系”研究記錄表。從效果來看，圖表形式更清晰地表明了“拉力與彈簧伸長的長度之間的關系”，分解了教學中的重難點。在合作交流中，學生對彈性和彈力有了更進一步的認識。這樣設計，知識的傳授不再是師生之間的問答式，而是充分體現了學生在課堂上的主體地位，學生既學到了知識，又提高了研究、表述能力。課后的作業是：你能設計一個應用彈力的小發明嗎？不再是關注學生淺層次的知識方面的收獲，更加關注學生能力、情感方面的收獲。正如學生所說：通過學習，我知道在我們的身邊藏著很多的科學知識和道理，有些實驗我們必須團結合作，齊心協力才能做得更好，就像剛才我們在研究彈簧的時候一樣，有人操作，有人測量，有人記錄。在課堂教學中，關注多種能力協調發展，使課堂教學內容更豐富，更易于接受我們所講的科學知識。

二、貼近學生生活，激發學習興趣

科學來源于生活，離開生活的科學就缺少探究的基礎。仍然以《物體的形狀改變以后》為例。課前，我讓學生帶來了一些生活中常見的具有彈性的物體，如：海綿、彈簧、橡皮筋等。在課堂上就利用這些材料來做實驗研究，讓學生感受到“生活處處皆科學”。在實際教學中，我布置學生自帶材料時，部分學生已經知道本課要研究的內容，有的帶來了玩具弓箭，有的穿來了有袖管口橡皮筋的衣服，這對學生來說何嘗不是一次聯系生活實際的教育呢。讓學生憑興趣自由選擇做實驗，讓學生知道哪些物體有彈性，哪些物體沒有彈性，在親歷科學探究的過程中，學生科學研究的興趣高漲，科學探討特別起勁。本課還有這樣一個設計：我們生活中還有哪些地方應用到彈力？這個設計，激起了學生對已有經驗的回憶。許多同學都急切地表達自己的認識，談這些物體在生活中的應用過程，一個個積極主動、躍躍欲試，為下面認識彈簧的伸長與拉力的關系做了鋪墊。這樣的科學活動課，學生興趣盎然，參與率高，學生在快樂的科學探究中完成了學習任務。

三、大膽進行預設，留足生成余地

預設與生成孰輕孰重？大膽的、充分的教學預設使老師做到心中有底，巧妙靈活地處理課堂生成則能使課堂更加精彩。毫無疑問，兩者的相輔相成是課堂教學成敗的關鍵?！段矬w的形狀改變以后》一課，我多處進行了預設，如：鋼尺的彎直實驗、橡皮泥的搓圓壓扁實驗、氣球的吹放氣實驗等等。這些預設為順利地開展課堂教學奠定了基礎。但是預設不是萬能的，課堂教學中可能存在的問題不可能全部預設出來。在科學課堂教學中，教師要善于利用預設的遺漏，發揮自己的聰明才智，靈活運用教學機智，“無痕化”處理生成問題才會使科學課堂更精彩。在我的課堂教學中，出現了兩次預設中沒有的環節。一次出現在學生介紹自帶的玩具弓箭時，大家普遍認為是“弦具有彈性”，卻不料有個學生插話說“弓也有彈性”，被他這么一說，我也豁然開朗，然后巧妙地請他來做演示，大家發現事實真是這樣?？茖W課堂教學中，在多種預設的基礎上，更需要老師巧妙地生成處理。第二次是研究彈簧拉力與伸長的長度之間的關系。因為課前找不到型號相同的彈簧，所以找了兩種不同的型號，在學生得出數據后才意識到這個疏忽。沒想到的是，一次疏忽卻成就了一次預設中沒有的精彩。彈簧粗細不同所產生的彈力也是不同的。當學生得出兩組不同的實驗數據后，我已經明白是怎么回事，卻假裝無意地問道：這是怎么回事呢？“可能是鉤碼輕重不同”“可能是彈簧粗細不同”……在課堂上又一次激發了學生思維的碰撞。

篇(2)

關鍵詞：情境；探究；平臺；交流中圖分類號：G623.6文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2014）18-0229-01新課程標準明確要求，科學要面向全體學生，引導學生主動參與科學探究，自己動手操作去發現科學知識，而傳統的教學則強調機械學習，死記硬背，或教師演示，學生模仿，課堂上氣氛不活躍，學生毫無自己的想法，個性受到束縛。在新的課程理念下，我們應該積極引導學生去互動參與，樂于探究，追求充滿活力的科學課堂。

1.創設情境，讓學生在樂趣中去學

"興趣就是創造"。興趣也是最好的老師，學生有了興趣，才會主動地去探究知識，啟發學習的欲望。那如何去激發學生學習科學的興趣呢？我認為最重要的是了解學生的心理需要與特點，而好動、好玩是小學生的天性。如果老師一味地講課，那對學生來講學習科學課毫無興趣。他們更喜歡和老師在玩中學，在游戲中學，在動手中去學。

一位教師在上《食物鏈和食物網》之前，先布置學生利用課外時間去觀察校園花壇。上課時，教師運用用多媒體手段將校園的一個花壇"搬"進了課堂，問學生：這個花壇中可能有哪些生物？接著老師請一位學生上去找一找花壇中的生物。利用多媒體技術，學生用電子筆點住圖片的某個位置后，屏幕上馬上顯示出放大了的圖像，那是學生找到的樹葉、七星瓢蟲、西瓜蟲、小鳥、蚯蚓等生物。然后教師問學生：花壇中的小動物吃什么呢？課堂中，多媒體技術將花壇"搬"進課堂，師生告別了鍵盤、鼠標，只用手指輕輕一點，既生動地模擬再現了學生課前觀察過的校園環境，讓孩子們近距離觀察到了校園中豐富多彩的生物，還能將畫面放大和縮小，在較短的時間內將學生的注意力引導到探究花壇中生物之間的食物關系上，真可謂得心應手。又如在學習《日食和月食》的內容時，雖然課本上介紹得很清楚，學生也能聽懂，但卻難以理解，為了使學生真正地理解此知識，上課時，我讓學生用報紙把窗戶遮住，這時學生覺得很奇怪，不知老師要干什么，都睜大眼睛看著我。接著我出示了課題和實驗的材料與要求，讓學生按照要求進行日食和月食的示范表演，這時學生恍然大悟，馬上分組，進行實驗。這樣的教學，會讓學生覺得科學課的學習很快樂，科學的探究也是快樂的，讓學生在樂中學，在樂中探究。

創設課堂教學情境的方法多種多樣，教師要根據學生實際，教材的不同內容等具體情況和條件靈活運用，創造出適合學生，而富有感情的教學情境，使學生在情景交融之中愉快地探索、深刻地理解、牢固地掌握科學知識。

2.指導探究，讓學生在動手中學

美國一所大學的名言這樣說"我聽見了，就忘記了；我看見了，就領會了；我做過了，就理解了。"這就是告訴我們，只有自己動手實踐過，才會記得最牢固，才能理解得最透徹?？茖W課是一門以探究的學習活動為主的課程。教師應想方設法地引導學生去探究，去創造。讓學生在玩中學，在做中學，才能培養學生的自主學習及探究的能力。同時，學生在動手的過程中，能創造性地提出一些設想，并動手在實驗操作中去驗證。學生只要多多動手，對科學常識的認識和掌握就會增加。在探究中，教師要多放手讓學生去自主探究，小組合作，并在探究實驗中，可讓學生自己選擇所需的材料進行實驗。教師在實驗中應起著組織引導的作用。

一位教師在教學《一杯水里能溶解多少食鹽》，在"一杯水里能溶解多少食鹽"的時候，有這樣一個情景：在一杯水中放入一勺食鹽，攪拌之后食鹽溶解了，又放入一勺食鹽，攪拌之后又溶解了，加入第三勺食鹽時，會怎樣呢?這個問題是許多學生想問的問題，又是這節課中可以開展研究的課題。這樣的問題既能激發學生的研究興趣，又能通過解決問題使學生獲得成功的體驗。讓學生自己去經歷整個探究過程，在玩中學，學中玩，這樣，不論探究結果成敗與否，會讓學生對本次探究活動有一個深刻的記憶。從中，使學生學到了探究學習的方法，也提高了探究能力。

只要我們每一個科學教師不斷探索和實踐，教學中，教師要努力充當學生探究的忠實支持者，熱情幫助者，就能不斷提高科學探究的實效，促進學生科學素養的全面發展激活科學課堂的活力。

3.搭建平臺，讓學生在交流中學

交流是思維火花的碰撞，交流可以引發學生的認知沖突和自我反思，有助于深化學生對科學現象的認識，促進學生思維向更深層次的理解。比如在學生完成實驗后，經常會問老師："老師，我們的實驗已經完成了"，"老師，我們的實驗結果對不對？""老師，我們組的實驗過程和他們不一樣"…… 如果老師只以簡便的話語打發過去，會大大挫傷學生的學習積極性，因為在學生的心里，都有一種想得到老師或同學肯定和羨慕的欲望。因此，在探究完成進行結論時，不應該都以老師的權威為標準，而應在評價中多體現學生的思維過程，多體現小組的合作精神。比如讓學生上臺匯報，由于各小組派一名上來匯報，小組成員會格外關注自己小組的匯報情況，關注是否完整，是否需要補充。而別的小組肯定也會認真傾聽，從中發現與自己的不同之處。這樣不僅讓學生學會了傾聽，也培養了學生的語言表達能力。

篇(3)

[關鍵詞]科學課堂實驗設計

[中圖分類號]G633.98[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）140120

科學是一門以實驗為基礎的學科，教師都十分注重對科學實驗的教學?？茖W課堂實驗設計評價的多元化影響課堂實驗設計的價值趨向。怎樣的科學課堂實驗設計更有利于新課程背景下的課堂教學呢？《初中科學課程標準》提出了“要對學生科學素養進行全面的評價，科學課程應在科學探究過程、方法和能力，科學知識與技能，科學態度、情感與價值觀以及對科學、技術與社會關系的理解四個方面對學生進行全面評價”。在新課程標準下，對照學生的評價體系，結合教學實踐，筆者認為科學課堂實驗設計主要應注意以下五個方面。

一、應體現實驗的科學性，不盲目追求成功

在聽課時，總會看到部分科學教師特別關注科學實驗的成功，本不可能做成功的實驗，非要將它做成功不可。每當在課堂上實驗失敗時，就會情緒緊張、六神無主，總認為是一節失敗的課而影響了后面的教學。原因在于將課堂演示實驗的成功作為教學成敗的唯一標準。

圖1

【案例1】有四位市級骨干教師同上了“自然界中氧和碳的循環”這一節公開課，其中有一位教師在課堂上演示實驗時，可以說是面面俱到。實驗設計如圖1所示，取用相同的蠟燭、相同的鐘罩，調節好相同的火焰，同時點燃蠟燭，用相同的光（手電筒代替陽光）照射鐘罩，且做到鐘罩密封，實驗現象是放有綠色植物的蠟燭后熄滅，實驗取得了成功。

當時后面聽課的教師私下里在評論，都說這個實驗設計得好，準備充分，做成功了。實驗看上去是成功了，但筆者認為這位教師在設計實驗時，沒有分清實驗成功的偶然性和必然性。實驗設計時，要做到調節好相同的火焰是十分困難的，因此很難控制蠟燭在相同時間內消耗相同的氧氣量，因此筆者認為這個實驗的成功是偶然的，實驗成功沒有必然性，如果將兩支蠟燭對調，可能會出現相反的結果。因此不應該盲目地以追求實驗成功作為標準，應體現實驗的科學性。

二、應改變傳統實驗教學模式，體現科學探究思想和方法

現實中，科學實驗教學在很大程度上還停留在“應試教育”的模式里。如果一個科學教師平時不注重對科學實驗進行探索、不注重自己動手制作教具、不注重對課本實驗進行深入的研究，就很難做到對學生進行素質教育。因此在實驗設計時，應盡可能地在實驗的過程中做文章，在實驗操作的整個過程，體現科學探究的思想、運用科學探究的方法。

【案例2】在“變阻器的使用”這一課中，有關滑動變阻器的引入，通常教師進行實驗設計時，都是直接拿出滑動變阻器，然后介紹滑動變阻器的構造、使用方法。這種教學模式不利于學生掌握滑動變阻器的原理，筆者認為

有關滑動變阻器的實驗教學可作如下改進。

提問1：你有什么辦法使圖2燈的亮度變亮？ 教師根據學生的設計演示實驗，得出圖3結論。

提問2：你有什么辦法使圖3燈的亮度變暗？學生可能會說拿掉一節電池、串聯一盞電燈、串聯一根電阻絲等，教師應根據學生的回答逐一演示。

提問3：你有什么辦法使圖3的亮度連續變暗？從而引出圖4實驗。讓學生體會到圖4實驗的缺陷（電阻線太長，操作起來不方便），讓學生重新設計實驗引出圖5。再讓學生上臺演示圖5變阻器，但是操作起來還不夠方便，引出圖6實驗（安裝上滑片），想辦法將滑片固定住，從而引出圖7實驗中的滑動變阻器。這樣，實驗探究的全過程都是由學生來完成，教師只作適當的引導，使學生的探究能力得到了提升。

圖2圖3

圖4圖5

圖6圖7

三、應不超越學生已有的認知，促進學生的思維發展

教師在設計相關實驗時，應該考慮到學生已有的知識結構，從反應物的選擇、儀器的組裝到實驗方法的選用都應該在學生現有知識的基礎上展開詳細的分析與討論，以促進學生思維的發展。

圖8

【案例3】在八年級下冊“空氣”的教學中，學生已經對空氣中的成分有了初步的了解，并且已經知道用實驗的方法證明空氣中有氧氣。如何用實驗的方法探究出空氣中氧氣的體積分數是本節的重點，也是難點。

許多教師都怕做這個實驗，原因是實驗很難做成功，即使裝置已經密封（如圖8），有時還是連一滴水都進不到集氣瓶內，測定的氧氣體積分數總小于1/5。造成以上結果的原因是教師沒有深入分析實驗失敗的原因。

為此，教師可以結合學生已有知識，從大氣壓強、液體壓強展開全面分析，引導學生尋找失敗的原因（其實很大程度上與在實驗前導管內是否充滿水有直接關系），待學生尋找到失敗原因后，重新再做實驗，這樣更有利于對學生實驗技能的培養，促進學生的思維發展。

四、應利于培養學生的創新思維和實踐能力

新課標指出，學生創新精神和實踐能力是科學精神和科學素養的精華，因此要求課堂實驗設計能激發學生提出新想法、新觀點的勇氣和欲望，使學生有問題意識和合理的質疑精神，進而培養學生的創新精神和實踐能力。

【案例4】在“平面鏡”一課的課堂引入實驗中，點燃演示燒杯中的蠟燭，然后用風吹蠟燭火焰，火焰不滅;再將水倒入燒杯，直到慢慢淹沒火焰，火焰仍然不滅，將整個裝置水平旋轉90°，學生發現燒杯里根本沒有蠟燭，更沒有火焰，原來剛才看到的蠟燭和火焰只不過是在玻璃板前面的蠟燭和火焰的虛像。在學生的嘖嘖稱奇中，平面鏡相關內容的探究，就這樣開始了……

魔術般的小實驗勾起了學生的“懸念”，在有悖常理的強烈的情境矛盾中，學生科學探究的問題自然引發和產生，這種強烈的好奇心，促使學生積極地思考，使學生產生了問題意識和質疑精神，進而促進學生創新精神和實踐能力的培養。

五、應注重學生態度、情感與價值觀的培養

對每一位學生來說，科學態度、情感與價值觀的表現是復雜多樣的，是有一個長期的形成過程的。對于學生科學態度、情感與價值觀的評價，新課標要求學生具有熱愛自然的情感和對自然界的好奇心，有學習科學課程的興趣;能積極參與科學探究，能熱情關注科學技術的發展，能勇敢地、實事求是地提出或修正自己的見解，能和同學合作交流;形成用科學知識為祖國和人民服務的意識。因此，筆者認為教師在課堂實驗設計時應做到以下幾個方面。

1.課堂實驗設計要有趣味性，力求現象驚奇、明顯，富有魅力

圖9

【案例5】在“大氣的壓強”教學引入時，為了使創設的情境更具有趣味性，在引課時，筆者做了如圖9的實驗：在一只可樂罐內裝少量水，先放在酒精燈上加熱到沸騰，并快速將其倒扣在水中。本實驗的設計有兩個明顯的特點：可見度大，可樂罐瞬間被壓癟，同時能聽到響聲;現象驚奇、明顯，出乎學生的意料之外，從而激發起學生的學習興趣和求知欲。

2.課堂實驗設計應能激發學生積極參與科學探究的熱情

【案例6】在探究“滑動摩擦力大小與哪些因素有關”時，提供給學生一臺電動皮帶輪、一塊木塊、一盒砝碼、一個彈簧秤。如圖10所示，讓學生根據教師提供的教學儀器，通過討論交流制訂計劃、設計實驗。筆者讓學生以小組為單位自行探究，并將比賽競爭的意識貫穿其中。很快的，每個小組的小組長進行了有效的分工：有的研究滑動摩擦力與壓力的關系，有的研究滑動摩擦力與接觸面大小的關系，有的研究滑動摩擦力與接觸面粗糙程度的關系，有的研究滑動摩擦力與物體運動速度大小的關系，有的負責記錄結果，……整個實驗過程井井有條，分工合作使得活動效率得到了提高。

圖10

由學生自己探索出實驗方案、設計實驗，雖然學生的實驗方案可能很粗糙、不完善，但通過學生間的相互交流補充，教師點撥，最終每一組學生都找到問題的方法，使學生體會到通過自己的努力獲取成功后的滿足感，從而激發學生積極參與科學探究的熱情。

總之，筆者提到的科學課堂實驗設計應該考慮的五方面問題，并不全面，還需要在今后的教學實踐中加以完善。當然，教師的每一個實驗設計都不能全部體現這五個方面，應根據實驗本身的特點盡可能地發揮這五個方面的功效，演繹出精彩的科學課堂。

[參考文獻]

[1]楊九俊.新課程說課聽課與評課[M].北京：教育科學出版社，2004.

[2]孫宏安.新課程教學設計――初中科學[M].北京：首都師范大學出版社， 2004.

篇(4)

關鍵詞：科學；實踐教學；生命

任何課堂都有人的參與， 其基本要素都包括教師、學生和知識。其中， 教師和學生作為人的因素，是一個個完整的生命存在； 知識是實現師生生命交流和促進師生生命豐滿和完善的基礎和中介。然而， 也正是因為在課堂中有了人的存在， 才有了知識的生成， 才使課堂中富含的生命價值得以體現，才可能使課堂充滿生命活力。新的課程標準對于科學學科有著明確的要求，強調科學教學應著眼于學生的發展，以“探究式學習”為核心。新課程所追求的理想課堂是：充滿活力的探究式學習課堂，是學生獲取知識發展能力的主陣地，是師生學習、討論、交流、合作的最佳場所。那么如何才能使小學科學教學富有生機、充滿活力呢？在多年的教學實踐中我深深體會到應從以下幾方面去努力。

一、精心設疑——激發學生探究欲望

質疑是創新的起點，許多科學發現都是從疑問開始的?？茖W作為一門實驗性學科，培養學生大膽質疑及提問能力尤顯重要。因此，在教學中要努力引導學生生疑、質疑、釋疑。教學生學會在本節所學知識的重點、難點、關鍵處提出問題。教師在教學中要留有余地，給學生適當的思考時間，給學生提出問題的機會，為學生創造良好的提問氛圍，逐步培養學生敢想敢問的良好習慣。如，在教學《物體在水中是沉還是浮》時，我先讓學生舉例生活中的沉浮現象，我接著提出這樣一個問題：“鋼鐵做成的大船為什么會浮在水面上而一顆小鐵釘會沉下去呢？”一石激起千層浪，同學們紛紛提出自己的觀點，并提出了另外一些新的問題：“為什么一塊橡皮泥不會浮在水面上而捏成小船就會浮在水面上？”“小船最多能裝多少鐵墊圈？”……此時，學生的探究熱情很高。通過這樣一系列問題的探討，學生對知識的理解、應用自然上升到了一個新的層次。

二、實踐操作——讓學生體驗探究

知識的獲得固然重要，掌握知識如何獲得的過程更為重要?？茖W課不僅僅是簡單地向學生揭穿謎底，而是將引導他們像科學家那樣去研究、探索并發現科學現象。初步體驗科學家們的研究方法，所以，要引導學生積極地去探究，實踐操作是獲取知識培養努力的方法和手段，操作是學生思維的體操，讓學生親身經歷并獲得所期望的一切，從中鍛煉與培養學生的創新觀念和創新精神。如教學《聲音是怎樣產生的》一課時，我讓每個學生先找出周圍出現的各種聲音，再讓學生說出發出這些聲音的物體，提問這些物體到底是怎樣發聲的？隨后在桌上擺上各種能發聲的材料：隊鼓、銅鑼、音叉、橡筋琴等。然后讓學生動手去操作。這樣學生通過自己的思考、實踐，得出聲音是由于物體的振動而產生的這一科學的結論，極大地提高了學生的學習興趣。這樣學生的科學探究活動就是一個生動活潑、主動而富有個性的在創造的過程。

三、授人以漁——讓學生學會探究

科學是一門以實驗為主的學科，加強科學實驗教學，特別要加強探索性實驗的訓練，根據教材的特點和學生實際情況，在學生已有知識和初步具有實驗技能的條件下，教師提出課題，在教師引導下，讓學生自己動手、動腦，在實驗中觀察現象，主動探索，然后得出科學規律。如在教學《電磁鐵》時，我首先提出課題，讓大家猜想一下什么是電磁鐵？然后引導學生做一個電磁鐵，但這個電磁鐵只能吸引一些小物體，你想用什么方法能讓電磁鐵的磁力大一些呢？學生們都積極思考，提出了這樣一些猜想：與電池節數有關；與導線粗細有關；與繞線圈數有關等等。然后我適時讓大家針對自己的猜想，自己設計實驗，自己動手實驗，并作好觀察，記錄好數據，來驗證自己的猜想。如教學《各種各樣的葉》一課時我布置了一道前置性小研究，讓學生收集兩片不同植物的葉子，讓他們用所學的知識找出這兩片葉子的相同點和不同點。結果學生找出了形狀、顏色、大小、葉脈、邊緣、葉柄粗細、長短、含水量、光滑、長毛的多少等不同后，我及時啟發學生，這都是看到的特征，你還能用什么方法去找出它們的不同呢？引導學生又通過聞、聽、摸、嘗等方法找出了薄厚、葉尖、品種、氣味、聲響、味道等方面的不同。讓學生學會從看、聞、聽、摸、嘗等各個方面來學會觀察物體。學會探究要培育刻苦的鉆研精神。如伽利略在發現了吊燈擺動的現象后，就回到實驗室深入研究，做了大量的實驗，最終證實了擺的等時性并非偶然，而是一種普遍的自然規律。試想，吊燈的擺動，人人都見過，偶然發現它的等時性恐怕也并非伽利略一人的專利?？墒?，為什么發現擺的等時性這個一般規律的只有伽利略呢？關鍵就在于他作為科學家比常人更勝一籌的鉆研精神，這也正是“探究”的表現。最后，學會探究，關鍵是培養學生的科學批判和懷疑精神，啟發和鼓勵學生敢于對已有的知識結論，特別是對于前人已提出“似乎不可能”的結論性意見的問題，敢于大膽問一個“真的不可能嗎”？為什么不能用別的方法試試呢？ 探究既是學習的一個過程，又是學習的一種方式，親身經歷以探究為主的學習活動是培養學生學習科學課程的重要特征。

四、聯系生活——讓學生自覺探究

課堂教學是學生探究科學真理的主要途徑，但不是唯一的途徑，學生學習科學、探究科學現象也不一定被束縛在教室這個狹小的空間里，教室外才是孩子們學科學用科學大有作為的廣闊的天地。為了進一步加強科學和生活的聯系，我們課后還可以利用課堂知識能力將周圍生活的事件、現象、情境等轉化為一個個具有探索性和操作性的科學問題，讓學生用科學的眼光去看待生活，用科學的方法去解決問題。這不僅可以激發學生的學習興趣，還可以使學生獲得問題解決方法，更可以使每個學生的自我價值在實踐中獲得不同程度的實現。例如，在學習了《物體的熱脹冷縮》，知道水具有熱脹冷縮的性質后，教師鼓勵學生利用課余時間設計實驗繼續去探究生活中的植物油、醬油等是不是同樣具有熱脹冷縮的性質。有了前面生活化的實驗材料的鋪墊，這樣的課外探究對學生來說并不困難。

總之，在科學教學中，運用多種手段，創設教學情境，使學生在這些情境中主體意識得以體現，創新意識得以喚醒，情感意識、科學態度等品德要素得以陶冶，實踐能力得以鍛造。既讓學生在“玩”中學、“樂”中學，又收到事半功倍的效果，使課堂真正“活”了起來。

參考文獻：

[1]科學課程標準.北京師范大學出版社

篇(5)

為了跟隨當前課程改革的需要，在科學課堂上教師的單一傳授已不是唯一的學習方式，小學科學課堂倡導自主、合作、探究的學習方式，促使學生主動地學習。事實上，學生是一個獨特的、活動的人，一節科學課，教學設計再豐富，假如沒有學生積極主動的配合參與，很難完成教學目標。因此，科學課堂常常是動態的，是活動的；教學設計往往不是預設的，而是主動生成的。課堂教學一定要關注學生，關注情感體驗，教師必須把落腳點放在有效地研究教學策略上，促使激發孩子的興趣、動機和毅力，使學生真正成為學習的主體。

一、親歷科學探究的過程

科學是什么？科學就是一種探究?！犊茖W課程標準》指出：“科學學習要以探究為核心，探究既是科學學習的目標，又是科學學習的方式，親身經歷以探究為主的探究活動，是學生學習科學的主要途徑。”這里所說的親歷探究的過程，就是讓學生針對研究的問題，通過實驗、操作、調查、信息搜集與處理、表達交流、感悟等方式獲得知識、技能與情感的過程。在親歷科學探究的過程中，學生要有充分的從事學習活動的時間和空間，在自主探究、親身實踐、合作交流的氛圍中解除困惑，明確自己的思想，并有機會分享他人的想法。如《食鹽》的教學中，我遵循科學探究的一般過程，引領學生發現問題：將食鹽放人水中會出現什么現象？繼續加人又會怎樣？如果采用多種方式如加熱、攪拌又會發生什么不同的變化…..然后給學生足夠的空間、時間作出猜測、設計實驗、實驗驗證，分析成敗原因后再修改、再實踐，使學生經歷探索食}溶解的全過程和多樣變化。從經歷設計、修改到實驗，到再修改，再實驗，經歷了從失敗到成功的過程中，豐富了學生的情感體驗。有許多同學深有感觸：“失敗乃成功之母?！薄爸挥行〗M里團結一致，持之以恒才能取得成功。”“科學研究的道路是不平坦的，需要克服許多的困難?！?/p>

科學課教學要讓學生親歷科學課探究的過程，這一過程體現了教師角色的變化，也體現了學生學習方式的轉變，只有讓學生親身經歷科學探究的過程，學生才能獲取真正的科學探究方法和科學知識，提高學生科學素養。

二、鼓勵學生大膽猜想每一個問題的假設和預測

教師作為課堂的引導者注重的是調動學生學習思維的活躍性，積極開動腦筋，猜想參與正是一個最佳的思維鍛煉場所。在實驗和觀察的過程中，學生會萌發出許多的“傻問題、怪想法”，作為教師要保護學生的好奇心、求知心、獨立探究心。引導學生獨立思考，標新立異，提出、發現創造性問題，發現體現創新的亮點，積極引導。

通過師生之間的活動參與與互動交流，教師大膽讓學生說出問題，大膽讓學生猜測，從而讓學生自由動手做實驗、觀察或者小組合作總結，提煉出表面現象，既而把表面現象上升到事物本質的東西，得出結論，這就是一個完整的研究性學習的基本過程。

三、促進學生自主學習，同時正確處理探究中學生自主與老師指導的關系

小學科學課堂本身全面深入，其知識也是包羅萬象。我們不可能用簡單統一的幾個問題就能了解學生的基本知識水平，許多知識很大程度上是學生在生活中學到的。小學科學課中應多一些時間讓學生自由發揮，從而了解學生的已有知識，把握好起點，了解好教師重點指導探究的方面，怎么指導，什么時間傳授相應的知識，非常有利于科學教學活動的展開。

在實際課堂教學中，第一，老師應該關注教學過程中的問題。從孩子們的生活經驗出發。第二，創設問題情境，引導學生自主發現、自主分析、從而解決問題。

如教學《斜面》一課時，從生活中的油桶為什么可借助木板來輕松實現它的搬運？為什么自行車的爬坡可以走“S”路線？兩個生活中常見的問題人手，引導學生認識、研究斜面省力的作用。

又如教學《誰能傳播聲音》時，從為什么老師說話同學們都能聽得見？將耳朵貼在桌子上，輕敲桌子為什么會聽到清晰的響聲？等生活現象出發，探究、發現傳播聲音的介質。在問題情境的感染下，教師還必須為學生提供充足的自由發展的時間和空間。

四、正確引導學生看待探究的成功與失敗

小學科學的探究中，老師要及時給予孩子研究的幫助、理論指導，讓探究在過程中總結經驗，得出結論，讓學生體驗到成功的喜悅和興奮。不然，假如探究不出東西，孩子漸漸會喪失對科學探究的興趣和激情。當然，探究過程中，小孩子難免會走彎路，甚至最后也找不到問題的答案而求助教師，這時候老師及時幫助指導解釋，讓學生從這一親歷過程中學到知識，明白科學研究的嚴謹、科學道路的廣闊。

篇(6)

“從今天開始我們進入復習階段。”我們班的科學課魏老師如是說，聽到這個重大的消息同學們不由得緊張了起來，神情嚴肅地凝視著老師，只見魏老師面不改色地說：“不過——同學們，我們先來做一個游戲吧。”做游戲！同學們有些驚訝，但臉上流露出了欣喜。“規則是這樣的，我在教室里走一圈，隨機抽取一個同學，然后隨機抽取一個問題讓他回答，就是這么簡單！”最后一句廣告詞逗樂了大家，緊張的氣氛一下子舒展開來。這場課堂游戲開始了。

“羅伯特起初觀察到的是細胞的哪一個結構？由A同學來回答——”隨機魏老師做出了一個“請”的動作。“細胞壁結構。”“很好，請坐。下面我們請一位帥哥——B同學！”魏老師后面一個字還未出口，班里便哄堂大笑。“這個問題由你來解決。請你說出人體的系統。”“這個——”B同學使勁抓著后腦勺，可始終想不起來，魏老師微微一笑，又請了C同學來回答。“神經系統，內分泌系統，消化系統……”C同學對答如流。不需要特別的批評，一旁的B同學便自然地低下了頭，一坐下便翻開了書認真地補習起來。

綠色，代表自然與生命力，當它猶如春雨潤物細無聲地浸入我們的課堂時，那便是學生心靈的養料。在最后的復習迎考階段，同學們也不會被濃濃的硝煙熏倒，濃煙中的一株綠芽驅走了焦躁，留給學生一種輕松快樂的環境來學習?？此撇徽?，但在濃煙過后，我們分明看到那一株綠芽已經生根，長出了綠葉。

篇(7)

一、提問要恰當，體現“準”字。

西方學者德加默有這樣一種看法：“提問得好即教得好。”課堂教學過程就是教師提出問題、學生受激反饋、教師再作反應的一個互動過程。有時一節課的提問次數多達60余次，如此高的提問頻率導致所提問題小、碎、淺、細，帶來課堂提問是一問一答多，獨立思考少，不少課堂教學中學生的思維都是被老師牽著鼻子走。

我認為提問要能更好地啟發學生的思維必須注意以下幾個方面。

1.要有鼓勵性。要能激發學生學習興趣，引導學生積極進行探究活動，即通過學生的探索和思考再做回答。如在科學課中，教師經常可以通過演示實驗或變魔術的方式引出要問的問題，然后讓學生帶著問題投入到探究活動中，自己找到答案。

2.要有開放性。少提那些只需用“是”或“否”來回答的封閉性問題，促使學生在主動思考中學習。有的教師上課提問，問題不少，但都比較容易，學生往往能很快作出判斷。“對不對”“是不是”這樣的提問隨心所欲，想問就問，往往達不到預期的效果。如果把問題問在關鍵處，使學生知識的遷移、轉化，引起矛盾和疑惑，把問題問在當問之處，將抽象的東西具體化，那取得事半功倍的效果就不足為奇了。

在設計教學過程時，必須為學生留出充分思考、提問和表達的時間，做到“不憤不啟，不悱不發”，真正鼓勵學生提問，逐步提高學生提出問題的質量。教師在備課時可以有一個預測的過程，能考慮到一些課堂上可能出現的情況，然后自己先確定一個合理引導的思路，這樣在課堂中就可以有的放矢地引領學生有重點地進行提問。比如在上《電磁鐵》一課，在備課中設計一個復習鋪墊的過程，同時又復習了舊知：“磁鐵有哪些性質？”在指導學生制作成電磁鐵并得出通電產生磁性后，提問：關于電磁鐵大家還想研究什么？正是由于前面的復習的鋪墊，學生都能積極地提出關鍵的幾個探究問題：電磁鐵有南北極嗎？電磁鐵的磁力有大小嗎？等等。一組問題的提出使學生的探究熱情高漲，因為問題來自于學生，所以學生對實驗探究也特別感興趣，當然探究的過程也是比較順利的。在這里學生之所以能夠比較合理和快速地發現問題，我覺得必要的引導和鋪墊是關鍵。如果沒有對磁鐵的性質加以復習，學生也可能會提出這樣的探究問題，但可能會多提出些邊緣性的問題，使問題的針對性不強。由于這堂課的教學內容比較多，如果在探究問題上過多地糾纏，最后的結果是完成不了教學任務，而現在老師合理的引導讓學生的思維有了方向，當然并不是框死學生的思維，這樣學生就能有效地去思考和提出在探究關鍵點上的問題。

3.要有實效性。在培養學生問題發現能力的過程中，會時常感覺到學生提問題的熱情很高，但有些問題與本課的教學內容“風馬牛不相及”，有些問題簡單重復，有些問題屬于教學內容的邊緣，不可能有過多的時間在課堂上討論完成。如果學生提出許多問題，有的對本課學習十分重要，而有的卻無關緊要，老師就要花時間和同學們一起來篩選，這樣做不但浪費課堂的寶貴時間，而且不利于學生發現問題能力的提高，所以有必要通過合理引導和點撥來提高學生提問的實效性。

在《鐵生銹了》一課中，我先讓學生觀察那些環境中的鐵容易生銹，再來提鐵生銹原因的問題?？此坪唵蔚倪^程，實際是對學生思維的點撥，可以使學生的提問有針對性，能把握住重點，也少走了許多彎路。

二、提問要適時，體現“巧”字。

如果一堂課不分層次，不管難易，處處設問，會有多大的益處呢？這就要求教師在學生需要處設計提問，在疏忽和輕視處提問，在似乎無疑處提問，問在平淡無奇處，顯現其匠心獨運。

有的教師提問，確切明白切中要害，難易適中。有的能把握最佳時機，使學生的疑慮之情、困惑之感通過自己的思考、老師的指點逐漸消去，直到弄懂學會。

下面以“如何保持蠟燭燃燒”的活動指導為例，談我的指導效果。如何使蠟燭保持燃燒實驗，我第一次設計是讓學生自己摸索，在實驗中發現方法，進行驗證，邊實驗邊設計。這種設計看似尊重學生的自主探究興趣，實質上并未取得良好的效果。學生只是在“做”，更準確地說是在玩的成分多一點，十幾分鐘的時間里只有幾分鐘時間是有價值的。這種設計對老師來說是較輕松的，可對學生來說是相當累的，他們既要想方法，又要設計實驗，還要進行操作，一腦多用，精力分散了，效果自然就不言而喻了。雖然在學生做實驗的過程中教師提供給他們一些卡片，這些卡片分別記錄了一些實驗提示及新的方法，可是，學生自己在做的時候有些內容與教師提供的有重復，另外，這些方法或問題不是學生自己設計或提出的，他們興趣不濃，實驗效率也不高。

鑒于以上原因，我對實驗前指導環節進行修改，在活動前首先通過提問讓學生討論設計方案，想出使蠟燭繼續燃燒的方法。這樣一來，學生思考就有了明確的方向，且精神集中，思維的火花極易被點燃。

三、要鼓勵學生主動提問。

每當給三年級小朋友上課的時候總會聽到這樣的提問：“老師，什么是黑洞？”“老師，為什么太陽每天從東方升起西邊落下？”“老師，為什么我的蠶寶寶會死掉？”……而當我給六年級的同學上課時，總會聽到自己在課堂上提問：“大家，有沒有什么問題或者想法？可以提出來一起討論?！贝蟛糠滞瑢W都會說沒有，有個別同學想問但最終又不問了……

隨著年齡的逐漸增長，發現那些學生越不愛提問題，發現主要有兩個懶的原因：一是已不屑于提出年幼時才提出來的“幼稚”問題。二是有時即便提出了這些簡單的問題，也無法得到答案。于是，漸漸地，他們也就懶得提問了，問題意識也逐漸在減弱。在與學生不斷接觸中，我發現主要是一些學生認為提問是不懂的表現，是笨的表現。老師要批評，其他同學還要嘲笑，“連這么簡單的都不懂，笑死了”，“不懂就問”，演化成了“問即不懂”，使一些學生羞于提問。