序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇社會學知識論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關于農民共同富裕的思想及現實意義

“新理學”中“理”“氣”范疇的問題與癥結

關于經濟秩序失范原因的倫理解析

生態倫理學的出發點透析

古代德治基礎的多維透視——基于社會學角度的分析

市場失效與政府干預

全球化與當代中國政治文化

我國再審改判標準的架構

與人類共同繼承財產相關的幾個國際法問題

論董事法律地位的法定性與意定性

礦產資源代際配置的若干問題研究

城市競爭力評價問題研究

城市商業銀行的經營邊界與邊界決策

國有煤炭企業科技人才現狀調查與對策研究

徐州市旅游業發展的對策研究

中華傳統美德與學校道德教育

適應時代要求改進大學生理想信念教育

甲骨卜辭省簡現象探析

古漢語注音方法及古韻書

關于研究中幾個問題的辨正

異化勞動的揚棄與和諧勞動的建構

對韋伯和哈貝馬斯合理化理論的研究

崇高:康德人類學哲學的有機元素

論基因倫理的社會價值和文化內涵

關于“后人類”若干問題的思考

中國社會主義建設歷程的歷史考察

也談客觀、全面重評斯大林模式——與沈宗武先生商榷

論環境侵害的自力救濟

動產與不動產區分的歷史考察及比較分析

試論我國單位犯罪的范圍

中國煤炭資源型城市的城市化水平研究

煤炭企業發展戰略定位

美國跨國公司并購及其對中國的啟示

外商直接投資與我國經濟增長問題研究綜述

徐州旅游經濟圈的建構及發展戰略

高校教師的教學行為選擇與激勵機制

高校科技論文的價值評價研究

鹽鐵會議的本質

戰后中北問題交涉與國統區的民眾運動

試論哲學價值觀視域下的效率與公平——從邏輯悖論到制度創新中的統一

道德態度論綱

感覺在柏拉圖知識論中的地位和作用——兼論柏拉圖知識論的困境

兩種現實實有的潛在統一性——伊安·巴伯的科學與宗教整合觀

哈貝馬斯話語倫理學視界下的道德共識

伯林的人性觀——伯林思想的現代性價值

行政倫理妥協的合法性探微

知識分子與和諧社會的構建

公物利用關系私法化探析

對現行證據法定形式的三個疑問——我國證據法定形式存在的問題及因應之道

篇(2)

經濟社會學論文范文一：經濟社會學視角下的服務型企業信任關系

近幾年來，中國服務企業在促進國民經濟發展中的作用日益凸顯出來，但因我國經濟處于轉型期，一些服務型企業為了追逐自身經濟利益的最大化而無視對相關利益者的誠信，致使侵犯利益相關者合法權益的事件頻繁發生，引起了社會大眾的普遍關注。鑒于此，本筆者從經濟社會學的視角出發，分析影響服務型企業的主要因素，并進而探索服務型企業通過相關誠信戰略構建與顧客的信任關系。

一、國內外企業的信任研究的文獻綜述

信任的探討一直是一個久遠的話題，但直到20世紀70年代，作為對經濟學帝國主義入侵的一種回應，信任問題逐漸成為西方經濟社會學研究的一個熱點，學者開始對信任進行了研究。

1.國外企業信任研究綜述

新古典經濟學是以理性選擇理論研究信任問題。經濟學家阿羅在其《組織限度》一書中指出信任是經濟交換有效的劑，將經濟落后與信任聯系起來，提出可以用缺少相互信任來解釋世界上的很多經濟落后現象。新經濟社會學奠基人格蘭諾維特以嵌入理論提出經濟交易，經濟行為者之間的相互信任可以有效地防止相互破壞和相互欺詐行為和事件的發生，從而降低為防止欺詐、破壞及處理爭端所需的交易成本。日裔美籍學者福山在其所著《信任：社會美德與創造經濟繁榮》一書中用企業發展的規模作為主要指標來反映一個國家信任度的高低，即一個國家的信任度越高，則其企業發展越好，反之則影響企業的發展。他指出人與人之間的信任是一種社會資本，這種社會資本可有助于經濟行為者降低了交易成本，以提高經濟效率與效益。

2.國內企業社會責任研究綜述

我國對信任的研究相對滯后，隨著中國信任度下降問題日趨嚴重，學者們開始將信任作為重要的課題來研究。張縷博士以嵌入性為視角，提出了當前我國企業間信任關系有二個特征：一是以工具性關系構建為基礎的多元信任關系構成。二是不同信任關系模式的運作方式相差較大，這種不同信任關系模式級有利也有弊，有利的一面為各模式在企業經濟活動中各盡其能地發揮作用，而不利的一面為各模式運作效果存在相互抵消的風險，對設計出有效的保障機制是極大的制約。清華大學的羅家德教授在《中國人的信任游戲》指出中國人做生意，一手是信任游戲，一手是權力游戲，信任是企業雙方進行交易的基礎。從國內外學者的研究中可以看出，學者關于信任理論的理論研究較多，而實證研究則較少，因此，本文立足于實踐層面以服務型企業為例，運用企業信任理論，通過問卷法來探討影響服務型與其消費者建立信任關系的重要因素，并在此基礎提出構建服務型企業與消費者良好信任關系的建議。

二、服務企業的信任的界定

西方學者Sirdeshmuk以服務行業為背景來研究影響顧客信任的因素，將顧客信任定義為顧客所懷有的服務提供者是可靠的、并且能夠履行其承諾的服務內容的期望。對服務性企業來說，其服信任包括以下幾個方面的問題，即企業對員工的信任、企業與企業之間的信任、企業與消費者之間的信任。在這里我們討論的是企業與消費者之間的信任問題。

三、影響服務型企業持續性信任關系的最主要因素

企業持續信任的形成，可分為三個階段:首先是工具信任的形成，即企業通過獨特的物質文化、建筑、服務設備，服務的規律性在顧客心目中獲得良好的信任;第二階段通過提供給消費者各種承諾，提高辦事效率，與顧客有友好的合作經歷，這個過程我們稱之為過程型信任;第三階段通過上述兩個過程最終獲得顧客的滿意感、忠誠度的情感信任。基于此，本文選取500名消費者，來研究物質文化、服務規律性、企業辦事效率、提供給顧客的承諾、顧客的滿意度和顧客的忠誠度等6個因素來分析顧客是否會與服務型企業建立持續性的信任關系，顧客的滿意度、顧客的忠誠度和服務型企業所提供各種承諾是影響服務型企業與其顧客建立持續性信任關系的重要因素。

1.顧客滿意度是影響服務型企業與顧客建立持續信任的最主要因素

顧客滿意是顧客對企業及企業員工所提供的產品和服務的直接性綜合評價，顧客滿意是顧客信任的前提。如果顧客對企業的服務態度、內外部設施越滿意，顧客就會重復購買企業的企業的產品及服務，顧客的信任會增加企業的收入，提高企業的經濟效率。

2.顧客忠誠度是影響服務型企業與顧客者建立持續信任的重要因素

顧客忠誠度是顧客對某企業產品或服務產生的好感形成的偏好，主要是通過顧客的情感和行為忠誠表現出來的。對于喜歡規避風險的消費者來說，其對企業的忠誠度越高，就越不可能冒險嘗試接受另一家服務，而愿意選擇已經習慣了的服務。因為一旦選擇其它的企業，他可能要承擔一定的風險。對于服務性企業來說，盡可能地維持與同一個的服務享受者的長期關系本身就可以幫助企業獲取持續利潤。

3.承諾也是影響服務型企業與消費者建立持續信任的重要因素

服務性企業產品具有無形性的特點，只有通過承諾才有可能建立某種信任關系。信任是對承諾的一種跨越，是不可化約的信念的一種品質。對于服務型企業來說，對服務接受方的承諾可以提供了一種激勵，增進雙方的合作，決定了可信賴性。但是承諾也必須適度，頻繁的承諾可能不利于企業的成長，如果企業總是對顧客做出承諾，在顧客看來，企業會不可信。

四、培育服務型企業與消費者構建持續性信任關系的措施

本文通過對顧客的問卷調查，針對影響服務型企業構建信任因素的分析，認為應通過服務型企業應從自身出發，采取多種措施來培育服務性企業對顧客的持續性信任關系的構建。首先，因顧客滿意度和顧客忠誠度是影響服務性企業信任的重要因素，所以企業應經常關注顧客的利益與訴求，可以通過通過提高服務質量，改善內部設施實現顧客滿意，贏得顧客的忠誠，進而與顧客建立信任關系，使企業收益。其次，加強企業內部法制和行為規范的建設，對違反信任原則的要予以制裁。使員工認識到與交易方合作能為企業的長期發展帶來很大的益處，在企業信任的基礎上進行長期投資和管理。最后，服務型企業要有效發揮服務承諾的作用，在服務承諾設計上遵守內容適度、表述清晰和隊服容易等原則;在實施服務承諾時，要綜合考慮服務本身特點、服務企業狀況、服務行業情況和顧客特征等一系列因素。

經濟社會學論文范文二：新經濟社會學的理論張力及范式反思

一、社會網絡與關系嵌入說

社會網絡與關系嵌入說是新經濟社會學的主要代表性學說。它們假定，個體的經濟社會行動是嵌入在人際關系網絡之中的，人們正是通過對關系資本的建構與利用達至追求利益最大化的目的。從這個意義上說，各種社會關系與社會網絡是屈從于個體理性的，關系人其實是理性人，關系嵌入本質上是一種弱嵌入，它并未否定經濟理性的客觀事實。在新經濟社會學領域，格蘭諾維特的探索最具代表性，其方法論關系主義原則的立論基礎是在被其稱之為低度社會化和過度社會化兩種視角間展開的。格氏指出，社會學家將個體的經濟行為視為一種社會化和制度化的過程，個人行為屈從于共有的價值與規范系統，受到文化與價值觀念的支配。這是一種過度社會化的觀念，持這一主張的典型代表人物是帕森斯。格氏反對帕森斯的社會學傳統，十分貶抑對符號、價值、規范以及文化等等的學術關懷。他試圖推翻帕森斯所強調的模糊的社會系統概念，而將個人行動理論及如何鏈接他人行動的方式置于新理論的核心位置，這個核心便是關系網絡，它使個人行為和總體的社會形態的鏈接成為可能。與過度社會化相反，新古典經濟學在認識人的經濟行為時，將人視為理性個體，個人行為獨立于社會關系之外，人類的一切文化與制度行為均可從理性個體的自利動機中得以理解，這便是低度社會化觀點。該觀點假定，生產、分配與消費行為完全不受社會關系與社會結構影響。格氏指出，無論是低度社會化還是過度社會化假定，都將社會性孤立的行動者作為行動與決定的中心，沒有處理好社會網絡與社會行動的關系。因此，對人類經濟行為的分析應當盡量避免過度與低度社會化的孤立問題。行動者有目的的行動實際上是嵌入在真實的、正在運作的社會關系系統之中的，社會網絡通過多種形式和途徑影響著人們的經濟行為。而嵌入性的基本內涵是：經濟行動和經濟績效以及所有社會行動和社會績效，都受到行動者動態的社會關系和全面的關系網絡結構的影響。[1]格氏以職業流動為例，比較了社會學和經濟學在分析個體經濟行為上的差異。他指出，這兩個學科在看待勞動力市場中行動者的跳槽行為時，都堅持方法論個體主義原則，從個人行為及其動機入手，來分析求職者通過何種手段來達致跳槽和轉業的目的。不同之處是，社會學強調個人的求職流動嵌入于社會關系之中，受到社會網絡的限制，而經濟學則堅持社會孤立性假說，認為個人的經濟行為可以脫離于社會關系網絡的限制，強調是受雇者的個人傾向、經濟動機、人力資本、升遷機會等因素決定了其跳槽或轉行。格氏認為，經濟學的解釋不符合真實情況，個人的職業生涯及工作流動是嵌入在社會關系中的，一個人的求職及跳槽經歷取決于他認識的人的數目及在工作中同這些人的關系狀況。同樣，經濟學中的隱形契約、有效工資論將勞工行為視為一種社會孤立性行為，將員工和雇主視為陌生人，將他們的關系從社會組織網絡中抽離出來，忽視了兩者之間可能存在的熟識關系。在企業中，通常情況是，那些靠著關系獲得職位的人已建立了工作上的非正式關系，這種關系促進了雙方之間的信任。從社會學視角看，職位升遷的決定與行動嵌入在非正式的交換網絡中。格氏關于關系人與職業生涯的經驗研究是其方法論關系主義原則最具代表性的嘗試，被視為新經濟社會學的第一個范例，體現了他將個體經濟行為與網絡關系、微觀層次與宏觀層次加以鏈接的理論野心。他力求解答的基本問題是：人際關系如何建立和維系，如何利用這種關系傳遞信息、關系人如何從網絡中獲得信息，這種關系是強的還是弱的，其本質是什么。基本觀點是：人際關系在求職過程中扮演了重要角色，個人高度依賴其現存的個人關系特別是由弱關系構成的關系鏈來獲取求職信息。個人關系是尋找工作的主要方法。大多數被訪者指出，更好的工作是通過弱關系即工作關系和其他關系找到的。在個人求職經歷中，弱關系往往比強關系更有效。弱關系比強關系更有利于信息傳遞，對個體的經濟行動更為有利。強關系是群體內部的紐帶，組成者之間的相似度高，他們之間的信息的重復性也高，通過強關系傳播的信息更可能限制在較小范圍內;而弱關系是群體間的紐帶，其中的信息傳播由于經過較長的社會距離，能使信息流行起來，弱關系充當了信息傳遞的橋梁。在群體關系中，弱關系更能擴大自身的關系網絡，連接不同群體的成員，從而能獲得更多的求職機會并找到更好的工作。弱關系的引入建立了一座鏈接微觀至宏觀、個人經驗與社會結構的橋梁，形成了一條解釋個人經濟行為的因果鏈條。

二、社會資本理論中的形式主義傳統

以普特南、林南等為代表的社會資本理論，強調將關系視為一種結構性社會資源，當作一種能為行動者帶來價值增值的新型資本形態。這種資本嵌入在社會關系、社群組織、社會群體、權威關系之中。與新古典經濟學中的人力資本相比，社會資本突出個體行動與社會關系的鏈接，強調社會關系對個體行動的意義。與格蘭諾維特等為代表的嵌入性關系相比，社會資本理論更明確地將人情關系作為一種能夠帶來價值增值的社會資源凸現出來，彰顯了行動者的主體性與目的性。社會資本理論從個人及其行動出發，探討行動者如何利用各種社會資源來實現自身利益。這些學者認定，在社會行動中，行動者是理性人，其行動的目的是在確保資源損失最小化的基礎上，謀求收益最大化。林南是社會資本理論的主要代表人物。他以個人及其理性選擇為出發點，在個人行動和社會結構互動的基礎上，試圖回答：行動者為了在工具性行動中獲得回報，如何在社會關系中投資，如何獲取和使用嵌入在社會網絡中的資源。林南指出，社會資本是行動者在行動中獲取和使用的嵌入在社會網絡中的資源。它是在關系中獲得并能帶來更好回報的資本形態，包含兩個重要組成部分即嵌入在社會關系而不是個人中的資源、這些資源的獲取和使用取決于行動者。同人力資本一樣，社會資本是行動者提高目的性行動成功的可能性的投資。不同之處是，人力資本是通過教育培訓等方式對個人能力的投資，而社會資本則是在社會關系中的投資，通過社會關系可以使用和借取其他行動者的資源。林南的社會資本概念包含了三個基本含義：社會資本植根于社會關系之中，不能離開社會關系談論社會資本;社會資本是可以增值的資源;社會資本不僅是嵌入在社會關系中的資源，而且是人們為了獲取各種效益的投資行動。[2]行動、社會關系和資源構成了社會資本的基本結構要素。首先，資源及其利用是社會資本理論的核心。一般而言，行動者即個體或由個體組成的集體都會采取行動維持和獲得有價值資源，促進自我利益。維持和獲得有價值資源是行動的兩個主要動機，而且維持資源比獲得資源更重要。其次，這些有價值的資源是嵌入在等級制結構和網絡結構之中的。資源的嵌入性與社會位置、權威關系、互動規則和位置占據者等結構要素相關，它們形成了一個密切相連的連續體，共同對行動者動用社會網絡資源產生影響。第三，行動是社會資本得以運轉的動因。行動者建立和維持社會資本、加強社會互動的目的在于從行動中獲得益處并增進其福利。行動者通過行動直接或間接地從社會關系網絡中獲得社會資源。林南更關注目的性行動對行動者的意義，因為這種行動指導著社會互動。為評價互動在社會行動中的意義，林南將行動者之間的互動關系分為同質互動與異質互動[3]45-46。前者以擁有相似資源的兩個行動者之間的關系為特征，揭示了情感、互動與共享資源的三角關系，這些資源包括財富、聲望、權力和生活方式等。行動者之間的共鳴與共同關心促進了同質互動。異質互動表述的是擁有不同資源的兩個行動者之間的關系。與同質互動相比，異質互動要求付出更多努力。行動者參與異質互動的目的是為了更好的回報，這意味著要超越自己的社會圈子，需要高代價的互惠承諾并向搭橋人提供資源。最終，林南的社會資本理論關注的是：嵌入在個體的社會網絡中的資源，以及如何獲取和使用這些資源使個體獲益。[3]54資源是投資活動的對象，關系網絡是投資活動的場所，而個體及其行動則是投資者及其活動。林楠認為，社會資本包含了三個過程：社會資本中的投資、對社會資本的獲取和動員、社會資本的回報。社會關系包含了宏觀的結構位置和中觀的網絡位置。行動者依靠行動和社會互動同嵌入在關系網絡中的資源連接在一起，通過動員社會資本，使其實現資本化的轉化，最終為其帶來資源的增益與回報。林南沿著微觀中觀宏觀自下而上的分析路徑，從微觀的個體有目的的社會行動開始，逐漸上升至社會網絡和社會結構層面。微觀層面上，社會資本是行動者在工具性行動中用來獲取嵌入性資源的實際聯系。中觀網絡層次上，強調的是個體如何獲取嵌入在集體中的資源。宏觀層次上，強調的是工具性或表達性行為所具有的結構意義，并受到結構性位置的限制。

三、新經濟社會學的范式反思

新經濟社會學始終將關系或社會網絡視為個體經濟行動的重要資源看待，從個體行動的關系論立場出發，力圖超越政治經濟學對人類經濟行為的認知局限，拓展人類經濟社會行動研究的新視野。新經濟社會學試圖將行動者的微觀行動與宏觀的社會結構鏈接起來，以彌合方法論個人主義和方法論整體主義之間的鴻溝。它究竟在多大程度上超越了古典政治經濟學和新古典經濟學對于人類經濟行為的認知?要回答這個問題，有必要從理論硬核、知識論、價值論和方法論等層面對新經濟社會學進行范式反思，并在這種范式反思的基礎上，培養我們的范式自覺意識，進而推進中國經濟社會學的發展。我們將再次以新經濟社會學的主要開拓者格蘭諾維特的理論觀點為典型范例，來說明這門分支學科在認知人類經濟社會關系時所陷入的范式困境。之所以選擇格蘭諾維特作為典范，是因為其經濟社會思想在新經濟社會學范式中最具代表性。甚至可以說，認清了格蘭諾維特思想的誤區，也就在一定程度上認清了新經濟社會學面臨的范式困境。格蘭諾維特試圖從關系主義方法論視角，展開對個體經濟行為的研究，其理論抱負是超越低度社會化與過度社會化視角，建立經濟行為分析的第三種研究思路。然而，格氏對上述兩種視角的處理存在簡單化傾向，甚至為了論述其關系主義的合理性，故意歪曲經濟學與社會學的一些基本理論觀點。如他將斯密視為低度社會化的主要代表。但斯密在談到個體的經濟行為時，強調了經濟行為的道德與社會基礎。同樣，格氏在認識帕森斯的觀點時，同樣也存在著簡單化和片面化傾向。在帕森斯思想中既包含著個人自主的社會基礎，又包含著社會秩序的多元基礎，行動既是個體的，又是社會的。帕森斯的理論是在與各種理論傳統，特別是在同個人主義與集體主義傳統進行激烈對話的基礎上形成的，他一直未放棄整合兩者的努力。帕氏一方面強調集體規范對個體的滲透，一方面又突出個體自發意志的意義，認為規范的相互滲透作用是由兩個個體分享共同符號并使之內化的過程造成的。帕森斯認為，就像離散的個體是一種不可能發生的社會事實一樣，無序的社會行動也是不可能發生的。符號的相互滲透意味著，個體之間必然會存在著某種確定的秩序要素。個人行動受內化于其中的規范制約，服從于個人意愿的調整。

格氏在對帕森斯的思想進行批判時，并未認真對待帕森斯的理論精神，他對過度社會化問題的解釋十分草率。格氏所說的關系嵌入本質上是一種形式嵌入，從未否定方法論個體主義中關于理性個體、經濟理性與市場自主性的假定。他關于經濟行為的嵌入性分析強調的是行動者如何利用各種關系來實現自身的行動目的，關系是為個體理性行動服務的。在他筆下，求職者是自由人，是能夠為了達致經濟目的而建立、維系和利用關系的經濟理性人。不論是強關系還是弱關系，均為個人的經濟需要與目的而存在。因此，如果說新古典經濟學說中的理性人、經濟理性、市場自主性等要素，構成了市場經濟的硬核。格氏所修正的，其實僅是市場硬核之外的保護帶，沒有從根本上動搖政治經濟學的理論根基。格氏在個體行動的基礎上，引入了社會網絡變量，并探討了社會網絡如何影響經濟行動、社會結構如何產生經濟績效等問題，這在一定程度上補充和修正了形式經濟學的一些假定。正是在這個意義上，貝爾特認為，格氏的嵌入性思想與其說是對經濟學的批判，不如說是對經濟學的補充，他似乎在提醒經濟家，在考慮經濟行動時，應當關注社會網絡。他的理論并未沒有提出一種目的性與策略性行動的理論，僅僅補充了經濟行為分析的某些變量。[5]斯威德伯格也指出，網絡分析方法并沒有形成一個關于到底何謂市場的完整理論，而是構建了一個探索社會關系的一般性方法。人們為什么從事交換活動，市場在何種情況下被建立等，都沒有被包含在這一理論當中。[6]Krippner指出，格氏試圖超越原子化個人的假設，但卻陷入了經濟學設定的模型中，將經濟從社會中分離出來了。嵌入性觀念假定，市場世界可以脫離社會而存在。但即便從理想類型看，市場也不可能不受時空限制，它本身就是一種典型的社會制度，反映了一種復雜的政治、文化和思想的煉金術。因此，以格氏為首的網路理論家盡管清晰地驗證了市場，但社會內容卻從社會結構中蒸餾了。他指出，格氏試圖在低度社會化與過渡社會化之間尋求一條認識經濟行為的中間道路，但卻堅持將經濟與社會的本質分割開。這個問題在經濟社會學領域產生了一種悖論現象：研究者既可以放棄市場領域而研究社會領域中的經濟過程;也可以將市場視為一個自治的理論實體來研究，而清除所有社會因素。因此，嵌入性概念對提升市場社會學的理論化水平貢獻甚微。[7]倪志偉等指出，雖然格氏為經濟生活的研究奠定了基礎，但他對人際關系和網絡結構本質的片面認知限制了經濟社會學的分析視角，無法解釋與經濟相關的國家、法律、規則、契約、產權等制度，也無從解釋維系交易的各種組織制度和與社會規范相關的各種非正式制度。如果缺乏制度性因素的考慮，這種網絡嵌入的觀點在解釋力度上就會受到限制。格氏試圖為個人行動建構一種社會基礎，但他對網絡與制度之間關系的理解是膚淺的。在倪志偉等看來，個體的關系網絡除了正在進行的社會互動外什么也不是。這些網絡牽涉到動態的社會過程，而不是靜態的社會結構。格氏的嵌入說缺乏對行動機制的闡釋，這種機制可以解釋為什么經濟行動者有時候為了獲取經濟利益而脫離持續的網路。

最后，格氏忽視了經濟形式的多樣性，忽視了文化因素和社會因素對經濟行為的影響。雖然他也提及社會因素，但它基本上等同于社會網，顯然簡化了社會這一概念的豐富內涵。對此，格蘭諾維特曾進行了認真檢討和反思，他指出，社會網絡分析犯了兩個致命錯誤：一是將很多精力放在追求網絡分析的細枝末節和因果性分析上，卻對社會理論面對的重大社會問題缺乏敏感性，忽視了經濟關系中的文化、政治以及制度框架的重要性。實際上，社會網絡不可能獨立于社會建構和權力結構之外，經濟行為是嵌入于特定的政治、文化和歷史脈絡之中的;二是，嵌入性理論未能有效分析較大的文化及政治力量如何影響個人的行動與網絡。格氏的理論認知局限表明，新經濟社會學的關系主義方法論本質上是沿著個體主義的思路展開的，其理論分析的基本單位是理性個體，沒有實現對形式主義經濟學的超越和替代，而且缺乏對重大問題的理論關懷。關系人本質上是理性人，是為追逐私利而利用關系的人。社會關系一旦建立，似乎便成為了一種客觀的、靜態的網絡結構，一種可以用數理方法進行演繹推理、按照因果邏輯加以認識的資源。正如塞勒尼等指出，嵌入性觀點將社會結構萎縮成關于網絡的方法論個人主義，所有這些智識上的選擇，都包含了對理性選擇理論和新古典經濟學的含蓄讓步。在有限理性的假定下，模仿是理性的，網絡是被理性個體操縱的資源，而嵌入性不過是在理性選擇旁邊加了個括號，亦即假設所有其他的東西都是平的。因此，格氏所主張的嵌入性觀念不僅忽視了階級的差異，而且忽視了社會轉型和社會變遷的歷史意義，收縮了經濟社會行動的時空范圍。

但實際上，建立在人際互動基礎上的社會關系本質上具有理性與情感、工具性與表達性、歷史性與共時性、流動性與易變性等特征，受到特定的文化傳統與社會制度的限定，更難加以量化和客觀化。因此，關系所能提供的僅僅是對紛繁的日常生活的一種可能的分析方法。[10]總之，新經濟社會學明確以方法論關系主義為取向，來彌合方法論個體論與整體論、低度社會化與過度社會化之間的內在張力。關系存在于個體與社會、個人與集體、經濟與社會之間，是開啟個體與社會、行動與結構之張力的中間路徑。然而，通過分析發現，這些學者主張的關系、網絡和社會資本，本質是建立在微觀基礎上的人際互動產物，是經濟人為謀求私欲而與他人互動的結果，是一種工具理性關系。當這些學者將關系視為一種客觀結構、一種資源和資本時，表明這種分析理路已經陷入形式分析所追求的強調客觀性、普遍性和一般性的思維困境之中。依照新經濟社會學的理解，關系本身是一種客觀性資源，這種資源能超越時空限制，無論在什么樣的社會制度中，其發揮作用的機制都是一樣的。所不同的僅是其表現形式而已，即在有的社會中發揮作用的是弱關系、而在其他社會中可能是強關系。在新經濟社會學的理論表述中，關系成為了理性行動者謀求自身利益而啟動的社會資源，是嵌入在經濟社會行動之中的資本形式。因此，新經濟社會學非但未否認經濟理性與經濟交往的客觀事實，反而賦予了這種理性更豐富的現實基礎，如關系理性、社會資本等。它強調的嵌入性，更確切的表述方式是：關系是嵌入在經濟社會行動之中的，是理性行動者實現個人私欲的工具。這種嵌入性觀點未從根本上動搖新古典政治經濟學的學科基礎。

四、實現中國經濟社會學研究的范式自覺

篇(3)

[關鍵詞]思想政治課教師;實踐智慧;文獻綜述

[中圖分類號]G451.6

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2015）24-0049-03

當今，新一輪教育改革對教師的能力提出了更新、更高的要求，推動著教師由知識型向智慧型轉變。做一名智慧型教師需要教師在教學實踐過程中生成并發展一種對自身教學行為進行反思的實踐智慧，因此，教師實踐智慧逐漸成為一個具有強大生命力和深遠意義的課題，如何正確地看待和生成教師實踐智慧也逐漸受到更多學者的關注。

一、國內研究現狀

我國學術界對實踐智慧的研究程度稍淺，時間稍晚。雖然早在20世紀末，郭金平、袁祖社就從哲學領域和社會學領域論述了實踐智慧，但卻并沒有從教育領域論述實踐智慧，也沒有將實踐智慧與教師教育教學實踐結合起來。隨著21世紀的到來，我國才逐漸積累了一些成果。

（一）研究背景

第一，學術期刊。2003年，芳的《論教師的實踐智慧》揭開了教師實踐智慧的神秘面紗，這也是國內最早論述教師實踐智慧的專門性學術論文。截至2015年6月，在中國學術期刊網上以教師實踐智慧為搜索主題詞的文章有92篇，其中，專門性論述思想政治課教師實踐智慧的學術期刊文章2篇。這92篇文章大部分以一般性理論論述為主，結合具體學科的研究較少。

第二，著作或著作章節。關于教師實踐智慧的專門性著作有范國睿的《詩意的追求――教師實踐智慧案例引導》、鄧友超的《教師實踐智慧及其養成》以及舒爾曼著、王艷玲譯的《實踐智慧：論教學、學習與學會教學》。同時，姜勇等著的《教師自主發展及其內在機制》和王守恒等著的《課程改革與教師專業發展》都提到了教師實踐智慧。但是這些著作年份都較早，知識更新不及時，一些新的觀點并沒有被采納進長。

第三，學位論文。博士論文有以席梅紅《教學實踐智慧發展論》為代表的文章，共5篇;碩士論文有以鄭苗苗《論教師的實踐智慧》為代表的文章，共12篇。在17篇研究教師實踐智慧的博士和碩士論文中，專門性論述思想政治課教師實踐智慧文章的數量很少，僅為2篇。

雖然關于教師實踐智慧的著作、文章不斷增多，也近百余篇，但基本上是重復性的研究，真正有創意的研究寥寥無幾。目前，就思想政治課來說，探究思想政治課教師實踐智慧的文章只有3篇，分別是東北師范大學王榮華的碩士論文《高中思想政治課教師實踐智慧研究》、東北師范大學李宏昌的博士論文《思想政治教師實踐智慧問題及對策研究》和苗田的期刊論文《新時期培育和提升思想政治教育實踐智慧的基本策略》。無論是對教師實踐智慧還是對思想政治課教師實踐智慧的研究，都主要涉及含義、特點和生成。

（二）關于含義的研究

國內學者對于教師實踐智慧含義的研究，整理后分為以下三個觀點：第一，知識能力說。李斌、趙瑞情和范國睿認為教師的實踐智慧是一種知識的積累、能力的提升。第二，認識體驗說。張興峰和王素梅認為教師的實踐智慧是教師對教學情境的認識和體驗。第三，綜合素質說。許占全認為教師的實踐智慧是教師綜合素質的生成和體現。由此可見，對教師實踐智慧含義的理解眾說紛紜。實踐智慧最早是由亞里士多德的《尼各馬可倫理學》翻譯而來的，被漢譯為“實踐智慧”“實踐理性”或“明智”。因此，這個命題必定會引出不同角度的討論。但是，筆者更傾向于教師實踐智慧是一種綜合素質的提升，這很好地體現出了教師實踐智慧是知識、能力、德性的統一，是認知與情感的統一。

（三）關于特點的研究

國內學者關于教師實踐智慧特點的研究，整理后分為以下三個觀點：第一，生成性。教師實踐智慧產生于教師的實踐活動，而實踐活動又是一個動態的、變化的過程，整個過程都伴隨著不確定的因素。因此，教師要在應對這些動態的突發事件中使實踐智慧得到提升。第二，緘默性。實踐智慧往往是一種瞬時間的直覺反應，是以隱蔽的形式存在的，具有明顯的不可言傳性。但席梅紅卻對此有著截然相反的觀點，她認為“實踐智慧是教師在教育情境中對個別的、特殊的教學現象的理解與處理，但它并非‘只可意會，不可言傳’，而是可觀察、可轉述和可言傳的”[1]。第三，個體獨特性。教師的實踐智慧是獨一無二的，因為“不同的教師由于其年齡、成長經歷、生活背景等的差異，對教學的感悟也會有種種不同，再與個人的思維方式、行為特征相結合，往往會形成極具個性化特點的實踐智慧”[2]。其實，教師實踐智慧的特點遠不止這些，還有實踐性、德育性等。雖然這些特點并未在學術界達成統一認識，但也是確實存在、不可忽視的。所以，縱觀現有的相關文章可以發現，一些學者對教師實踐智慧特點的研究還是有些片面的。

（四）關于生成的研究

國內學者關于教師實踐智慧生成的研究，整理后分為以下四個觀點：第一，通過理論知識與實踐的相互作用。“實踐智慧的獲得離不開理論與實踐的交融和相互影響”[3]，實踐智慧的生成要以理論知識為基礎，并在理論知識的升華中發展實踐智慧，積極促使理論知識在實踐中轉化為實踐智慧。第二，教師的個體自我反思。王恩惠認為“只有將實踐性知識內化成自己的思想并在教師頭腦中得以重新建構，這樣才能在教學情境中發揮其教育學上的意義，完成知識向智慧的提升，而實現這一過程的基本策略就是教師的教學反思”[4]。第三，加強教師合作。 “一個教師的教育理念與行為是這個人所屬共同體的教育理念與行為的一種表現，個人的智慧是該共同體文化的實踐的產物”[5]。第四，通過課堂實踐檢驗。教師生成和積累的實踐智慧究竟是否科學、準確，這需要課堂實踐來檢驗，因為“教學過程可以預設，但教學過程的展開卻并非完全依照預定的教案”[6]。在課堂教學的過程中會產生許多突發事件，這就需要教師運用實踐智慧來及時感知和處理教學問題，以保證課堂教學的順利進行。

綜上分析，通過對國內教育領域對教師實踐智慧文章的研究，筆者發現普遍存在如下四個問題：第一，對教師實踐智慧含義的界定未達到統一認識;第二，對教師實踐智慧的重復性、無用性研究文章太多;第三，缺乏對教師實踐智慧和思想政治課之間的整合研究;第四，對教師實踐智慧生成的理論論述較多，但對實踐方法的論述較少。筆者認為，解決這些問題的關鍵是學者和教師要專注于實踐而不是理論，只有回歸到教育教學實踐才能把握實踐智慧的內涵和外延。

二、國外研究現狀

筆者查閱到的國外關于教師實踐智慧的資料大多是關于實踐智慧的研究，并沒有對教師實踐智慧方面比較系統和完整的研究。國外的研究主要針對實踐智慧的含義、內容和生成三個方面進行。

（一）關于含義的研究

西方實踐哲學傳統源自亞里士多德。亞里士多德認為實踐智慧是一種反思性智慧。同時，其他學者對實踐智慧的理解也有不同的觀點：以奧迪為代表的學者認為實踐智慧是“真實的、伴隨著理的能力狀態”，強調實踐智慧的介理性;以里弗為代表的學者認為它就是對情景的感知、辨別與頓悟;以鄧恩為代表的學者認為實踐智慧是對人類有益的道德品性。綜上分析，外國學者對實踐智慧研究多傾向于一個倫理學和政治學的概念，雖然后來延伸至人類的實踐智慧，但并未延伸至教育學領域，也沒有專門地探討教師的實踐智慧，這也成為國外研究領域的一大憾事。

（二）關于內容的研究

對實踐智慧內容的研究也為分三個觀點：第一，亞里士多德認為“實踐智慧考慮的乃是對人的整個生活有益的事;實踐智慧不只是對普遍事物的知識，更重要的是對特殊事物的知識，并且經驗在其中起了重要作用”[7]。所以，他主張生活實際就是實踐智慧的內容，而且是生活實際中對人類有意義的事。第二，鄧恩認為，實踐智慧是使人走向真善美的行動傾向，這種傾向讓人懂得如何更好地生活，是技術傾向所不具備的道德意識。第三，舒爾曼認為，實踐智慧是教師教學觀念的轉化。因為“教學在本質上是一種復雜性的智慧工作”[8]，“教師教育必須轉變，從知識論的培養觀轉向實踐智慧的培養觀”[9]，這種觀點更傾向于“慎思”的生成與發展。

（三）關于生成的研究

國外的學者認為實踐智慧的生成途徑主要有以下兩種：第一，通過“教育敘事”，這種觀點強調教師個體的反思。康內利和柯蘭迪寧主張教師通過寫日志、傳記等方式進行單獨的個體反思，或經過教師間會談、參與觀察等方式后再進行反思。第二，通過“合作的自傳”，這種觀點強調教師間的合作。巴特和雷蒙德主張一組教師先對工作的背景、使用的課程、教育理論等寫出自我描述性的文字，然后進行組內批判性的評論，通過教師間的合作來生成實踐智慧。可見，國外學者對于教師實踐智慧的生成是各執己見的。但他們的共同點在于，都強調語言表達對于教師反思的重要作用，并以某種語言表達方式為媒介來設計教師活動。

綜上分析，國外對實踐智慧的含義、內容和生成都是未達成一致觀點的，這給深入地研究實踐智慧帶來一定的困難。但沒有矛盾就不會發展，在激烈的思想碰撞中會不斷產生出更多、更新的觀點，并最終會剖析出其本質。同時，這也正是我國學者需要深思之處。因為我國學者的觀點大都相同，真正有建樹的文章較少。教師實踐智慧的發展不需要重復性研究，而需要實踐性、創新性的研究。

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[7] 轉自洪漢鼎.詮釋學――它的歷史與當展[M].北京：人民出版社，2001：314.

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關鍵詞：高等教育大眾化理論；過度解讀；反思

近十年來，高等教育大眾化理論被廣泛接受，成為中國高等教育的主導話語、戰略選擇、政策導向和實踐追求。然而，高等教育大眾化理論在中國實際上被過度解讀了。不論這種過度解讀出于何種原因，是現實的需要還是理論的盲從，我們都需要做出理性的剖析和反思，這對于教育研究的持續深化和高等教育的健康發展是必要的。

一、對馬丁·特羅的理論，過度突出其中大眾高等教育說的地位，大有以高等教育大眾化理論取代高等教育發展階段論的趨勢

1962年，美國加州大學伯克利分校的馬丁特羅(Martin Trow)教授在《美國高等教育民主化》一文中，首次提出了“大眾高等教育”這一概念。70年代，特羅以美國和戰后西歐國家高等教育發展為研究對象，探討高等教育發展過程中量變與質變的問題，連續撰寫了《從大眾高等教育向普及高等教育轉化的思考》(1970)、《高等教育的擴張與轉變》(1972)、《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(1973)等系列長篇論文。特羅認為高等教育的發展，至少有三種表現形式：第一為成長率，即在校學生數的增長；第二為教育制度及教育機構規模的擴大；第三為適齡青年進入大學的比率。根據適齡青年入學率的不同，將高等教育的發展過程劃分為“精英”、“大眾”、“普遍”三個階段，并提出了具體的量化指標。高等教育入學率在15％以下時，稱精英教育階段，此時高等教育首先關注的是塑造統治階層的能力和人格，使學生為在國家和學術性專業中充當精英角色做好準備，高等教育的對象局限于少數學術精英，作為特權，受出身、天賦等條件的制約。當高等教育入學率為15％-50％時，稱為大眾高等教育階段，此時教育的重心從塑造人格轉向傳授更為具體的技能，高等教育機會逐漸成為那些具備某種正式資格者的權利。當高等教育入學率超過 50％時，就進入普遍高等教育階段，此時高等教育越來越成為一種義務。特羅認為，從一個階段進入另一個階段，高等院校類型與規模、入學與選拔、課程組織、學術標準與教育質量管理等方面將發生根本性的變革，教育文化觀念、功能、教學形式與師生關系、制度變革、教育結構、領導與決策方式、教育運行機制等方面也將具有不同的規定性。此后，特羅發表了《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優勢》等文章，進一步探討了大眾高等教育與普遍進入問題。

對于處于“從精英到大眾高等教育的‘過渡階段’”的中國，關注特羅理論中大眾高等教育說有其合理性。但從高等教育發展階段論演繹為高等教育大眾化理論，甚至將特羅稱為“高等教育大眾化理論之父”，卻是我們的過度解讀。實際上，特羅的高等教育發展階段論提出時的70年代，美國高等教育已經實現了大眾化。此后，特羅教授對其“三階段論”不斷進行修正、補充，但仍局限于部分發達國家，并未在其他多數國家，尤其是發展中國家推廣與驗證。從上世紀90年代起，美國適齡青年進入大學的比率已經基本停滯，個別年份甚至出現下降，支撐高等教育普遍進入的是終身學習的興起和大量成年人進入高等學校學習。于是在《論大眾高等教育與教育機構多樣性》和《從大眾高等教育向普遍進入過渡：美國優勢》等文章中，他明顯地以網絡社會和終身學習為背景討論高等教育的發展問題。可以看出，特羅的高等教育發展階段論并沒有局限于大眾高等教育階段，在修正自己的理論時，其修正的重點是大眾高等教育階段與普遍高等教育階段的關系，以使自己的理論與不斷變化的教育現實相吻合，并未涉及精英階段與大眾階段的關系。

由于這種過度解讀，特羅的學說就從實證性研究被解讀為規范性研究。實證性研究是通過一套經驗的東西追求一個理論的驗證，而且不是通過價值預設的。而規范性研究是用一套思辨的東西去構造概念，已經有了價值選擇。特羅的高等教育階段說，著眼于對高等教育發展態勢的客觀描述，并以此為依據對高等教育未來發展進程作出猜測和預期。這主要是一項實證性研究而非規范性研究，這一學說主要是根據發達國家，特別是美國高等教育發展歷程而構建的關于高等教育演化的一個簡單的思想框架。他自己后來也承認：“構建這個圖式或模式只是初步的嘗試，存在甚多的局限和不完善。……在某些方面，特別是我關于歐洲高等教育體系的發展變化也將沿襲美國的大眾高等教育發展模式的假設性預示，現在被1973年以來歐洲高等教育的發展歷程所證明是個明顯的錯誤”。在將客觀描述解讀為規范性預期的同時，高等教育大眾化就成為中國高等教育的發展模式和政策目標。

二、對西方高等教育理論，過度突出大眾高等教育說在其中的地位，漠視這一理論的對立面

在我國高等教育領域，近十年來高等教育大眾化理論一直處于一枝獨秀的話語統攝地位。人們透過特羅的理論，將紛繁復雜的高等教育發展整合為一種關于高等教育歷史演化、發展前景和終極目標的總體的、同一的、系統化的、理論化的、綱領化的發展模式，即精英—大眾—普遍。這種高等教育發展模式隱含著無所不包的統攝性，實際上它也為高等教育發展確定了歷史觀和價值觀，并由此構筑起“教育領域典型的大敘事”（孫玉杰，2006)。但是，西方高等教育理論目前并沒有某個理論處于這樣的話語主導地位。

20世紀構成高等教育發展認識論基礎的主要是兩種高等教育論，即知識論和政治論。兩種不同的認識論，帶來了高等教育發展的兩種不同路徑。秉持知識論的人，把以“閑逸的好奇”精神鉆研知識、追求“不受價值影響”的真理作為目的，認為高等教育的目的在于求真，在于高深學問的自由探究，因此高等教育只能是精英型的，所謂大眾化只會把不合格的、不適合做研究的學生帶進大學；強調政治論的人則注重高等教育對于國家強盛、社會民主與平等、產業發展與技術進步的影響，主張高等教育應當走出“象牙塔”，從求真走向求用，向所有人開啟大門。它推動了大眾型高等教育的發展，促進了各國高等教育向多元化和多樣化的演進。雖然二戰以后以政治論為基礎的高等教育哲學占據優勢，但“法國、地中海各國和拉美等國高等教育堅持第一種方向”，延續著以知識論為基礎的精英教育傳統。即使像美國這樣大力推廣大眾高等教育的國家，精英教育理念依然是許多名校和學者的選擇。

對于二戰以后出現的高等教育迅速擴張，西方學者，特別是社會學與高等教育學學者出現了嚴重的認識分歧。其有關考察與思索、分析與闡釋主要形成兩種理論闡釋：一種是教育過度說和資質過度說，一種是大眾高等教育說和普遍高等教育說。教育過度(Over Education)說及資質過度(Over Qualification)說認為，在任何國家，工作職位任職資質要求與就職者實際資質之間，都存在著特定的文化、社會、經濟甚至法律規定或曰慣例。就職者實際資質高于職位任職資質要求而形成現實配置，屬于教育過度或資質過度，它與教育不足或資質不足一樣，都是配置錯位。有高等教育擴張，就有教育過度或資質過度；高等教育擴張速度越快或幅度越大，教育過度或資質過度就越嚴重。教育過度往往導致多種負面效應，如教育回報降低、資質利用不足或就業不足、擠占低技術工作崗位、知識浪費等等。所以教育過度說和資質過度說傾向于否定高等教育擴張，將其視為社會問題。大眾高等教育說和普遍高等教育說以馬丁·特羅為代表，他提出了高等教育“精英”、“大眾”、“普遍”三個發展階段，并提出了具體的量化指標。這一學說實質就是關于高等教育規模擴張的理論，其理論根基和研究范疇屬于教育民主化的理論體系之中。它是基于某種描述性原則提出的，偏向于中立考察高等教育的擴張，偏向于中性描述高等教育擴張態勢。“但是在西方學術界，一般則把特羅教授的貢獻看成是提出了‘一個概念’，因為量的劃分標準并沒有科學的依據”。

可以看出，無論是基于知識論的精英教育觀，還是基于某種規定性原則提出的教育過度或資質過度說，一直作為高等教育大眾化學說的對立面享有同等的話語權。這些對立觀點的爭論不斷校正著高等教育的發展軌跡，構成了高等教育健康發展所不可缺少的環境和條件。但我們今天對高等教育發展理論的理解和運用，卻局限于特羅教授對高等教育大眾化理論的解讀，這既是一種歷史的遺撼，也是一種理論的遺憾。這種過度解讀由于略掉了理論的對立面，客觀上造就了目前只有一種聲音的大眾化語境：似乎談論高等教育發展問題，即使是指陳時弊，也只能在大眾化大背景下給出自己的話語。這樣的大眾化語境也將我們自己緊緊地綁縛在大眾化單一坐標之中，以至于形成了只有我們自己察覺不到的不科學的認識。例如“已經跨入了國際上公認的高等教育大眾化階段”這樣的表述泛濫于學術和主流媒體，卻不知這是典型的過度解讀的結果，因為目前國際上對高等教育大眾化階段并沒有“公認的”標準。

對理論對立面的選擇性漠視，或許是理論界的疏忽，或許是我們已經擇定了高等教育擴張道路之后而采取的有意的疏忽。但理論上過度解讀與選擇性漠視的結果，只能是在實踐層面上得到“教訓”。如某些精英型大學出于現實的利益權衡也加入到擴招的行列，導致研究水平和教育質量的滑坡；而大眾型大學定位不明，與精英型大學盲目攀比、貪大求全，把大眾型大學辦成壓縮型、低質量的“精英教育”；有些學校出于利益動機不顧現實條件，在“超常規、跨越式發展”的口號下盲目擴大招生，造成一方面是社會急儒的人才存在嚴重缺口，一方面是大量的大學生找不到工作的尷尬局面，即使就業，起薪標準也逐年降低；有的地方和部門領導將大眾化與產業化等同起來，認為大眾化階段高等教育應當遵循辦產業的思路，從而將高等教育的發展引入歧途，甚至無節制地擴大高等教育基本建設規模，許多高校被債務壓得喘不過氣來。跑步進入“大眾化”已經導致高等教育與經濟社會發展脫節，并遮蔽了高等教育面臨的結構調整的矛盾，延遲了高校在招生錄取、專業設置、教學質量評價、人事制度等方面的緊迫改革。因此，即使對大眾化理論深信不疑的人們，也不得不承認：“即使是達到15％甚至是更高的毛入學率，也并不能代表真正意義上的高等教育大眾化”。

三、對西方教育大眾化理念，過度突出其中的高等教育大眾化理論部分，略去了高等教育大眾化是整個教育大眾化的延伸和發展這一理論的背景

教育大眾化是伴隨近代化而出現的社會潮流。近代史上，歐洲教育曾長期存在雙軌制，一軌是為了將下層勞動者子女培訓成職業技術工人而發展起來的學校系統，自下而上是小學—職業學校，這是職業教育；一軌是由古代貴族學校演化而來的帶有等級特權色彩的學校系統，自上而下為大學—中學（中學預科班）—小學，其培養目標是學術性的，其實是精英教育。兩個體系各自封閉，互不相通，實際上剝奪了普通大眾接受中學和大學教育的權利。“大眾教育”(Mass Education)一詞17世紀產生于歐洲，更確切地說是“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，指的是教育發展階段中與精英教育并存的非精英教育部分。但實現教育公平、反對教育歧視的斗爭在近代史上從來沒有停止過。隨著社會的進步，歷經多次教育改革（如洪堡改革），雙軌制逐漸向單一學制靠攏，精英教育增加科學知識的教育，職業教育也增加人文教育的內容，原來作為上層特權的、面向大學教育的普通中學開始對普通大眾開放（亦即大眾化），大眾教育的內涵發生了變化。隨著義務教育法在歐美各國的推行以及義務教育年限從初等教育延長到中學，教育大眾化、教育普及化成為社會常態。

“大眾高等教育”(Mass Higher Education)是教育大眾化向高等教育領域延伸的自然結果，盡管秉持精英高等教育傳統的人予以反對。高等教育大眾化是一個歷史的概念，又是一個發展的概念，有其自己的形成和演變過程。特羅的理論是對這一進程的理論概括和提煉，其實質就是關于高等教育規模擴張的理論，其理論根基和研究范疇與教育民主化思潮有內在的聯系。從概念的演進來說，在特羅教授提出大眾高等教育學說之前，大眾化作為一個學術概念已經存在于教育領域之中。大眾教育是高等教育大眾化的原生概念，是高等教育大眾化這一概念產生的最初形式。當代西方的高等教育的“大眾化”乃至“普及化”不僅僅是一連串的數字，更是基于其文化傳統和社會自身發展需要的無數次改革的結果，以及教育與社會長期相互作用的結果，其背后是幾百年的國家宏觀教育政策和制度安排變化，是教育理念和大學觀念轉變，是教育民主和法制的不斷完善。特羅的理論帶有西方教育傳統的濃重色彩，它不是抽象的教條，離開了特定的歷史實踐和具體語境，我們就不能確認其對錯，它們沒有天然的合法性和合理性。

然而我們在引介、借鑒特羅的高等教育發展理論時，卻略去了其歷史基礎、制度文化和理論背景，試圖將這一理論“范式”生硬地套在中國高等教育上。T.S庫恩認為范式是“一幅用來類比的具體的‘圖畫’，是一種‘看的方式’”，“一種共有的信念”，它能提供“一個可供仿效的解題范例”。對高等教育大眾化學說的過度解讀已經使高等教育大眾化成為當下高等教育發展研究的核心概念，并實際上框定了一定時期內的研究途徑與方向，同時也成為關注與從事高教事業的人們的某種科學信念和價值標準。其實，在西方高等教育擴張過程中，大眾高等教育是不可抑制的現實，也是充滿問題和爭議的現實。高等教育大眾化趨勢，早在20世紀初就引起高度重視和激烈爭議。“20世紀以來，以培養學生特定的職業為目標的下屬領域的學院聲譽日隆：新聞學、商科、圖書館學、社會服務、教育、牙醫、護士、林學、外交、藥學、獸醫外科以及公共行政。”在堅持精英教育理念的人們看來，從教育理想、培養目標、課程內容、集資方式上“將大學職業教育化對大學而言顯然是有害的”。在現實中，中國高等教育發展進程由于多方面的因素使之具有不同于歐美發達國家的特殊性。例如：我們的高等教育是在厚重的傳統文明的背景下展開的，其中既有綿亙千年的“科舉情結”，也有崇仁義、尚禮智、倡道德、重責任的教育道統；既有重視“風節”、“體道”、自省、和諧的教育理念，也有反常合道、知行合一、寓德于教、學以致用的教育主張，它們都從深層國民心理上影響著大眾化的進程；我們是在“后發外生型現代化”進程中發展高等教育的，在追求高等教育發展的同時，必須完成體制改革、制度創新等現代化使命；我們的社會主義制度使我們的高等教育發展進程具有深刻的制度色彩，中國高等教育是政府主導的，無論是政策制定、學校分類、學校改革，政府都扮演著最重要的角色；在西方，入學門檻較低，但高等教育畢業率低，而在中國入學率和畢業率幾乎相同，進入高等教育后學生淘汰率很低，因此我們的入學率指標與歐美國家不具有可比性。不可否認，特羅的大眾化命題與原則之中具有某種普適性，但整體而言，其所欲解決的問題，與中國高等教育發展所要解決的問題并不是一一對應的。

需要補充的是，對理論的過度解讀不同于對理論的發展。后者關注用理論提供的方法原理，解釋現實存在的問題，突破與時代和現實變化不相適應的觀念和認識，由此帶來理論的創新。對理論的過度解讀則是任意引申、演繹文本本身，為已經設定的目標或價值找到理論的文本教條，只能帶來對理論的誤讀和曲解。我們需要的是在文化自覺和現實理性基礎上對特羅理論的發展，而不是對理論文本的過度解讀。

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關鍵詞：課程與教學論；學科發展；理論基礎；審思

中圖分類號：G423　文獻標識碼：A　文章編號：1671-6124(2012)02-0064-05

一個學科的成熟與否，既與其研究方法有關，也與其理論基礎有關。當一個學科自覺地意識到理論基礎的重要性并主動地進行討論時，即表明該學科自覺意識增強學科地位凸顯。經過近30年的恢復發展，不僅在教育學科內部而且在教育學科外部，我國課程與教學論的地位也日益突出，價值日漸彰顯。但也存在課程與教學論被誤解為是“教科書的編寫”、“教學實踐經驗總結”的科學、“指導課程與教學實踐的操作策略”等現象。仿佛課程與教學論沒有多少高深理論，研究課程與教學論也不需要多少理論(這從每年報考教育學原理與課程與教學論專業的研究生對待這兩個專業的不同態度也可看出來)。這完全是一種誤解!這是混淆了課程與教學論和課程與教學、課程與教學論研究和課程與教學論應用之間的區別。恩格斯說：“一個民族想要站在科學的高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”作為學科存在的課程與教學論，想要立于理論學科之林，必須提高自身理論思維水平，因此不僅需要理論，而且應當夯實和加強其理論基礎。

那么，應當從哪些角度來審思當代課程與教學論的理論基礎?當代課程與教學論的理論基礎與以往課程與教學論特別是傳統課程與教學論的理論基礎有何區別?如何區別課程與教學論之理論基礎的拓寬與泛化?如何把握課程與教學論理論基礎的拓寬與泛化對當代課程與教學論發展的影響?課程與教學論及其研究的理論性應如何體現?這些都是我們審思和構建課程與教學論理論基礎必須正視的問題。

一、從哪些角度來審思課程與教學論的理論基礎

事實上，這與當代課程與教學論關注的焦點問題有關。當代課程與教學論關注哪些焦點問題呢?

人的問題，即課程教學的屬性問題、課程教學活動的產生與課程教學活動中的學生和教師問題，以及課程教學與人的發展關系問題，這是課程與教學論要關注的永恒課題。對課程教學中人的問題的關注涉及課程教學的本質、目的和主體問題。課程教學永遠是屬人的、人為的、為人的，因此課程教學中的人就是課程與教學論應當而且必然關注的核心問題。為什么要關注人，要關注哪些人，關注人的哪些方面，怎樣關注人，課程與教學論要回答這些問題，就必須要有很深厚的理論基礎。

知識的問題，即課程教學與知識的關系問題。什么是知識?什么知識最有價值?什么知識對什么人最有價值?知識是怎樣獲得的?什么知識可被準入課程教學知識?不同的人對知識及其價值以及如何獲得持何種態度?知識結構、類型、來源途徑及其方式以及不同的知識觀對課程教學知識(內容及其體系結構)和課程教學中知識的展開運行過程及其方式會產生什么影響?課程教學對知識的傳承、發展具有什么影響?這些都是課程與教學論研究不可回避的基本理論問題。

技術的問題，即技術進步對課程教學的挑戰和推動問題。技術進步對課程教學意味著什么?技術變革曾經或將會引起課程教學的哪些變化?這必然涉及課程教學技術手段變革與課程教學從內容到形式、從觀念到行為、從過程到目的、從精神心理到物質手段的整體變革的關系等問題。課程與教學論應當對這些問題做出自己的解釋。

社會的問題，即課程教學與社會的關系問題。這涉及課程教學的屬性、價值、范圍和途徑以及課程教學與社會互動等問題。課程教學是社會的，課程教學在社會中；社會也是課程教學的，社會也在課程教學中。怎么理解?這些問題也是需要課程與教學論從深層理論上進行理論闡釋的問題。

文化的問題，即課程教學與文化的關系問題。文化是如何對課程教學產生影響和制約的?課程教學對文化發展產生著怎樣的影響?課程教學具有文化屬性，教學是一種文化現象和文化過程，課程教學在一定文化背景和文化氛圍中進行，課程教學隨著文化的變遷而變遷；課程教學對文化的傳承與變革、生產和再生產都發生著積極的影響作用。這些問題也需要課程與教學論加以理論闡釋。

諸如此類的問題，是否屬于當代課程與教學論應當關注和研究的基本的焦點性問題?這些問題是否需要當代課程與教學論從理論上深度探討和回答?要深入地學理性地研究這些問題，是否需要當代課程與教學論及其研究者擁有較高的理性思維和理論素養?要深入地學理性地研究這些問題，除教育學、心理學、生理學、哲學等傳統學科理論基礎外，是否會涉及社會學、文化學、歷史學、人類學以及自然科學等基礎理論學科和信息論、控制論、系統論、科學學、生命科學、復雜科學等新興學科理論基礎?而且，這些學科本身也是不斷向前發展的，當代課程與教學論的理論基礎是否也必然會隨之而發生變化和發展?

回答是肯定的!這既給我們研究課程與教學論提出了多學科理論基礎的訴求，也為我們審思當代課程與教學論的理論基礎提供了廣闊的視角。

二、理論基礎的寬窄和課程與教學論發展

過去，我們僅從哲學認識論、實踐論和心理學的角度來審視課程與教學論的發展，無疑是課程與教學論的理論視野非常狹窄。近些年來，我國課程與教學論研究的理論依據逐漸突破了哲學、心理學等傳統學科而有所拓展和深化，推進了課程與教學論向廣度、深度發展。

首先，除哲學、生理學、心理學等傳統學科理論基礎外，研究者紛紛從社會學、文化學、歷史學、倫理學、人類學、語言學、信息論、控制論、系統論、生態學、未來學、科學學、生命科學、自然科學以及復雜科學等學科理論來研究課程教學現象及其問題，不僅促進課程與教學論發展成為包括課程教學哲學、教學心理學、課程教學文化學、課程教學社會學、教學倫理學、教學語言學、教學人類學、教學生態學、課程教學論史、教學系統論、教學信息論、教學控制論等在內的龐大學科群，而且直接導致課程與教學論從學科體系、概念范疇、理論框架、研究方法、研究范式到思維方式、價值取向都發生了深刻而顯著的變革。

其次，多學科理論和方法的引入，極大地深化了課程與教學論研究領域。在哲學方面，課程與教學論研究從傳統的課程教學目的論、課程教學認識論、教學實踐論拓展到課程教學主體論、課程教學價值論、課程教學知識論、教學過程論和教學倫理學、教學美學，甚至一些研究者竭力提倡并主動引進建構主義、后現代主義、多元智能理論、過程哲學、復雜科學等學科的思想觀點和方法來重新構建課程與教學論。在心理學方面，從傳統學習心理學發展到發展心理

學、認知心理學再到情感心理學、個性心理學，導致課程與教學論對兒童發展與課程教學、對非認知心理品質與課程教學的極大關注。在社會學方面，從傳統政治社會學、經濟社會學、倫理社會學發展到知識社會學、行為社會學、交往社會學，從研究課程教學與社會政治、經濟、倫理的關系到研究課程教學與知識、文化和人們交往行為的關系。

深化還表現在交叉與融合上。由于課程與教學論研究對象的復雜性和綜合性，就要求不同學科從不同方面不同層次進行多學科多層次多角度研究，當代學科發展往往是在不同學科的邊緣和交叉點獲得重大突破的。近些年來，無論世界還是我國，課程與教學論的發展概不例外。課程與教學論的龐大學科群，既是學科分化綜合的結果，也是學科交叉融合的產物。這是當代科學發展既高度分化又高度綜合的反映和體現。

但是，理論基礎的拓寬只應促進課程與教學論學科地位的不斷成熟和獨立，絕不應造成課程與教學論學科地位的動搖甚至喪失。這就是說，課程與教學論理論基礎的拓寬應當保持相對的邊界，如果無限擴大以至混淆了課程與教學論與其他學科理論的界限則會出現“泛化”現象，那么就會因課程與教學論與其他學科界限的模糊及其理論基礎的混亂而動搖甚至危及課程與教學論自身的學科地位，那就不是有益而是有害了。

近年，課程與教學論理論基礎(或日課程與教學論研究的理論視角、理論依據、理論傾向，等等)無限擴大(我稱之為“泛化”)的現象的確存在，課程與教學論研究者移植和引入了許多其他學科尤其新興學科的理論觀點、概念范疇和方法手段于課程與教學論研究中，這雖然繁榮了課程與教學論，但卻對課程與教學論學科獨立發展構成了威脅，帶來了很大的消極影響。主要表現在：抹殺了課程與教學論研究的獨特性，使課程與教學論及其研究者的學科認同意識日漸淡薄，本就不甚牢固的課程與教學論學科地位日益受到動搖，出現了挑戰課程與教學論學科地位獨立性的“非課程與教學論”現象。近年，各種“走向說”(譬如，“走向心理學”、“走向哲學”、“走向社會學”、“走向實踐”、“走向敘事”、“走向生活”、“走向……”，等等)不絕于耳。由哪里“走向”哪里?答案不青而喻，無非是由課程與教學論“走向”其他“學”“論”“主義”!課程與教學論必然“走向”其他學科?課程與教學論需要“走向”其他學科?課程與教學論能否“走向”其他學科?其實恰恰相反，就課程與教學論學科的本體地位而言，且不說是不是必然、有沒有必要、能不能夠，需要的是引入其他學科借以拓寬和深化課程與教學論研究，而不是相反。有鑒于此，一些課程與教學論研究者指出，課程與教學論隨著理論基礎的“泛化”和混亂正日益迷失于其他學科之中，以致出現了課程與教學論“失語”“失范”現象，課程與教學論日益成為其他學科理論觀點的注腳或成為其他學科的領地，從而發出了“拯救教學論”、“堅守教學論”、“捍衛教學論”的呼喊。

三、課程與教學論理論基礎拓寬中的幾種傾向及其消除

課程與教學論及其研究應當夯實和拓寬理論基礎毋庸置疑。但在理論基礎拓寬過程中也的確存在如上所說的“非課程與教學論”現象。一些人(包括課程與教學論內部和外部)誤以為課程與教學論只是教學經驗匯編或教學實踐指南之類而無多少理論可言，于是紛紛從其他學科尋找作為“理論學科”的課程與教學論的出路及其理論生長點以提升其理論層次，以致出現了“客串”、“偏離”、“拼盤”等幾種傾向。不消除這些傾向，課程與教學論就不可能得到健康、正常的發展。本文認為，采用“滲透”的方法既可以拓寬和夯實課程與教學論學科的理論基礎，也有助于課程與教學論學科的成熟和獨立。

所謂“客串”，指那些原先并非從事某種學科研究的人利用自己所從事學科的理論或方法偶爾對那種學科進行研究或發表看法，并對那種學科產生一定影響的現象，又稱為“客串效應”。教育科學研究中“客串”現象有其合理性和必然性。首先，教育科學的綜合性為“客串效應”的發生提供了可能。教育是一種復雜的綜合的社會現象，既存在教育內部各因素的相互作用，也存在來自外部各種因素的制約和影響，就教育論教育的單一研究往往不能發現奧秘和規律，因此應當而且必須不斷吸收各門學科的理論成果與研究方法進行綜合的復雜研究。其次，社會對教育日益強烈的需求是“客串”發生的直接動力。社會對教育的需求日益強烈和多元，教育問題也日益受到各方有識之士的廣為關注，于是一些自然科學家及其他社會科學家采取了“客串”的方式，投身于教育的研究。第三，“客串”者具有一定的學科優勢，為“客串”的成功奠定了基礎。“客串”研究教育的人雖是“外行”，但卻沒有“科班”教育科學研究者的思維定勢，而容易發現教育中存在的問題，并獨創性地提出自己的新穎見解。最后，教育科學發展過程中有“客串”的傳統，一部教育科學發展史就是不斷被“客串”的發展史。

課程與教學論學科研究中的“客串”現象，即是指那些從其他學科來研究課程教學及其理論問題的現象。一些人認為，從課程與教學論本身已難以找到理論出路，只有從其他學科切入才能找到課程與教學論發展的新的理論生長點。一些人既非課程與教學論專業工作者也不想真正深入教學論研究，而只是興致所至，偶爾為之，蜻蜒點水，品頭論足。“客串”現象的產生有一定合理性。因為，一方面，教育科學的發展有“客串”的功勞，很多教育學科的分支如教育哲學、教育社會學、教育管理學、教育心理學等都是其他學科“客串”教育學科從而產生學科交叉和融合的結果。另一方面，教育科學的綜合性為其發生提供了可能，社會對教育及其研究日益多樣而強烈的需求是其發生的直接動力，“客串”者所具有的學科優勢和開放視野為其產生奠定了基礎，教育學科邊界的薄弱和模糊也為其提供了可能。但是，這種“客串”式研究，咋看起來熱鬧，細看起來粗糙，寬泛而不具體，表層而不深沉，膚淺而不深刻。既不可能真正沉浸在課程與教學論研究的情感體驗中，也不可能深達課程與教學論研究的本體和終極。可以給課程與教學論研究帶來一些警醒和新鮮，卻不會成為課程與教學論研究的主流，更不應取代課程與教學論本身的研究而出現危及課程與教學論學科獨立地位的“非課程與教學論”現象。

所謂“偏離”，指事物發展離開正確的道路和方向。這些年來，這種現象在教育研究領域中屢見不鮮。有的研究者認為，為了提高教育研究的哲理性，只有將哲學命題拆遷并嫁接到教育研究領域進而演繹為相應的教育命題，而未能在“借鑒”的基礎上真正切入教育生活以提出相應真知灼見，這種研究就難篼使教育研究淪為哲學的附庸，不僅哲學觀點是抬人牙慧，而且對教育研究來說往往是舍本逐末，偏離了教育研究的基本方向。有的研究者將這種做法稱之為“”和“移植”。并指出，這種做法把復雜的富有創造性的教育研究過程簡單化了，它偏離了教育科研的真諦，不能發揮教育研究對教育教學實

踐的指導和先導作用。在課程與教學論研究中，無論是從課程與教學論內部出發去尋找其他外在于課程與教學論的學科理論支撐，還是從課程與教學論之外的其他學科理論進入課程與教學論進行“客串”研究，都存在著停留于其他學科研究而尚未進入課程與教學論領域研究的現象。這種“偏離”研究隔岸觀火、脫離課程與教學論研究主戰場，實質上是以其他學科研究去代替課程與教學論學科研究的現象。早在我國課程與教學論學科獨立之初，王策三先生就提醒大家要防止課程與教學論與心理學、哲學等其他學科研究相混淆、被代替的現象，批評課程與教學論與其他學科混淆，把課程與教學論研究從屬于心理學、生理學、哲學等學科，以心理學、生理學、哲學等學科的研究代替課程與教學論研究的做法，要求課程與教學論研究者“恪守自己的本職，堅持自身相對獨立的研究領域”。他指出：課程與教學論的發展，正是而且也必須“通過克服對它的研究對象和仃務的種種歪曲、偏離現象而進行”。今天，他所批判的這些現象不僅沒有消除而且似有擴大和愈演愈烈的趨勢。

所謂“拼盤”，是指一系列物品的無序集合。這些年來，由于受到各種復雜因素的影響，教育學研究以及教育理論存在多種學科理論羅列的“拼盤”現象。各組成部分之間并沒有內在的有機聯系，很難成為一個具有邏輯力量的整體。課程與教學論研究中的“拼盤”現象，即是指在課程與教學論研究中，常常出現“某某學+課程教學問題+課程與教學論”式的現象。這種研究的理論依據是其他學科的，問題及其落腳點是課程教學(論)的，仿佛課程與教學論只是其他學科理論的應用及其注解，本身沒有多少理論可言。課程與教學論最終淪落為其他學科理論的婢女。其套路一般是首先大量引述許多其他某某學、某某論、某某主義的概念、觀點(原理)、主張，新名詞、新概念大量堆砌，眩人耳目，眼花繚亂；然后輕描淡寫、不著邊際地提出幾個似是而非的問題；最后從課程與教學論上草草地展開一段針對性不強、適用性不大、深刻性不夠的空泛議論。整個文章虎頭蛇尾，貌似具有寬宏深刻的理論性，其實是拉虎皮作大旗嚇唬人。所謂理論部分其實是對其他學科研究成果的抄抄撿撿，拾人牙慧，陳詞濫調；問題部分如水上綠萍，漂浮游蕩，空洞淺薄；論述部分隔靴搔癢，不切實際，空洞無物。這種研究及其理論成果(“著作”、“論文”等)嚴格說來既缺乏其他學科理論的深刻性，也缺乏課程與教學論學科理論研究的獨特性，更缺乏學術論文的規范性，繁瑣雜蕪，粘貼拼湊，說不上是真正的嚴謹的課程與教學論的學術成果。這種研究及其成果無論對其他學科還是對課程與教學論學科發展和課程與教學實踐均無多大理論和實用價值。

所謂“滲透”，本意是指水分子經由高水分子區域(即低濃度溶液)滲入低水分子區域(即高濃度溶液)直到達到濃度平衡的現象。教育理論研究特別是課程與教學論研究中的“滲透”現象，即是指“某某學(論)×課程教學問題×課程與教學論”式的現象。這種研究運用某某學的原理、范疇、思維、方法于課程教學問題的論述分析中，其他學科理論服務并從屬于課程與教學論。這種研究不僅僅是你中有我我中有你，更是將多學科的理論、范疇、思維、方法自然地而不是生搬硬套地、整合地而不是拼盤式地運用于課程教學問題分析及其理論闡述中，水融，渾然一體，儼然天成，表面上看不到某某“學”、“論”、“主義”的痕跡，細品起來彌漫理論思辨的色彩，充滿深刻的學理，具有濃郁的學術味道。這種研究入木三分，探賾索隱，析理入微，統宗會元，直達本體，樸實深刻。在這種研究視野中，各種理論觀點不是外在于課程與教學論，而是內在于其中。其他學科理論和課程與教學論融合成一個有機整體并凝結成為研究者的一種學科素養和理淪品質，課程與教學論研究人員不是以“客串”課程教學研究的其他學科研究者身份而是以課程與教學論專門研究者的身份存在。這種有助于課程與教學論學科的成熟和獨立的研究及其趨向是值得廣大課程與教學論工作者提倡和弘揚的。

綜上所述，無論“客串”還是“偏離”，都是一種使課程與教學論研究從屬于其他學科研究的做法，都只是對課程與教學問題及其理論的外在現象的淺層的泛化研究，而不是對課程與教學問題及其理論的內在本質的深層的專門研究，這種“非課程與教學論”研究現象都會使本不甚成熟的課程與教學論學科遭受冷遇甚至使其成為其他學科的領地而導致學科獨立地位喪失，都不利于課程與教學論學科的健康發展，其危害相當明顯。課程與教學論應當以“課程與教學”為中心展開多學科研究，防止被其他學科內容過分擠占填塞而失去其本質特征和特殊領地；課程與教學論應當有自己的“論”，不反對多學科理論研究，但需嚴防“客串”、“代替”、“偏離”而使自家領地被他“論”侵蝕占領，以致本身地位“旁落”和功能“異化”。

當今時代，我國課程與教學論發展處在傳統與現代、學術與規范、理論與實踐、本土與國際的多維交匯點上，面對全球經濟一體化、文化價值多元化、各種理論流派異彩紛呈、教育改革異常活躍的時代背景，必須以開放的思維和多元的視野，拓寬并夯實其理論基礎，革新并轉換其研究方法(廣義的研究方法的革新包括研究范式的轉換)，增強并提升其理論高度。課程與教學論學科發展必然要引進、移植、借鑒其他學科最新研究成果，但這種引進、移植、借鑒、應當在堅持課程與教學論學科主體意識、強化其學科獨立地位、提高其學科理論品質的前提下采取“滲透”即有機融合的方式進行，切忌“客串”、“偏離”、“拼盤”等做法。理論基礎要拓寬，更要夯實。

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篇(6)

教學論今天所面臨的困境盡人皆知。維特根斯坦(Wittgenstein，L.)曾說：要透識一個深層且棘手的，最好的辦法是“開始以一種新的方式來思考，……一旦新的思維方式得以確立，舊的問題就會消失。”治教學論之道如不反思理性主義思維方式之不足，轉而走向實踐教學論，教學論今天所面臨的種種問題就不可能被“連根拔起”。

一、理性主義教學論的迷失

迄今為止，教學論最重要的思維方式是理性主義。這里的“理性”，不是近代啟蒙思想家那里與信仰和“神性”相對的人的理智性和后天的世俗化能力，更不與“非理性”相對．而是指人類通過觀念活動把握和處理外部世界的特殊能力。相應地，“理性主義”特指西方近代認識論中與“經驗主義”相對的一種思維方式。它直接秉承本體論(ontology)通過概念的邏輯推理以表達純粹原理的致知方式，把經驗之外的理念世界作為自己的致知領域，突出強調概念及其邏輯關系。恰如F·培根所說：“經驗主義者就像螞蟻，他們收集食物并使用它們；理性主義者像是蜘蛛，他們由自身吐絲織網。”

理性主義思維方式從近代起就對和教學理論產生了重要。康德是試圖用理性演繹的方式構建教育學說的第一人。赫爾巴特繼承康德的理性主義傳統，認為教育學“必須把論述基本概念放在一切論述之前”，其教育著作以明確的定義為基本寫作特征，有很強的思辨性和邏輯承接性。其教學理論以“教育性教學”和“多方面的興趣”為基本出發點，提出了教學目的、教學過程、教學步驟、教學材料、教學效果、教學、教學計劃以及綜合教學、教學等一系列概念，而且這些概念之間有著嚴密的邏輯推理關系。這些概念后來構成了理性主義教學論的基本框架，影響到前蘇聯的教學論體系，并經由前蘇聯影響了東歐和等國家。此后，建立一套嚴密的概念體系，將所有教學經驗都囊括其中以“指導”教學實踐，成為一代代教學論學者孜孜以求的目標。人們聲稱，要從紛繁的教學現象中抽象出一個具有高度包容性的概念作為教學論的“邏輯起點”，然后運用“從抽象到具體”的方法，經由“邏輯中項”，漸次構建一套范疇體系，以達到對全部教學邏輯圖景的揭示。結果，“是什么”這類本質主義的問題明顯比“怎樣做”的問題更占支配地位。教學論表面以現實教學為研究對象，實則是為“透過現象看本質”，在現實的教學生活之上，即在形而上學的觀念世界中建構一套具有邏輯自足性的概念體系。這顯然是理性主義研究框架的產物。

客觀地說，教學論在剛從教育學中獨立出來時，其母體學科——教育學也剛剛脫胎于哲學，深受理性主義的支配，它不可能一開始就走出一條與理性主義殊異其趣的致知之路。從上看，赫爾巴特和前蘇聯學者構建的那一套教學論范疇，客觀上也促進了教學論作為一門獨立學科的形成，并在理性主義框架下促進了教學論的發展。但教學論發展到今天，理性主義思維方式的局限性是不容回避的。

(一)強調理論陳述的絕對確定性，與教學的人文性格相悖

確定性原則是自笛卡兒以來的理性主義知識論的根本原則。在這種知識觀看來，知識就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學論受此影響，把去除教學經驗世界上的各種“非本質的”不確定因素，為教學提供絕對確定的、不可懷疑的、能對所有教學起預測和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務。只不過與一般(如學、社會學和學)不同，它不是在經驗發現中，而是在先驗的邏輯推演即理性思辨中來追求確定性的。

試圖用邏輯證明的方法來建立一套絕對確定的知識是不可能的。德國哲學家賴欣巴哈早就將理性主義的這種方法斥為“邏輯魔術”。因為邏輯證明就是演繹?而演繹的結論不僅不可能提供超出其前提所已蘊含的東西，而且其結論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎。可理性主義者進行邏輯推演的出發點往往是先驗的，因而是不確定的、值得懷疑的。理性主義教學論無論給“教學”下一個多么周全而符合邏輯規則的定義，充其量都只不過是人們對教學的一種理解而已。教學概念作為李凱爾特所說的“文化概念”，具有很強的理解性、規范性、歷史性和價值性，惟獨不具有絕對普遍性。由這樣一個不具確定性的前提所推演出來的教學理論怎能擁有絕對確定性呢?

不僅如此，教學世界的根本性格是人文性，它雖有一定的客觀基礎，但從來就不是循著客觀而展開的事實。教學不是給定的、確鑿的和由線性的因果關系支配的，而是由人給出的、具有眾多可能性的、復雜的和開放的。它不可能客觀化到能讓我們有條不紊地去解剖、分析、，然后獲得精確的“教學規律”或“知識”的程度。教學論不可能把教學中的每一個問題都梳理得清清楚楚、明明白白，不可能全面“知識化”。教學論如果建立起一套嚴格的、確定的知識體系，被先驗的邏輯推演所規限，或拘泥于事實的發掘，被奉為不變的真理，其作為“人文之學”的理解性、意義性、引導性和可批判性就可能喪失殆盡，從而失去人文學科應有的魅力。

(二)追求理論的普遍性，實踐解釋能力下降

尋求普遍性是理性主義思維方式的又一重要特征。從致知方式上看，理性主義思辨哲學就是尋求普遍性．認普遍性為真理的哲學。理性主義教學論也把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的“教學之知”作為最終目標，以為一般的、普遍的就是重要的、有價值的。教學論的全部理論陳述，無論是教學過程、教學規律的描述，還是教學組織形式的分析，都試圖超越具體教學科目的限制，也不管具體教學時段的特殊要求。人們認定，這樣的教學理論才最有水準并最具實踐指導能力。

然而，不論是人文科學、社會科學，還是自然科學，它們對普遍性的宣稱都是存有疑義的。有人早已正確地指出：“認為以探尋普遍規律為宗旨的社會科學能夠產生出普遍的知識，這是一場打賭”，“無論人們怎樣真誠地追求普遍性，迄今為止，在社會科學的歷史發展過程中，對于普遍性的期待從來沒有實現過。”社會科學認定的適用于全世界的那些原則實際上只代表著人類極少數人的觀點。即便是以往被認為最具普遍性的自然科學，其普遍性也是有限度的。科學規律所開出的僅僅是世界各種可能性而非普遍確定性。自然界既不受決定論的制約，也不能從簡單的微觀世界推導出來。作為人文知識的教學論，其普遍性就更值得懷疑。對教學的認識從來就與人們對人的期望、對教育的期望和對整個社會的期望這些更具前提性的問題相聯。而這些問題都是文化運思的結果，不可能獲致絕對普遍一致的回答。教學論概念的含義一般都不可能是普遍的、自明的，企圖以這些概念為基礎去追尋整個教學理論的普遍性顯然是不現實的。

教學論的“對象”與其它人文學科的對象一樣，“與其說是人所可能面對的那些事情，不如說是處在這些事情中的人所持的‘態度’”。故不可用主、客二分的立場去把握，而需要研究者“設身處地”地去直接“體驗”和“領悟”。理性主義教學論不僅將教學論的對象視為一個客觀實在的、只待研究主體憑借理性去把握的對象物，而且將這一鮮活的對象一層層抽象為普遍的概括，并將“理論”視為居于實踐“之上”的“另一方”，這必然導致教學理論與教學實踐分離，實踐解釋能力下降。教學世界作為人文世界，理論本身就應存在于實踐之中，表現為實踐智慧，而不能被先驗地構造后再“”于實踐，根本就不存在什么理論與實踐“相結合”的問題。

(三)追求宏大體系，試圖充當教學世界的“立法者”

理性主義教學論的又一通病是追求宏大體系，試圖為教學實踐“立法”，對所有教學活動實施控制。恩格斯早在《反杜林論》中就對“不動則已，一動至少就要創造一個完整的‘體系”’的治學之途提出過批評，羅素也曾告誡研究者要謹防陷入“對體系的愛好以及與之相隨的體系創造者的虛夸自負”。事實上，思辨哲學在黑格爾之后的沒落就表明了宏大敘事的缺陷。美國著名社會學家默頓在談到追求宏大體系給20世紀社會帶來的后果時認為：社會學因此成為昔日龐大的哲學體系的翻版，花樣繁多，體系壯觀，而灼見貧乏。這話雖過尖刻，但的確道出了宏大體系雖然壯觀但不免虛弱的事實。任何學科想用一個包羅萬象的“體系”將本領域的所有問題“一網打盡”都是不可能的。哲學沒有做到，被認為發展得最為成熟的物也未做到。理性主義教學論在將教學之知抽象為宏大體系的同時，剝奪了一切個別性言說和教學智慧的可能。“小的是美好的”(舒馬赫語)。社會學在默頓之后走向了“中層理論”，教學論該作何選擇呢?

試圖用一種完備的教學理論為教學實踐“立法”也是不可能的。實踐理性自有其自身的運轉法則，理論理性只是參與實踐的一個因素。從來就沒有從某一教學論體系推導出來的、能統治一切的“教學樣式”。教學有賴眾人的智慧，尤其是實踐者的智慧。“我們不相信有什么智慧能夠被壟斷，也不相信有什么知識領域是專門給擁有特定學位的研究者的。”總之，我們不相信教學理論能為教學實踐“立法”。

理性主義教學論的上述問題使其面臨著嚴峻挑戰：一方面，實踐工作者越來越難以認可其自命的權威；另一方面，它自己也在體系的追尋中舉步維艱。教學論的確該嘗試新的思維方式了。

二、走向“實踐”的教學論

誠如思辨在近代解體后哲學既可轉向實證主義也可走向現象學及哲學解釋學一樣，放棄理性主義思維方式的教學論也有實證主義教學論和“實踐教學論”兩種可能走向。

實證教學論在整個20世紀都一直有人提倡。W·A·拉伊是實證最有力的倡導者(其《實驗學》大部分篇幅討論教學)。美國的教學論在桑代克之后基本走上實證之路。贊科夫也力主以實驗的方法對教學問題作綜合性。然而，教學論依然把追求教學之知的普遍性和確定性放在首要位置，以揭示“教學”為最高目標，其偏失與理性主義教學論在根本上是一致的。兩者的區別僅在于達成以上目的的途徑不同：前者主要是實驗、統計等經驗概括的方式，后者則主要是概念間的邏輯推演。科學教學論雖然在很大程度上促進了教學心和教學學的，但并未給教學論自身找到一個安身立命之所，更沒有為其贏得“科學”的美名。實驗的方法因無法回避教學的人文性、價值性、理解性和不確定性，而在教學研究中進退兩難。這表明，教學論不能走純科學化之路。

面對理性主義和科學主義的困境，教學論應追尋實踐哲學的指引，轉向以探尋“實踐之知”為己任的實踐教學論。這與我們對教學的重新理解有關。自近代以來，人們普遍將教學視為達成既定教育目的的手段。這種完全形式化、工具化的理解使教學目的成為純粹外在的東西，教學不再構成人自身的生命承諾。而事實上，教學作為全部教育的有機組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學生根據實踐之知自由選擇成長可能性的生活實踐。教學世界首先是個可能的價值世界，既與人的全部屬性相聯，又與教育的整體內涵相通；既應重視人作為認識主體的主體性，又要重視人作為生活主體的目的性、性、文化性和社會性；既應重視形式和手段，更應重視和目的。因而，教學從根本上看是個“實踐問題”。這種“實踐”不是與“”相對立的實踐，即近代意義上運用固定的科學知識、原理、規則和方法進行生產的過程，而是古希臘哲學特別是亞里士多德哲學中作為人的一種生存方式的生命實踐。它的對象是人，而非物。它涉及規范地提出目的，而不只是既有目的的實現。它關心人生的意義與價值，而不只限于人的欲望與要求的滿足。它不是工具性的，而是價值性的。對于這樣一個領域，關鍵的問題不是效率，而是如何與人建立最充盈、最合理的意義關系；它需要的不是一個在任何時候都能給所有人提供確定不移的答案和行動指南的先驗知識體系，而是能給人啟迪和靈性的教學智慧。因此，對教學的追問不能滿足于理性思辨和唯科學主義的傳統，而要同時遵循實踐哲學的導引。

以實踐哲學為指導，教學論在研究對象、致知目標、表達方式和與教學實踐的關系上，都將不同于理性主義教學論和實證主義教學論。

(一)實踐教學論以具有基礎性意義的“教學生活世界”為對象

前已指出，理性主義教學論將“教學世界”人為地分為超驗世界和現實世界，并以超驗的理念世界為致知領域，結果導致教學理論與教學實踐的分離；實證主義教學論將教學世界完全“客觀化”，只以其中的“科學事實”為研究對象，有悖于教學的人文性格。實踐教學論主張以“教學生活世界”為對象，將教學論的研究對象由抽象的“理念世界”降至現實的“生活世界”，對教學作整體性理解。

“生活世界”不同于抽象的、非現實的“理念世界”，它是所有意識對象和實踐目標最終的地平線，是人們生活的歷史實踐的終極實在，“我們生活在自己的具體的周圍世界之中，而且我們的一切關注和努力都指向這個世界”。“生活世界”始終是“先存在著而有效的”，是“在先被給予的”，對人類的任何活動都有源初的規定性。它是一切科學(包括科學)的前提和基礎，科學之知以生活世界的“自明性”為根基，其它一切知識也都是通過生活的介人才獲得其可靠性和有效性。如果教學是人類的一種生活，“生活世界”就是教學論必須予以關注和理解的。教學理論只有扎根于“教學生活世界”，教學存在的根源才能被解釋，理論探究才能轉化為教學實踐意識和實踐行為的形式，才不至于遠離我們的生活和目的，喪失對實踐的必要性。

實踐教學論必須面對多種內涵的生活：一是作為“教學生活世界”之母體的人類共同的生活實踐和教育實踐。只有以人類共同生活的價值和理想及其對教育的訴求為背景，教學論才有可能洞察教學生活的價值取向和具體方式。二是人類和民族共通的教學生活。實踐教學論要探討作為人類的一種生活形式的教學對個體的意義、意義的達成方式以及促成此種意義關系的教學智慧。三是研究者個體以及其他教學個體的教學生活實踐。實踐教學論的根本目的與其說是獲致教學世界的客觀真理，毋寧說是要確立人們對教學世界的真切信念，因而它必須展現個體教學生活的多樣性，特別是要對研究者自身的教學實踐作深人心靈的反思。

把教學世界作為一個“生活世界”來理解，使實踐教學論對教學的審視不再只關注其某一層面，而力圖對它作整體的基礎性理解。教學領域雖存在事實性的東西，可用心理學或社會學的視角去研究，但教育心理學和教育社會學從根本上講歸屬于心理學或社會學，而非教育學。教學論只有將事實層面的內容讓渡給這些學科去研究，自己則站在它們之上對教學實踐作更基礎、更整體性的人文式審視，才能贏得自身的獨立地位，并保證學科的合法性。同時，“生活世界”總是現實的、具體的。以“教學生活世界”為研究對象，使教學論的致知領域由超驗的“理念世界”降至現實的“生活世界”。這從根本上避免了二元論特別是理性主義思維方式給教學理論帶來的空疏與虛幻。“教學生活世界”的現實性，決定了教學理論的有效性。

(二)實踐教學論以體現為“教學智慧”的“實踐之知”為基本致知目標

理性主義教學論追求超驗的邏輯框架，經驗主義教學論以探求“科學之知”為己任，實踐教學論則以“實踐之知”(教學智慧)為自己的致知目標。

“實踐之知”不同于“科學之知”和“技術之知”。“實踐智慧是在實踐上知道怎么做(know-how)的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的‘客觀知識’，它是人在生活世界中知道怎樣做的知識和經驗。”因而它不是普遍的規則或方法，而與具體事實情景相聯，具有時間性和偶然性；不是被證明的和可習得的，而是修辭性的和與實踐俱來的；不是外在于目的的、手段性的，而是在實踐中與目的同在的。教學中的“實踐之知”(教學智慧)同樣不是關于“是什么”(know-what)的知識，即不是客觀的理論、規則或超驗的范疇體系，而是在教學實踐中知道“怎么做”的知識。它作為教學的理想、信念、原則和規范，作為智慧“內化”在主體的“實踐理性”中，在教學實踐中踐行。它是對流動著的“活”的教學實踐的意義的理解與闡釋。

作為“生活世界”的教學既不同于科學世界，也不同于超現實的觀念世界，而是一個人文的世界。它是歷史的、文化的、人性的，是以價值和意義為中心的。這個領域不可用數理邏輯的語言來描述，而只能借助價值性的考察和透視，去進行深思熟慮的理解與推斷。在這樣一個領域，教學論首先所應貢獻的不是確定不移的“科學知識”和概念體系，也不是一般的規則或技法，而是能引導人們在各種教學情境中進行審慎思考與明智選擇的實踐智慧。

(三)實踐教學論以價值性理解與洞察為基本致知方式，強調理論與實踐的“共在性”

理性主義教學論和實證教學論突出強調理論與實踐的差異，認為理論是在實踐之上建立的普遍性知識體系，而實踐只是運用這些理論去從事“生產”(傳授知識，培養人才)的具體活動。這是典型的近代自然科學理論與技術實踐的關系模式，這種模式只是理論與實踐的關系模式的一種。在古希臘，“理論”和“實踐”都只是人類存在的不同方式，無所謂孰先孰后，更無所謂理論“指導”實踐。只是到近代，隨著經驗科學的發展，工具理性全面支配人類生活，“理論”才被簡化為“科學之知”，“實踐”則演化為與亞士多德的主張相反的“創制”性活動，即技術生產活動。自然科學中理論與實踐相對立、相隔離的關系模式才成為理論與實踐間普遍的關系模式，支配人類所有的知識領域。而實際上，科學之“知”并非一切“知”的形式，狄爾泰和伽達默爾等人在20世紀重提人文科學和實踐哲學的傳統，胡塞爾和海德格爾則再塑區別于“科學世界”的“生活世界”的基礎性意義，從而確立了實踐之知和人文之知的合法性與獨立性。實踐之知和人文之知“來源于實踐，同時又是實踐的一部分，因而從根本上與實踐不可分離。”因此，以“實踐之知”為致知目標的實踐教學論的致知方式，不是以“旁觀者”的身份在教學實踐背景之外去尋找客觀可靠的知識體系或抽象理論，而是在教學參與中，在對整個教學活動的價值性反思中來獲得教學智慧。它所獲得的理論是對教學實踐的理解與重建，而不是建立在假說一演繹之上的說明或基于先驗起點的邏輯推演。這就決定了教學理論與教學實踐的“共在性”。“實踐之知”產生于實踐，又在實踐中完成，它的有效性表現在它與教學實踐的不可分割的參與式關系中。在這里，教學理論雖不等于教學實踐，但不存在高于實踐的理論，也無所謂理論“指導”(居高臨下的規限)實踐，教學理論就是在實踐中產生并始終與實踐同在的“思”之產物。如同“倫理之知”，它必須在踐行中方能最后完成。

(四)實踐教學論以教學理想和教學信念的自由表達為基本的陳述方式

由于致知目標和致知方式的改變，實踐教學論的陳述方式也就由追求宏大體系轉變為教學理想、教學信念等教學智慧的自由表達，這是由實踐之知的特殊性、個體性及其對自身限度的自知決定的。

實踐教學論以思想的暢揚和意義的澄明為己任，不追求“教學之知”的絕對確定性和普遍性。它尊重教學世界的復雜性，不將流動的說成固定的，將非邏輯的變成邏輯的，將暫時的當成永久的，將主觀的變成客觀的。它突出強調理論陳述的個體性和特殊性，不僅不排除研究者的“先人之見”和獨特理解，而且視理論陳述的多樣性為教學對話之根基。它不將實踐之知當成能對教學的所有“角落”發號施令的普遍原理或行動指南，對不可言說或暫不能言說的部分嚴守沉默。以免“人類一開口，上帝就發笑”(維特根斯坦語)，

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摘要：文章針對處于起步階段的民族地區高校圖書館學科服務發展現狀及存在的問題，提出了加大學科館員培養力度、嚴格選拔學科館員、增強學科服務團隊意識、注重學科服務規劃、加強學科服務平臺建設、革新學科服務手段、提供嵌入式學科服務、確立學科服務深入發展保障機制等解決對策及發展策略。

中圖分類號：G252.6文獻標識碼：A文章編號：1003-1588（2016）04-0101-03

進入21世紀以來，高校圖書館的社會環境發生了極大的變化，用戶從信息匱乏、想方設法到處找資源，到被浩如煙海的信息資源所淹沒帶來的信息選擇困難，圖書館用戶的需求也發生了根本性的改變。由此引發圖書館的工作任務發生改變，從過去的以資源建設為主轉變為資源與服務并重。建立學科館員制度，開展學科服務，是圖書館適應新的服務需求、深化服務變革、提升服務水平的一項新舉措，也是圖書館提供知識服務的一個標志。[1]自1998年清華大學圖書館開展學科服務以來，越來越多的高校圖書館加入了此行列。

1民族地區高校圖書館學科服務現狀

隨著學科服務在全國各大高校圖書館開展以來，民族地區高校圖書館也不甘落后。以廣西民族大學圖書館為例（以下簡稱“我館”），其于2011年就設置學科館員開展學科服務。目前，我館開展的學科服務工作主要有以下幾個方面。

1.1用戶聯絡

用戶聯絡是現階段民族地區高校圖書館開展學科服務的主要工作。主要是學科館員與對口院系用戶溝通、聯絡，了解用戶訴求，宣講、推送圖書館學科資源與服務。為讀者找服務，為服務找對象，在兩者間起橋梁與紐帶作用。[2]

1.2學科咨詢

學科館員通過面對面、電話或網絡接受用戶咨詢，傾聽用戶訴求，分析問題內容，與用戶探討。探求用戶的確切信息需求，能當面解答的當面解答，不能當面解答的也會在最短時間內通過咨詢相關專家或利用檢索工具尋找問題答案送呈用戶。

1.3學科用戶培訓

我館為了提高用戶的信息獲取與利用能力，開展了全方位、多途徑的信息素養教育。新生入學、新教師入職都會開展以學科為導向的入館教育，向用戶初步介紹學科資源與服務；在全校范圍內開設文獻檢索課，在課程中融入學科信息素養教育；根據用戶需求，開設多專題系列講座。講座內容與時俱進，不斷更新，根據用戶不同時間段的不同訴求，合理安排講座時間。

1.4學科資源建設

我館充分發動廣大師生參與學科資源建設，除了開設24小時網絡薦購外，還充分發揮圖書館工作委員會的作用。廣西民族大學圖書館工作委員會由廣西民族大學各學院、機關部門負責人及資深學者、學生代表組成。圖書館的重大學科資源建設都會集中聽取圖書館工作委員會的意見，根據代表們的意見制訂采購政策、目標及具體采購方案。代表們每次參會前都會在本部門召開圖書情報信息收集會，了解本部門學科資源建設意見。

1.5構建學科服務平臺

1.5.1打造學科信息共享空間。學科信息共享空間是直接面向用戶提供服務的基本場所，是“融入到一線，組織到一線，服務到一線”[3]的基本要求。于2014年將圖書館3，000多平方米的資料中心改造成學科信息共享空間，該中心整合了民族學與社會學學院資料室，圖書館史學、民族學、人類學資料室，廣西民族大學文庫（藏書主要為本校學者捐贈）等，增設小組研討室、個人研習中心、電子閱覽室、休閑咖啡吧等，為用戶提供一站式學科服務平臺。

1.5.2著手建造學科數字信息平臺。目前，我館自建特色數據庫，根據本校的辦學特色自建了壯侗語族語言文學數據庫、東盟文獻庫、亞非語言原版文獻資料庫、壯學文獻信息中心、廣西作家文庫等，為本校優勢特色學科提供深層次的數字資源服務。另外，我館還于2014年開始構建廣西民族大學機構知識庫，收集并保存本校教師、科研人員學術與智力成果，為本校教師、科研人員及學生的學術研究、學術交流提供服務。

2民族地區高校圖書館學科服務存在的問題

雖然民族地區高校圖書館已在學科服務方面做了大量的基礎性工作，但總的來說，目前的學科服務水平尚處于起步階段。民族地區由于地處老、少、邊、窮地區，因歷史原因造成圖書館員年齡偏大，高職稱、高學歷人才匱乏，很難找到既具備圖書情報專業知識又具備對口學科專業知識背景的人才，真正適合做學科館員的人非常少。學科服務工作也多依賴學科館員個人的知識與能力，缺乏團隊意識，缺乏組織性和系統性，不具備大規模、深入提供學科服務的能力。開展的學科服務工作較簡單，成效不明顯，很多圖書館都是抱著試試看的態度，裹足不前、艱難徘徊。有人甚至開始懷疑學科服務的價值和意義。[4]

3民族地區高校圖書館學科服務的解決對策

3.1大力培養、嚴格選拔學科館員

民族地區高校圖書館適合做學科館員的人非常少，在沒有完全符合學科館員任職條件人員的情況下，可以選擇一些責任心強、工作積極主動，具有良好溝通能力、學習能力、教學科研能力和組織能力的圖書館員進行培養，或學習圖書情報專業知識，或學習對口學科專業知識，使其成長為合格的學科館員。學科館員任職后，還需不間斷地學習，樹立學無止境的觀念，平時多與同事交流學習，組織學科服務小組經驗交流會、專題學習講座等。同時，民族地區高校圖書館還必須向發達地區學科服務工作開展得好的高校學習，有組織、有計劃地安排學科館員到優質學科服務高校觀摩或培訓，增長見識，了解先進的學科服務手段、方式、渠道和經驗，使學科館員的能力獲得跨越式發展。

學科館員作為學科服務的第一責任人，必須認真負責、積極主動。對工作沒有成效、用戶反映差、缺乏職業素養的學科館員必須堅決予以撤換，以免影響學科服務在用戶心中的地位，影響學科服務的整體評價。挑選學科館員也不能唯職稱論，有些博士、碩士雖然職稱低，但專業素養高，信息獲取能力強，也是學科館員的上佳人選。

3.2加強學科服務團隊意識，群力支持學科服務

學科服務是一項系統工程，涉及高校圖書館工作的各個方面，并不只是學科館員的工作，學科館員必須得到圖書館其他工作人員的支持。學科服務團隊通常由學科館員、圖書館員、計算機專家、多媒體工作者甚至部分用戶組成。服務團隊也不是一成不變的，需要根據工作任務的不同臨時組陣。如：在紙質資源建設方面，學科館員需要得到采編人員的配合；在虛擬資源建設方面，學科館員需要技術人員的幫助；在學科信息共享空間方面，學科館員需要得到多媒體工作人員的協助；在用戶信息收集中，更是需要得到學校其他相關部門的配合等。只有在全館樹立學科服務團隊意識，組建以學科館員為核心的強大學科服務團隊，群策群力，學科服務工作才能得以順利開展。

3.3注重學科服務規劃，明確學科服務目標

由于民族地區高校圖書館人才底子薄，高素質學科館員少，目前還不具備向所有學科提供學科服務的能力。因此，在民族地區開展學科服務必須注重規劃，先為部分學科提供服務，先在某些學科做試點，做好了再全面推廣。通常高校的優勢特色學科都會有人才留在圖書館，他們精通本學科知識，和學科用戶也保持著良好的人際關系，在做學科服務方面有著得天獨厚的優勢。圖書館應將這些人才培養成學科館員，先在本校的優勢特色學科開展學科服務，不斷積累經驗，傳、幫、帶其他學科館員，避免廣而不精的學科服務。

3.4加強學科平臺建設，促成學科服務質的飛躍

3.4.1根據實際構建豐富多樣的學科服務物理平臺。學科服務物理平臺，即學科服務工作場所。理想的學科服務物理平臺應嵌入學科用戶經常活動的區域、場所，學習、科研、交流、教學功能齊全，能滿足學科用戶一站式學習、科研、教學需求，并且舒適有吸引力，讓用戶使用起來不僅方便而且稱心。民族地區高校基于建設經費考慮，學科服務平臺搭建可以采取以下三種模式：①基于分館建設。分館向某個或某幾個學科提供服務，在學科用戶活動核心區，學科館藏資源建設也比較好，設備設施先進，稍加改造就能建成一個很好的學科服務平臺。②基于院系資料室建設。只要對民族地區院系資料室稍加改造就能建成一個很好的學科服務平臺。對原有資料進行擴充，整合圖書館關于院系學科專業方面的資料，即可獲得很好的文獻保障。同時，還可以利用教研室、報告廳改造成獨立研究室、小組討論室、學科報告廳等，與院系合作共建、共享，既節約經費又充分利用了資源。③基于特色館藏室建設。民族地區高校特色館藏室一般都是基于本校的優勢特色學科而建，本身就帶有很強的學科性。優勢特色學科經費一般都比較充裕，投入到特色館藏室的軟硬件設施經費也相對較多，館藏資源更是豐富，是特色館藏室籌建的基礎。

3.4.2加大學科服務虛擬平臺建設力度。現階段民族地區高校圖書館的學科服務在數字資源服務方面大都停留在簡單的網頁介紹和特色數據庫建設，而離真正的學科服務虛擬平臺建設還有很遠的距離。學科服務虛擬平臺（環境）也可稱作數字學科信息平臺，是網絡時代學科服務非常重要的一個方面，也是學科館員向學科用戶提供學科服務的重要手段、方式、渠道和內容。學科館員通過學科服務虛擬平臺可向學科用戶提供學科資源導航、學科特色數字資源（學科特色數據庫、學科機構數據庫等）、虛擬參考咨詢、學科新聞資訊、好書推薦、投稿指南、論文寫作指導、學科專家信息、學科相關網站推薦等。學科用戶通過學科服務虛擬平臺可實現學科資源一站式搜索引擎、參與學科知識論壇、獲取個人數字圖書館應用、下載相關學科軟件與使用培訓等，可實現學習、科研信息的搜索、瀏覽、交流、生產與傳播。因此，真正的學科服務虛擬平臺是學科數字資源的高度集成、整合和網絡服務通道，是學科信息的門戶。[5]

3.5革新服務手段，注重提供嵌入教學、科研服務

嵌入式學科服務是一種最新的學科服務理念，它完全以用戶為中心，除了嵌入用戶的活動場景，還要嵌入用戶的教學和科研。[6]學科館員與授課教師聯系，在合適的時間點嵌入該門課程的信息素養教育，增強學生課堂之外獲取課程知識信息的能力；與科研用戶聯系，研究用戶科研情況，及時向用戶提供科研過程中需要的知識信息，助力用戶科研。在嵌入式服務過程中與用戶建立起合作伙伴關系，為用戶學習、科研直接提供知識服務，從而實現圖書館服務的價值，提升圖書館形象、地位及影響力。

3.6建立學科服務發展保障機制，推動學科服務深入發展

民族地區高校圖書館學科服務發展不僅依靠管理者的睿智，更要有促進學科服務發展的保障機制，通過制度保障學科服務深入發展。具體地說，就是建立起基于用戶需求及其滿足程度的調查機制，客觀、科學、全面地分析用戶需求，根據需求制定新的學科服務策略與措施，引導學科服務向縱深發展。用戶需求及其滿足程度可以從4個方面開展調查研究：①學科資源種類與數量是否滿足用戶需求，資源獲取是否順暢與便捷。②學科服務物理平臺設備設施配置是否合理、齊全，是否對用戶有吸引力。③學科服務虛擬平臺內容是否豐富，種類是否多樣、有吸引力，界面是否友好，交互是否順暢。④學科館員服務態度是否積極，咨詢解答問題是否準確、高效，服務手段是否多樣，服務內容是否能滿足用戶需求，是否愿意服務創新、滿足個性化需求等。通過對這幾方面的考察可以找出學科服務中與用戶需求不相契合的地方，加以改進、提高，從而達到優化學科服務、促進學科服務不斷向前發展的目的。

4結語

民族地區高校圖書館學科服務正步入深入發展的關鍵時期，如何制定學科服務深化發展策略非常重要。新階段的學科服務必須要滿足用戶全方位的信息需求，為用戶提供全方位的信息保障和技術支持。因此，必須建立全方位的學科服務體系，確保學科服務沿著正確的道路向前發展，突破學科服務發展瓶頸，使學科服務獲得質的飛躍。

參考文獻：

[1]柯平，唐承秀.新世紀十年我國學科館員與學科服務的發展（上）[J].高校圖書館工作，2011（2）：3-10.

[2]邵敏.清華大學圖書館學科服務架構與學科館員隊伍建設[J].圖書情報工作，2008（2）：11-14.

[3]高青.面向用戶的高校圖書館學科化信息服務體系構建[J].現代情報，2009（5）：80-84.

[4]初景利.我國圖書館學科服務的難點與突破[J].中華醫學圖書情報雜志，2012（4）：1-4.

[5]石莉.高校圖書館學科服務體系研究[D].南寧：廣西民族大學，2011：38-40.