序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇小學教師交流材料范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

上午好!

燦爛的金秋盛載著沉甸甸的收獲，嶄新的學年，孕育著希望與憧憬，在這個美好的時刻，第二十五個教師節滿載著豐收與喜悅如期而至，作為小學的一名教師，參加今天的座談會，心情非常的激動，市委市政府及各級領導對教育的重視，對教師的關懷使我如沐春風，倍感溫暖，多年來在平凡的崗位上，為自己摯愛的教育事業，我付出了辛勤的勞動，得到了領導、組織的鼓勵和表彰，作為Xx獎獲得者，我充滿著感激，謝謝各位領導的關懷，組織的信任。

一、教師要學農民——尊重個性，精耕細作

農民種地，他們從來不強迫莊稼按照一個模式生長——因為他們知道那樣做肯定是徒勞無益的，他們只是勤勉地澆水、施肥、噴灑農藥，為每一棵莊稼按照自己的方式盡情地生長創造良好的條件。于是，他們在秋天才有了屬于自己的那份沉甸甸的收獲。

教育何嘗不是如此？

教育是農業，不是工業。工業的特征是流水線，是標準化，而農業的特征是生態化、多元化。學會用生態的多元的觀點來看我們的孩子，我們就會發現大樹有大樹的風采，小草也有小草的魅力。地球正因為生物的多樣性，才顯得如此生機勃勃、如此美侖美奐。

增加了評價的尺子，就讓更多的學生體驗到了成功，從而使他們做一個好學生的愿望得到滿足；這些心理因素對他們取得新的成績又起到了進一步的推動作用，從而形成了一個良性循環。

二、提升師生的幸福指數——埃及金字塔的啟示

小的時候學習歷史，便驚嘆于埃及奴隸在建造金字塔時的巨大創造力與藝術匠心。數千年來，對于奴隸創造這一亙世奇跡沒有多少人懷疑過。但瑞士一個鐘表匠從自身的體驗中解開了這一千古之謎。因為，在自由的狀態里，他可以將鐘表制作的誤差減少到零；可在監獄里不管如何努力，也不能將誤差減少到十分之一。所以，他不相信一個在不自由狀態下的群體可以創造出如此偉大的世界文明。于是，他斷言：金字塔建造者肯定不是失去自由的奴隸們，而是一批虔誠的自由人。

事實證明，這種思考是正確的。一個行動與心靈都不自由的人，不可能完成一項最壯美的事業。因為，這需要的不只是技術，更有心態，特別是審美觀照。審美必須在物我兩忘的境界中完成，而且必須有一個前提，那就是心靈的自由與愉悅。一個被囚禁起來，失去自由與快樂的人，無法再去審美性的創造。

2003年，埃及向世界宣布：金字塔是由一群歡快的自由人創造的。教育也是如此。老師之教，學生之學，本應當如孔子、蘇格拉底一樣，相互間一起快樂地探索求知，而不是一種身心交瘁的苦役。既然如此，就要給老師和學生以最大化的自由，讓他們在審美中享受教育與學習的快樂。

正是基于這種思考，李希貴要完成一項心靈的使命——讓自由回歸老師與學生，《為了自由呼吸的教育》應運而生。社會對教育的要求越來越高，孩子的接受能力越來越強，各種各樣的活動越來越多，工作面臨的挑戰越來越大。在市場經濟的背景下，我們更需要保持一份清醒、保持一份沉靜、保持一份寂寞、保持一份清高。教育是最清苦的行業，教師是最辛苦的群體，但我們既然選擇了教育，就要靜下心來，心無旁騖，為下一代負責，為民族的未來負責。外面的世界是精彩的，但這里的舞臺更寬廣；外面的生活是絢爛的，但這里的風氣更純凈；外面的前途是美好的，但這里的意義更崇高、更神圣。教師職業，同樣能夠實現你的人生理想，創造你的人生價值，而且，比起其他職業來，這里更容易讓你找到心靈的快樂和精神的幸福。只有教師發展了，學生才能獲得真正意義上的發展。我們需要大膽地去追求教育的快樂和幸福，只有教師教得快樂和幸福，學生才有可能學得快樂和幸福。

三、教育是慢的藝術——蝸牛和智者散步

有一天，上帝給智者一個任務，叫智者牽著一只蝸牛去散步。可是蝸牛爬得實在是太慢了，智者不斷的催促它，嚇它，責備它。它卻用抱歉的目光看著智者，仿佛說：“我已經很盡力了！”智者又氣又急，就去拉它，扯它，甚至踢它。蝸牛受了傷，反而爬得更慢，后來干脆趴在那里不動了，而筋疲力盡的智者也只好看著它干瞪眼。無奈之下，智者不禁有些奇怪：上帝為什么叫我牽著一只蝸牛去散步呢？

又有一天，上帝還派智者牽著那只蝸牛去散步。看著它蜷縮的身體驚恐的眼睛，智者不禁起了憐憫之心。智者不再催它逼它，干脆跟在它的身后，任蝸牛慢慢地向前爬。咦，這時候，智者突然聞到了花香，原來這是花園。接著，智者聽見了蟲鳴鳥叫，感到了溫暖的微風，還看見了滿天的星斗。陶醉之余，無意中向前一看，呀，蝸牛已爬出好遠。等智者跑步趕上它時，它用一種勝利者的姿態迎接。未等智者開口，它已經帶著自信，奮力向另外一個“驛站”爬去。智者忽然明白：原來上帝不是叫我牽這只蝸牛去散步，而是叫這只蝸牛牽我去散步！:

在我們對待孩子的教育問題上，不要急功近利急于求成，不要一味地去責怪孩子，也不要過分地去安慰孩子，要有一平常心去對待孩子，靜靜地去看待孩子理解他耐心地聽他訴說。相信孩子能行，還要想辦法讓孩子感覺到自己行。通過自己的努力一定能行。讓孩子輕裝上陣，讓孩子自信自強，有一個積極健康的心理，才會取得好成績。體會生活每一階段的樂趣，相信在陪孩子成長的每一階段都會收獲多多。

篇(2)

從**年4月21日，××縣教師進修學校統計全縣已有八百余名小學語文、數學教師報名參加培訓，4月23日大部分學校教師根據××教育電視視頻播放安排定時收看培訓專題講座，4月30日，××教育電視臺專程到××縣了解相關培訓事宜，到中和鄉小學實地拍攝有關培訓情況和采訪培訓教師，并在××教育電視臺播報，給予了××縣極大的鼓勵。培訓階段：4月23日至6月22日，利用八周的時間分五個模塊進行電視視頻教育和遠程網絡培訓。××教育博客同步上載所有遠程培訓課程資源，參訓教師可點擊觀看和學習相關資料。**年6月19至6月22日縣教育局根據各學校集中組織學習和教師在線學習、在線交流研討和作業完成等情況，按照考核表（附件5）的指標體系進行綜合考核評定。

一、檢查

為確保我縣小學教師遠程培訓工作順利、有效地實施，圓滿完成培訓任務，收到預期效果。按照縣教育局對遠程培訓管理的要求，安排兩個小組于5月25、26日分別對全縣所有小學教師遠程培訓進行為期二天的檢查、督促和指導。共檢查了14所學校的遠程培訓工作。

（一）、基本情況

參加培訓學校的領導都非常重視這一項工作，成立了領導小組，分工協作，千方百計為教師創造學習條件，有序組織49歲以下教師積極投入到遠程培訓學習當中。全縣共有823位教師報名學習，到5月24日止，教師已登陸學習并上傳作業，絕大多數教師已完成兩個以上模塊的作業，40%的教師已完成4個模塊的作業，個別教師已完成所有模塊的作業，并且每個模塊的作業不止一份，作業質量也非常高。教育局、教師進修學校成立領導小組和管理團隊，網上嚴格監控到位，重視過程管理。由縣教育局統一協調安排人員，適時（一至二周）對各鄉鎮學校組織教師參訓學習情況進行跟蹤督促檢查，做好過程管理、培訓考核、學分登記等工作。適時作出提示、要求、通知、安排和寫簡報等，做到每天登陸檢查批閱，每周在線指導統計。截止到6月22日，全縣教師共發表日志16382篇；培訓交流8096篇；培訓作業6904篇；教育科研87篇；教育隨筆869篇；教育反思294篇；教育技術114篇。

（二）、存在問題

所有學校在學習過程中皆遇到了或多或少、這樣那樣的問題，致使培訓學習進行得不是那么順利。這些問題應當引起各級領導，尤其是參加培訓學校領導的重視，才能保證此次遠程培訓學習如期順利圓滿完成。

1、計算機難以滿足教師上網學習。

除二街小學外，多數學校已聯網的計算機太少，此次參加學習的教師數量多，絕大多數教師家里沒有計算機，計算機遠遠滿足不了教師上網學習及作業上傳，有的學校即便連中學的計算機也用上，仍然感到不夠，有些教師甚至到網吧去提交作業。導致學習進度太慢，少量教師到檢查日為止，除培訓感言外，一個模塊的作業都未完成。

2、上傳作業難成功。

因為這次全市參加遠程培訓學習的教師有一萬二千多人，這么多教師都擠在工作時間上傳作業，網絡太忙、負擔太重，致使許多教師三番五次提交作業，都交不進去，網絡經常出現堵塞情況。

3、信息技術知識太少，操作能力弱。

此次培訓時間短，任務重，為了盡快完成任務，有的教師信息技術知識欠缺，平時很少應用計算機，操作能力相對較弱，力不從心。尤其是一些年齡稍長的教師，面對電腦，不知所措。在檢查中各校都反映了一個共同的問題：參加培訓教師中40——49歲這部分教師對電腦的使用存在問題比較多，導致學習、作業上傳總是處于滯后。

4、少數教師積極性不高。

由于教師平時工作量多，工作時間長，非常辛苦，各種客觀因素的影響，加之少數教師主觀原因，導致學習積極性不高，不主動，作業能拖則拖，不愿想方設法完成作業，致使少數教師到檢查日止連一個模塊的作業都未提交。

5、部分學校組織學習的過程和要求不夠嚴格，對參訓教師聽之任之。表現為作業不能按時、按質完成，有的作業質量檔次偏低。

6、部分學校還沒有嚴格按照教育局要求對所有參訓教師建檔。

（三）、意見和建議

1、縣檢查組就本次培訓中存在的問題進行了詳細的說明，例如：作業的上傳、抄襲、質量及數量等問題，建議相關學校加強管理，督促教師按時、按質、按量上傳作業，加大考勤等監管力度，確保培訓質量和培訓的實效性。

2、針對年齡偏大但必須參加學習的教師，建議學校結合本次遠程培訓開展有效的技能培訓，使參加培訓的教師都有收獲、有提高。

3、對存在的電腦少等實際問題，建議學校做好統籌安排，從星期一至星期五都能進行學習，與中學聯系使用計算機網絡教室。至于網絡堵塞的問題，建議錯開學習高峰期，充分利用其它時間進行學習和作業上傳。

4、各校加強培訓過程管理工作，加強紙質建檔工作，要求一人一檔，按統一規格裝訂。進一步完善檔案的建立和管理工作。檢查組對本次培訓的檔案都提出統一的規定和要求，對還沒有建檔的學校盡快進行整理，做好建檔工作，以便于以后的管理。

5、希望上級有關部門，積極爭取多方支持，為各學校多配備電腦。方便教師學習，實現資源共享。

二、考核

根據《××市**年小學教師遠程培訓實施方案通知》（昆教師〔**〕5號）和《××縣**年小學教師遠程培訓實施方案》的要求以及相關通知，全縣各小學教師遠程教育培訓工作已進入到尾聲。前期培訓學校高度重視，教師積極參與，效果較好。在培訓學習的最后階段，完成了所有培訓作業，確保了此項培訓工作順利、有效地實施，圓滿完成了培訓任務，收到了預期的效果。在上階段督查的基礎上，根據《××市小學教師遠程培訓參訓教師考核表》和《××縣**年小學教師遠程培訓考核細則》，縣教育局對全縣各小學教師遠程教育培訓情況進行了檢查考核。

（一）、考核內容及要求

1、學校教師登陸學習情況。在線學習、交流研討、發表評論、撰寫論文、反思或隨筆，按照五個模塊順序完成作業等。

2、培訓檔案材料的建立情況。包括計劃、方案、聽課筆記、考勤、總結等；教師個人學習檔案材料每人建一檔，包括考核表中的模塊作業紙質內容、各種學習筆記等相關材料，按目錄順序整理裝檔。

3、各學校校長為培訓第一責任人，高度重視，精心組織，嚴格考核。在縣教育局組織考核前，先做好本校的考核工作。

4．縣教育局小學教師遠程培訓管理團隊、指導教師、網絡技術人員，對各學校培訓的過程管理進行嚴格考核，對參訓教師考核后進行學分認定。

5、對未參加注冊學習的教師不給予學分認定；參加培訓但沒有按要求完成的不及格，也不認定學分。

（二）、考核基本情況

本次被考核的教師已經全部注冊××教育博客并且參與學習、交流、提交作業。考核成績主要依據管理團隊指導教師網上批閱作業，所給出的成績而定。全縣共823人全部接受考核。各學校均成立領導小組，職責明確，都有計劃、總結、方案及考核成績。材料齊全、格式統一、一目了然、便于考核。其中有的學校把所有參加學習培訓的教師作業全部裝訂成冊，檔案管理規范有序，是工作中的一個亮點。通過考核，823人都已通過，其中，優秀129人，優秀率為15.7%；良好560人，良好率為68%；其余的基本合格，總合格率為100%.

（三）、存在問題

本次培訓，各學校都遇到了不同的問題，使得培訓工作不盡人意，這些問題都要各級領導共同關注，才能使以后的培訓工作順利進行，才能真正使教師的學習質量得到提高。

1、部分學校雖然成立領導小組，明確職責，但沒有落到實處，致使培訓和學習過程不夠嚴格，對參訓教師聽之任之。表現為作業質量檔次不高。

2、在檢查中各校都表現出一個共同的現象：參加培訓教師中40——49歲這部分教師對電腦的使用存在問題比較多，操作能力弱，力不從心。加之本次參訓人數多、網絡忙、堵塞情況嚴重，這些都是遠程培訓的障礙。導致作業不能正常上傳，因此考核組考核時還要查閱紙質作業后才能綜合給出成績。

3、幾乎接受檢查的學校都有一個共同問題：電腦少難以滿足參訓教師的需求。希望各級部門幫助解決這個問題具體。

（四）、要求、建議

1、要求各校加強培訓后續管理工作，進一步規范檔案材料；準備不齊全或略顯凌亂的，考核小組已要求學校盡快規范管理，把不足的材料及時補齊。

2、隨著教育工作的需要，落實計算機操作困難人員的培訓，使得計算機輔助教學更加顯示出它的優越性；

3、對各校電腦不足的實際問題，建議各級部門做好統籌安排，爭取安排有限的經費逐年解決；

4、希望學校把這次培訓與教師自身的教學有機結合，不是為了培訓而培訓；

篇(3)

一、指導思想

以“加強教師隊伍建設、提高教師的師德和業務水平”為根本出發點，以改革創新為動力，以校本培訓為基礎，堅持從實際出發，解放思想，講求實效，全面貫徹《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》和湖南省20xx年中小學教師培訓工作會議精神，深入推進我校“教學提質增效年”活動，全面實施“內涵強師”行動計劃，構建一支師德高尚、業務精良、結構合理的教師隊伍，為加快我區教育現代化建設步伐創造有利的條件。

二、研訓安排

時間地點內容主持

7.8上午各辦公室休學典禮準備研訓材料z各教研組組長

7.8下午會議室各科質量分析和學情研究學科組長

7.9上午會議室“教學提質增效年”茶話會（教研組經驗總結交流、工會組經驗總結交流、課堂教學研討交流、創新作業交流、培訓心得交流、班主任工作經驗交流、新課程理論交流、辯課等等）zz

7.9下午電腦室1專題學習《芙蓉區義務教育階段學校教師均衡配置工作方案》zz

7.10上午會議室1、專題講座：《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》2、教師專業成長發展規劃（制定個人成長計劃、完成教師專業檔案盒里面的內容）zz

7.10下午各辦公室1、自主研修：“崇師德、塑師魂”2、小組討論交流，撰寫培訓心得。3、撰寫培訓總結，提交到區教中心郵箱zz）z

暑假相關地點1、7月25日起，陳艷、湯艷參加英特爾培訓；2、8月20日，鐘艷、張靜參加市骨干班主任教師培訓；3、全體教師在家進行自主研修，撰寫研修心得。

三、暑假培訓領導小組

組長：z（校長）

組員：z（書記）zz

新聞：zz

四、備注

篇(4)

對于農村小學來說，實施新課程改革提高教育教學質量，學校硬件建設是一個問題，而教師隊伍更是一個突出的問題 。從我區農村教師隊伍的現狀來看，目前面臨著兩方面的問題：一方面，新生力量――師范畢業生很難下得來，特別是農村邊遠的村級小學，由于生活條件艱苦，待遇又差，大多數師范畢業生不愿來。有的沒辦法即使來了，也是想方設法三兩年就走了。另一方面，近幾年城市學校不斷新建和擴大規模，加上民辦學校的高薪吸引，農村學校優秀中青年骨干教師大量流走， 造成農村學校隊伍老化、弱化和結構性缺編。新課程改革對教師的要求很高，對于至今堅守在農村小學的大多數中老年教師來說，由于自身素質和客觀條件的局限，很難跟得上新課程改革的步伐，特別是在觀念上，一時半會兒難以轉變。農村學校不是缺少課程資源，而是老師們對現有的課程資源往往看不到、挖掘不出、用不起來。這些嚴重制約了農村學校（特別是村小）的新課程改革。

我認為農村小學課改之路應從以下幾方面入手。

一、政策傾斜。農村教育水平低的根本原因是師資水平低，而師資水平低的根本原因是教師待遇太低導致農村學校既留不住優秀人才、也不能吸引大學畢業生。因此，政府要加大財政投入，不斷提高農村教師的生活待遇，并且向條件艱苦地區傾斜，向農村小學和教學點傾斜，不能吃大鍋飯、搞平均主義。教師專業技術職稱的評定條件應降低標準，且根據教齡長短進行加分；中、高級技術職稱的指標數也應增加。這樣充分發揮優惠政策對吸引優秀教師到農村學校（教學點）任教的作用。

二、捆綁結對。實行城區小學與農村小學結對捆綁制度，每所城區學校確定幾所村小為課改同行合作伙伴學校。做到：城區小學每周選派一名骨干教師到村小上課一周，直接示范指導；村小每周或每月安排教師到城區小學聽課；城區小學承擔村小教師集體備課的指導工作；每學期開展一次校際間學生學習交流活動；城區小學每周分別為村小上一節音樂、體育、美術和科學課；區教委對課改同行合作伙伴學校進行捆綁式教學質量評估。

三、低起點策略。根據農村小學和教師的實際，采取低起點策略，降低標準啟動農村小學課程改革。建立學習制度，要求農村小學教師學習課程改革理論，做好學習筆記；建立教學反思制度，要求農村小學教師每堂課后都要寫教學反思，認真反思自己課堂教學行為的得與失。這樣能大力提高農村小學教師理論素養和教學水平。

四、送課下村和帶課進鎮。一方面，鎮中心小學定期到所轄村小送課，通過中心小學教師到村小上示范課、評課等，讓村小教師逐步轉變教學觀念和提高教學水平；另一方面，村小教師也定期帶課進鎮，到中心小學上展示課、匯報課堂教學改革成果，與中心小學教師交流課堂教學經驗，研討課堂教學的新模式、新方法。

五、掛職鍛煉。為了提高農村小學課程改革的水平，可以選派農村小學分管教學的副校長到城區小學掛職鍛煉。這樣他們能真切地感受到城區小學課改濃烈的氛圍，能領略到城區小學課改成功的經驗，為返校之后組織開展農村小學課改工作做好有效的心理和技術準備。

六、超周備課。針對農村小學教師備課耗時多、實效低的現狀，各鎮教管中心每周組織一次全鎮所有小學起始年級教師集體超“周備課”。每次集中前，同學科教師根據下周教學計劃分工，研究其中部分教學內容；集體備課時，各人將自己根據新課程標準、新教育理念精心設計的教案提交大家討論；集體備課后，各人充分吸收大家的意見，將教案修改、完善后打印頒發給其他教師。其他教師不再重新備課，但在教學中可以根據教學實際進行靈活處理。

七、學生成長記錄本。農村小學教師要及時記載學生的成長軌跡。記錄本中有家長對孩子的行為習慣評價表，有學生發表的習作，有成功的小制作，還有獲獎的書法作品等。“成長記錄本”改變了以往唯分數論的評價方式，讓農村學生獲得了多方面成功的體驗，感受到了自己的成長與進步。

八、“課堂教學達標”申報評審。全面提高農村小學教師課堂教學水平是整個全區課程改革的一項重要工作。為了調動教師課堂教學改革的自覺和自主意識。可以實行“課堂教學達標”申報評審制度。凡是認為自己的課堂教學已經基本達到區教委提出的課堂教學實施標準的教師，由本人提出申請，學校組織連續隨堂聽課，進行初評，最后由區教科所組織驗收。驗收合格者，由所在學校和區教科所分別頒發校、區級“課堂教學達標”證書。教師如果在三年內拿不到“課堂教學達標”證書，將不得晉升職稱和參加評優。

九、“隨堂優質課”證書。為促進、鼓勵農村小學教師進行課堂教學改革。區專兼職教研員深入農村小學隨堂聽課，主要從學生是否主動參與學習、師生及生生之間是否有效互動、學生學習材料、時間和空間是否得到充分保障、學生是否獲得積極的情感體驗等四個方面對村小教師的課堂教學進行及時評價，并對達標者發放 “隨堂優質課”證書。這樣能調動農村小學教師參與課改的積極性和成就感，能有效促進農村小學課堂教學質量的提高。

篇(5)

關鍵詞：經驗學習理論；中小學教師繼續教育；教育教學經驗；教學模式

收稿日期：2006―09―14

作者簡介：劉文軍(1964-)，男，新疆巴州師范學校數學高級講師，首都師范大學數學系在讀教育碩士。

中小學教師在教育教學實踐工作中積累了豐富的教育教學經驗，這些教育教學經驗是中小學教師接受繼續教育的基礎，也是有待挖掘的寶貴資源。庫伯經驗學習理論重視經驗在學習中的重要作用，以其學習理論來審視中小學教師繼續教育教學模式，有利于在中小學教師繼續教育中重視挖掘、提煉、利用中小學教師的教育教學經驗，為我們改進教師繼續教育，提高繼續教育的效果，提供新的思路。

一、庫伯經驗學習的模式

庫伯在總結了杜威、勒溫和皮亞杰經驗學習模式的基礎之上提出自己的經驗學習模式。他認為經驗學習過程是由四個適應性學習階段構成的環形結構，包括具體經驗，反思性觀察，抽象概念化，主動實踐。具體經驗是讓學習者完全投入一種新的體驗；反思性觀察是學習者在停下的時候對已經歷的體驗加以思考；抽象概念化是學習者必須達到能理解所觀察的內容的程度并且吸收它們使之成為合乎邏輯的概念；到了主動實踐階段，學習者要驗證這些概念并將它們運用到制定策略、解決問題之中去(Sugarman,1985)。學習過程有兩個基本結構維度，第一個稱為領悟維度，包括兩個對立的掌握經驗的模式：一是通過直接領悟具體經驗；二是通過間接理解符號代表的經驗。第二個稱為改造維度，包括兩個對立的經驗改造模式：一是通過內在的反思；二是通過外在的行動。在學習過程中兩者缺一不可。經驗學習過程是不斷的經驗領悟和改造過程。(見下圖)：

庫伯經驗學習理論與杜威、勒溫和皮亞杰關于經驗在學習中的地位、作用的理論研究相比更具有代表性。同時，體現了教育經驗（即教師在教育教學實踐工作中所獲得的感性認識和所掌握的技能、技巧）在學習中的作用，把學習看成是經驗的改造產生知識的過程。有利于在教師繼續教育教學中重視教育經驗，以及挖掘、提煉、改造教育經驗，總結推廣成功的教育經驗。幫助廣大教師提高教育教學水平，促進繼續教育目標的實現。

二、我國目前主要中小學教師繼續教育教學模式

根據教學的主要任務，可以將目前的繼續教育教學模式大致分為以下三類：

(一)以知識傳授為主的教學模式

1.傳遞――接受模式。這種模式立足于傳授系統的教育理論、專業知識。它按照創設情境――講授理論――聯系實際――鞏固知識的階段順序進行。培訓者創設情景引入教學，形成適宜的學習氣氛，然后在感知知識的基礎上，進行系統的講授，并舉例說明，最后達到融會貫通地掌握知識的目的。在這種教學模式中，培訓者處于主導地位，是教與學活動的控制者、領導者。受訓者則是被領導者，在教學中處于被動的地位，他們怎么學，學什么都由教師決定。

2.專題教學模式。這種模式是以理解和掌握理論為主的。其操作程序如下：選擇課程專題――培訓者講授理論――提出問題――討論交流。培訓者以理論講授為先導，介紹基本理論及有關資料與最新的學術動態，受訓者在已學的理論基礎上，查找有關資料，進行分析、研究、歸納、總結，之后培訓者設計問題使學員在已掌握的理論和資料的基礎上進行討論，并進行反思性總結或交流。在這種模式中，培訓者依然是教學活動的組織者，領導者，而受訓者擁有一定的自，培訓者注重受訓者參與教學活動。

3.輔導自學模式。這種模式有利于理論聯系實際，一般程序是：集中輔導――分散自學――考核評價。集中輔導，劃定學習內容的范圍，提出學習要求和學習策略；然后由受訓者回本單位利用業余時間自學；最后通過評價驗收結束該階段的學業。在這種教學模式中，培訓者扮演指導者的角色，在整個教學活動中，學員以自學為主，在一定程度上可以按照自己的實際情況控制教學活動的進行，因此具有較大的自。

4.遠距離教學模式。這是利用現代通訊設備、視聽技術和計算機技術進行教學的模式。現代教育技術特別是衛星電視和計算機網絡等媒體在教育中的應用，為小學教師繼續教育提供了物質基礎，錄音設備、錄像設備、電視、多媒體以及網絡等技術在中小學教師繼續教育教學中日益普及。遠距離教學模式。具有以下優點：費用低。中小學教師可以不走出家門接受繼續教育，節省了交通費、食宿費等，減輕了他們的經濟負擔；解決了工學矛盾。教師可以自由選擇學習時間和地點，不必到寒暑假集中學習；教學效率高；教師能迅速掌握大量的新信息。

(二)以技能訓練為主的教學模式

1.課題研究式教學模式。這種模式有利于提高教師的科研能力。其程序是：選擇課題――設計方案――實施研究――形成課題報告。選擇學科中的某一問題作為研究課題；將任務分配給受訓者，然后分頭查找資料；之后組織討論，形成各自的研究報告；再進行交流整合，完成課題報告。

2.微格教學模式。這種模式能有效地提高教師的教學技能。運用現代化教學手段，培養、訓練師資、提高教學技能的一種方法。它是1963美國斯坦福大學教育系倡導。通常以5―8名學生（有時由實習生和教師充當）組成的班級（稱為微型班級）為對象，在放置錄、攝像設備的教學中實施5―20分鐘的短課（微型課）教學，并做實況錄像。課后，學生在導師指導下，根據錄像對教學技能進行分析評價，然后在重復上課――錄像――評價的過程，直至學生較好地掌握教學技能為止。在這種教學模式中，受訓者直接參與整個教學活動中，其積極性和主動性被充分發揮出來，是學的主體。

(三)兩者兼而有之的教學模式

案例教學模式：這種教學模式是20世紀末，從國外引進的。這種教學模式能加強理論和實踐的聯系，培養、提高受訓者的實踐能力。

案例教學就是培訓者根據教學目標和教學任務的要求，運用精選出來的案例材料，把受訓者帶入特定的事件、情境之中，通過組織受訓者對事件的構成進行積極主動的探究活動，從而提高受訓者創造性地運用知識，分析和解決問題能力的一種教學模式。其程序是：確定教學案例――組織觀摩討論――教學設計――教學實踐――總結交流。以課堂教學實踐為基礎，有針對性地選擇教學示范課，組織受訓者進行觀摩、討論、交流；由培訓者評議、總結；再以此為例設計教學，進行教學實踐，寫出上課心得；在此基礎上進行交流，在培訓者的幫助下將教學實踐上升為理論。通過這種教學模式，受訓者可以互相學習教學經驗，解決教學中的疑難問題。在這種教學模式中，培訓者和受訓者是平等的，培訓者是受訓者的伙伴。但是案例教學對培訓者和受訓者的素質要求較高，同時需要一定的技術條件作支持，培訓活動所占的時間也比較長。

三、庫伯經驗學習理論視角下的傳遞――接受教學模式

傳遞――接受教學模式是由教學思想、教學目標、操作程序、師生組合、實現條件和評價組成。下面僅從教學模式的教學目標、操作程序和師生組合三個部分進行分析。

（一）教學目標側重于受訓者理論知識的學習，不利于繼續教育目標實現

傳遞――接受模式的教學目標是傳授系統的教育理論和專業知識。我國中小學教師繼續教育的目標是：通過繼續教育，進一步提高教師的學歷層次，更新教師的知識結構，加強對教師專業能力的培養，以提高教師的素質。可見，在繼續教育中，一方面要更新小學教師的教育觀念、豐富小學教師的教育理論知識和專業知識。另一方面要提高小學教師的教育教學水平，從而達到提高素質的目的。傳遞――接受模式有助于提高小學教師的教育理論和專業知識水平，但是對小學教師其他方面的發展和提高幫助不大。因此，單純采用這種教學模式，不利于繼續教育目標的達成。

從經驗學習理論的角度來看，我國的中小學教師繼續教育是取得教師資格的中小學在職教師，進一步提高的再培訓、再學習。可見，中小學教師的學習、提高不是一次性的終結的過程，而是持續不斷的終身過程。這與經驗學習的思想一致。經驗學習認為，學習是經驗的改造產生知識的過程。學習是一個過程，是持續的經驗的構成與再構成的過程，不是獨立實體知識的獲得和傳遞。

可見，經驗學習理論更有助于中小學教師繼續教育的目標的達成。

（二）操作程序中缺少使受訓者發現、反思經驗的環節

傳遞――接受模式的操作程序是：創設情境――講授理論――聯系實際――鞏固知識。培訓者創設情景引入教學，形成適宜的學習氣氛，然后在感知知識的基礎上，進行系統的講授，并舉例說明，最后達到融會貫通地掌握知識的目的。在這種教學模式下，受訓者的學習是從理論到理論的過程，在“授”與“受”的過程中掌握現成的理論知識。這種模式的教學，忽視受訓者的獨特性，忽視受訓者的主體性因素在學習中的作用。操作程序中缺少使受訓者發現、反思經驗的環節。

經驗學習理論認為，學習從學習者具體經驗開始，經過學習者的反思性觀察，形成抽象的概念，然后在實踐中檢驗概念，又形成新的經驗，即具體經驗――反思性觀察――抽象概念化――積極實踐。在這個過程中，重視學習者通過直接領悟和間接理解抽象經驗，重視學習者內在反思和外在行動改造經驗。這種學習模式重視以學習者已有的經驗作為學習的基礎，通過學習者反思已有的經驗，在此基礎上生成理論知識，并重視通過實踐檢驗理論知識。

因此，經驗學習理論中的學習模式更符合小學教師繼續教育中受訓者的學習特點。

（三）培訓者和受訓者分別處于領導者與被領導者的地位

在傳遞――接受教學模式中，培訓者處于主導地位，是教與學的控制者、領導者，受訓者在教學中處于被動的地位，是服從者和被領導者。

在中小學教師繼續教育中，受訓者是來自一線的小學教師，一方面在實際的教育教學工作中，他們處于領導者的地位，掌握教育、教學的主動權；另一方面，他們是成人，成人的學習與中小學生相比有更強的目的性和主動性。由此及彼，在小學教師繼續教育中，受訓者應該要求擁有較大的自。但是，筆者的調查表明，在小學教師繼續教育中，受訓者卻更認同學生的角色，將自己置于學生的地位。受訓者一旦將自己定位于學生，那么他們的學習行為就回歸到其學生時代。而其學生時代的行為是在傳統教育觀念下塑造成型的。而傳統的教學注重知識的傳授，忽視知識的建構。學生在學習過程中學什么，怎樣學，完全在教師的控制下，學生學習的主動性和積極性在這種教學過程中被扼殺了。學生習慣于所有的學習都由教師安排，在沒有教師指令的情況下，往往不知道該怎么辦。這種行為遷移到繼續教育中，受訓者的學就完全依賴于培訓者的教。在這種學生身份認同的影響下，受訓者自覺地、主動地將自己置于被動的學習地位，缺乏主動的參與意識，完全忽視了自己的主體性，看不到自己與普通中小學生的不同之處在于自己擁有的豐富的教育經驗。雖然受訓者對現有的教學模式有想法，但是，在這種學生角色定位的影響下，他們還是愿意選擇聽培訓者講這種方式。受訓者無意識中認可的學生身份，無形中增強了培訓者的領導地位。

在經驗學習中，由于強調學習是學習者經驗不斷改造過程，強調經驗是學習者學習的基礎，強調學習的過程而不是學習的結果，強調學習是學習者與環境相互作用的過程。因此，在這個過程中“教育者的任務不是要把新觀念灌輸給受教育者，而是要剔除、修改舊觀念。”教師是學生經驗提取、改造的幫助者，是學生反思經驗的協助者，是學生學習環境的創設者，是學生實踐的鼓勵者。在這種經驗學習的過程中，教師變成了學習者，而學習者則不知不覺地成為教師，教師和學生形成相互支持、相互補充的伙伴關系。正如林德曼所說：“教師具有一種新的職能，他不再是一個在權威的講臺上發號施令的神使，而是一位向導，一位指路人，他同樣可以憑自己的有關經驗和生動的事實參加到學習之中去。”可見，在經驗學習的過程中，教師與學生的地位不同于傳遞――接受教學模式下教師與學生的地位，其弱化了在教學過程中教師與學生的角色地位差異。

總之，在小學教師繼續教育中的受訓者不是中小學生。他們接受繼續教育是為了更新教育觀念，拓展知識，提高教育教學技能等，最終實現素質的提高，促進專業發展。傳遞――接受教學模式有局限性，強調現成知識的傳授與接受，忽視經驗的反思、知識的生成；強調培訓者主導地位，忽視受訓者主體地位。妨礙繼續教育目標的實現，經驗學習卻能彌補其不足，能促進繼續教育目標的實現。

四、庫伯經驗學習理論視角下其他的教學模式

前文根據中小學教師繼續教育的教學任務的不同，將目前我國中小學教師繼續教育主要的教學模式歸納為三類：第一類，以知識傳授為主的教學模式；第二類，以技能訓練為主的教學模式；第三類，兩者兼而有之的教學模式。在經驗學習的視角下，來看教學模式的操作程序，就會發現其中缺乏明確地開發、利用受訓者教育經驗的環節，缺乏明確地使受訓者發現、反思教育經驗的環節。忽視對受訓者教育經驗有意識、有系統地開發和利用。

第一，以知識傳授為主的教學模式中，有的適合在課堂教學中進行，有的既可以在課堂教學中應用又可以在其他場合應用。在課堂內應用的教學模式注重創設情境，在情境中導入教學。這一教學步驟，包含培訓者提取和組織受訓者已有經驗的過程，（這一過程是隱性的。）在此基礎上，理解掌握新知識。可見，在以知識傳授為主的教學模式操作程序中，缺乏受訓者通過實際操作內化知識的環節。同時在其操作程序中，有開發和利用受訓者經驗的因素，但是其中缺乏明確的、有目的、有系統地開發和利用受訓者教育經驗的環節。

第二，以技能訓練為主的教學模式重視受訓者的實際操作。在操作結束后的總結階段包含對原有教育經驗的反思和應用，同時還有在操作中生成的新教育經驗的運用。但是這些運用也是停留在隱性狀態，在教學模式的操作程序中，缺乏明確的使受訓者對教育經驗反思的基礎上形成理性認識的環節。

第三，兩者兼而有之的教學模式是比較理想的教學模式，這種模式既重視知識的傳授，又重視實踐操作。在這種模式的實施過程中包含了從教育經驗出發，經過選擇教育經驗、組織教育經驗、交流教育經驗、內化別人的教育經驗，到教育經驗上升為教育理論，到生成新的教育經驗，這樣一個完整的以經驗為基礎的學習過程。但是這種以經驗為基礎的學習過程也是隱性地在運作，在教學模式操作程序中缺乏明確地對受訓者教育經驗有目的、有系統地開發和利用的環節。

從前文筆者對三類中小學教師繼續教育教學模式的描述中，可以看出，在三類教學模式的操作程序中，有對教育經驗的合理利用的因素，但是沒有挖掘，提煉和推廣教育經驗這一環節。在教學模式的操作中，教育經驗在隱性地發揮作用。正是由于它始終處于隱性狀態，在中小學教師繼續教育教學中往往忽視它的存在，從而只能使教育經驗在無意識中發揮作用，缺乏對教育經驗有意識地、系統地挖掘、提煉和利用。

因此，以經驗學習的視角來審視當前我國繼續教育的教學模式，有利于在中小學教師繼續教育中對中小學教師已有教育經驗的重視。

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篇(6)

根據《省教育廳關于組織開展全省農村義務教育階段英語教師培訓工作的通知》和《省教育廳關于做好2009年中小學教師和校長省級培訓工作的通知》，經研究，決定于年內組織開展全省農村義務教育階段英語教師第二階段培訓工作，現就有關事項通知如下：

一、培訓對象和培訓人數

培訓對象為全省縣城以下義務教育階段具有相應教師資格證書的英語教師。今年，初中以初二任課教師為主，小學以中年級段任課教師為主。近兩年參加過同類省級培訓的一般不再選派。

今年全省計劃培訓農村義務教育階段英語教師1萬名，其中小學英語教師3000人，初中英語教師7000人。各地培訓名額原則上依據《江蘇省中小學教職工信息管理系統》2008年統計數據按比例分配（見附件）。培訓機構按照保證質量、就近參訓的原則并參考近年來培訓效果反饋情況確定。

二、培訓內容和課時安排

本次培訓安排在暑期進行，時間7天計56學時，計入繼續教育學時。培訓主要內容包括：1.結合實際教學，更新教學理念。2.分析教材，了解編寫意圖、教學重點和難點；理解各單元、板塊的結構與功能。3.教材教法，就某一單元的所有板塊作詳細教法和備課指導（小學以四年級為主）；以某一單元為例，對單元內各板塊課型示范剖析，指導教學組織（充分利用錄像課、示范觀摩課或實際案例進行剖析）；以某一完整的課堂實錄或公開課，結合新課程新理念進行說課評課交流。

三、培訓經費

為加強農村中小學教師隊伍建設，此次培訓經費（包括培訓費、教材費、食宿費等）全部由省教育廳承擔，我廳按1050元/人的標準撥付培訓經費。培訓講義編寫和視聽材料等費用按50元/人另行撥付。各培訓機構不得向教師收取任何費用。

五、培訓要求

請各市根據分配名額做好學員選派工作，分派到兩家以上培訓機構培訓的，應分別造冊，部分人數較多的地區可指派專人跟班管理。學員名冊直接寄送相關培訓機構。各地要結合省級培訓工作，在省幫扶培訓的同時，按照省、市、縣、校四級培訓體系的職責分工，重點加強小學英語教師培訓工作。

請省教師培訓中心結合去年培訓工作認真修訂培訓講義、豐富視聽材料；加快學員網上注冊和問卷調查系統建設工作，逐步實現培訓工作的信息化管理。請省電化教育館負責做好網絡課程的技術指導和后期制作工作。

請各培訓機構接此通知后主動與相關教育局聯系，確定具體培訓時間，并及時(不少于開班前15天)將培訓方案以書面和電子文檔形式寄送省教師培訓中心（*市北京西路77號130信箱，郵政編碼：210013，聯系人：*，聯系電話：025-83758178，電子信箱：sxzxshj@）。省教師培訓中心要逐一審核培訓方案，將修改建議反饋相關機構。

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一、 調查對象與方法

教師培訓工作是加強中小學教師隊伍建設，全面提高教師專業素質，提高教育教學質量的重要途徑。在實踐過程中，如何提高中小學教師培訓工作的針對性、實效性，是值得我們關注的。于是，寧夏教育廳“211工程”重點學科建設項目子項目在寧夏8個縣（區）的30所學校，于2012年4月進行了以創新寧夏地區中小學教師培訓模式的調查研究。其中，發放教師問卷1600份，回收有效問卷1198份，有效率為75%。為了保證問卷及訪談資料的可靠性和科學性，前期做了預調研。

問卷分為四個大部分：基本情況、中小學教師發展情況調查、中小學教師培訓情況調查和開放性問題。其中，中小學教師發展情況調查涉及三個部分：一是教師發展的目標、教師發展的條件與途徑和教師的教育教學水平，二是中小學教師培訓情況調查，包括培訓態度、培訓內容情況調查、培訓途徑、方式情況調查、培訓其他情況調查，三是開放性問題。同時，組織教師座談，最后，用SPSS12.0軟件進行統計分析處理，采用單因素方差分析統計學方法。被試基本情況如表1。

二、 調查結果與分析

1.中小學教師對培訓所持的認識

（1）中小學教師對培訓效果的認識

對目前開展的教師培訓效果，46.7%的教師選擇了“一般”，27%的教師選擇了“不太好”、“不好”，這說明目前開展的教師培訓效果差強人意。“您不愿意參加培訓的原因，從高到低排序前四項”依次是培訓內容不符合教師需要、理論與實踐脫節、培訓師資力量弱、工作任務重；“從培訓機制上看，您不愿意參加培訓的原因，從高到低前四項”依次是流于形式、功利化傾向明顯、激勵機制不完善、強制色彩太濃；“您在培訓中的主要壓力（可多選）”教師選中從高到低依次是自我期望與現實的沖突（68%）、難以操作的困擾（38.9%）、自身專業發展的困難（37.4%）、缺少專業自信和能力（25.9%）、外部評鑒要求的不切實際（17.5%）、沒有壓力（5.2%）、其他（1.3%）。從中看出廣大教師希望能夠得到與自身實際工作需求相符的培訓和幫助。

不同任職學段的教師在培訓效果上差異極其顯著。初中、高中組分別與小學（幼兒園）組差異顯著；不同教齡的教師在培訓效果上差異很顯著，16～25年教齡組、6～15年教齡組，分別與1年以下和26年以上教齡組差異顯著；不同學歷的教師在培訓效果上差異很顯著，本科組分別與專科以下和專科學歷組差異顯著；不同級別的骨干教師在培訓效果上差異很顯著，其得分略高于其他的組別，與縣級骨干教師組差異顯著。

從以上分析中可以得出，初中、高中組的培訓效果比小學組好；6～15年教齡組和16～25年教齡組比1年以下和26年以上教齡組的培訓效果好；本科組比專科以下和專科學歷組培訓效果好；其他組比縣級骨干教師組的培訓效果好。

（2）中小學教師對新任教師進行崗前培訓的認識

對新任教師進行崗前培訓的態度88.4%的教師選擇了“非常必要”、“比較必要”，這說明對新任教師進行崗前培訓是非常必要的。“貴校領導對教師參加培訓的態度”73.8%的教師選擇了“積極支持”、“比較支持”。“您認為培訓中最亟待改善的方面是（可多選）”教師選中從高到低依次是培訓形式（56.4%）、培訓效果（51.5%）、培訓內容（48.2%）、培訓模式（44.2%）、培訓條件（36.6%）、培訓評價（17.4%）、其他（2.3%）。

不同職稱的教師對中小學新教師進行崗前培訓的態度差異顯著。新任教師（無職稱）、初級職稱組分別與高級職稱組差異顯著；不同教齡的教師對中小學新任教師進行崗前培訓的態度差異很顯著，2～5年教齡組分別與6～15年和16～25年教齡組差異顯著。

從以上分析中可以得出，新任教師（無職稱）、初級職稱組對新任教師進行崗前培訓的必要性的認識高于高級職稱組；2～5年教齡組的認識高于6～15年和16～25年教齡組。

（3）中小學教師對參加培訓的認識

對參加培訓的態度72.5%的教師選擇了“非常愿意”、“愿意”，這說明雖然培訓效果不盡人意，但大多數教師還是愿意參加培訓的。從“您愿意參加培訓的原因，從高向低排序前四項”依次是提高教育教學能力、更新科學知識，拓展知識面、理解新課程，提高教育理論水平、與更多的教師交流，它讓我們再一次看到了教師有較高的來自職業本身的成就感的需求。

不同年齡的教師對參加培訓態度的差異很顯著。25歲以下年齡組分別與26～35歲、36～40歲和41～50歲年齡組差異顯著；41～50歲年齡組與26～35歲年齡組差異顯著。

不同任職學段的教師在培訓態度上差異很顯著，初中、高中組分別與小學（幼兒園）組差異顯著；不同職稱的教師在培訓態度上差異很顯著，新任教師（無職稱）組，分別與初級職稱、中級職稱和高級職稱組差異顯著。

不同教齡的教師在培訓態度上差異極其顯著，1年以下教齡組分別與2～5年、6～15年、16～25年和26年以上教齡組差異顯著；同時，16～25年教齡組分別與6～15年和26年以上教齡組差異顯著。

從以上分析中可以得出，41～50歲年齡組培訓愿望最高，25歲以下年齡組培訓愿望最低；初中、高中組培訓愿望高于小學（幼兒園）組，這可能和他們的培訓效果比小學（幼兒園）好有關；新任教師（無職稱）組培訓愿望最低；1年以下教齡組培訓愿望最低，16～25年教齡組培訓愿望最高。

2.中小學教師對培訓內容的需求

教師不愿意參加培訓的原因，從高到低排序前四項依次是培訓內容不符合教師需要、理論與實踐脫節、培訓師資力量弱、工作任務重；從培訓機制上看，教師不愿意參加培訓的原因，從高到低前四項依次是流于形式、功利化傾向明顯、激勵機制不完善、強制色彩太濃；在培訓中的主要壓力，教師選中從高到低依次是自我期望與現實的沖突（68%）、難以操作的困擾（38.9%）、自身專業發展的困難（37.4%）、缺少專業自信和能力（25.9%）、外部評鑒要求的不切實際（17.5%）、沒有壓力（5.2%）、其他（1.3%）。從中看出廣大教師希望能夠得到與自身實際工作需求相符的培訓和幫助。教師的教育教學實踐活動及其行為的表現才是其專業水平與專業能力表現的重要領域。

3.中小學教師對培訓形式的需求

國家中長期教育改革和發展規劃綱要提出：加強教師教育，深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量。

從調查中，教師認為培訓中最亟待改善的方面是56.4%的教師選擇培訓形式、51.5%的教師選擇培訓效果、48.2%的教師選擇培訓內容、44.2%的教師選擇培訓模式、36.6%的教師選擇培訓條件、17.4%的教師選擇培訓評價、2.3%的教師選擇其他。

從培訓地點需求調查中顯示，依次為其他、到教育優質學校掛職研修、市級培訓中心或教研室、校本培訓、區級師資培訓中心、縣級師資培訓中心、高等院校等。選擇“其他”選項的教師占總人數的69.0%，通過教師訪談發現教師對有效的培訓地點有更多的期待。他們希望給教師提供更多的機會去省外培訓學習，更新教學觀念，提高教學水平，幫助排解工作壓力，放松心情，增強教學熱情。

培訓教學方式的需求，前四項依次為實地考察觀摩研討、案例教學、集中講授與參觀考察相結合、專家講座，通過教師訪談也得到了同樣的結果。

從培訓考核方式的需求調查中顯示，依次是綜合測評、實踐考核、寫心得體會等、開卷考試、口試、撰寫論文、閉卷考試；教師合理的培訓時間需求，依次是平時集中學習、平時集中與寒暑假集中學習相結合、寒暑假集中學習、其他。

教師對有效培訓者的需求，前四項依次為專職教育科研人員、中小學優秀教師、教研員、高校教育教學專家。

從調查中發現，教師希望培訓最好不占用教師的周末休息時間，離職培訓比較好，解決工學矛盾，增加外出學習交流的機會。

三、 結論與建議

1.關注培訓態度，提升培訓效果

目前開展的中小學教師培訓效果一般。不同任職學段的教師在培訓效果上差異極其顯著。在培訓的過程中，要加強小學（幼兒園）教師的培訓；要關注1年以下和26年以上教齡教師的培訓；要提高專科以下和專科學歷組教師培訓的積極性；要增強骨干教師，尤其是縣級骨干教師的培訓，從而提高中小學教師的培訓效果。

大多數教師認為對新任教師進行崗前培訓是非常必要的。不同教齡的教師對新任教師進行崗前培訓的態度差異很顯著。在培訓的過程中，要重視對2～5年教齡組、新任教師（無職稱）組和初級職稱組的青年教師進行培訓，加強對新任教師的崗前培訓。

大多數教師的培訓態度是愿意參加的，要重視青年教師參加培訓的積極性。不同教齡的教師在培訓態度上差異極其顯著。在培訓的過程中，要提高1年以下教齡組、25歲以下年齡組、新任教師（無職稱）組的青年教師的培訓愿望。

2.重視對特崗教師的培訓，提高新任教師的從教能力

在對廣大教師和校長的調查、訪談中發現，上崗培訓對新任教師非常重要，應加強職業道德、教學教法、駕馭課堂能力等方面的培訓。除了上崗前的集體培訓外，在學校內實行“幫、扶、帶”等政策。同時，要加大特崗教師的培訓力度，給他們提供更多的培訓機會。其中有教師中學畢業在小學工作，小學教育專業畢業在中學工作等情況，而在實踐過程中小學的教育教學是完全不同的。

另外，不能忽視非師范畢業生從教的培訓工作。特崗教師招聘中，非師范生的進入帶來了一些教育教學問題。他們沒有受過系統的師范專業的訓練，沒有見習、實習環節等，在選拔特崗教師時應該向師范生進行政策上的傾斜。

3.優化培訓內容，增強培訓的針對性

通過教師調查、訪談，培訓內容要解決所有教師在教育教學過程中遇到的實際問題，新課程實施過程中需要不斷地對教師培訓。他們需要班主任工作的開展、學生的管理、教師的現代教育技術及學科課程的整合能力、心理健康指導、教師校本教研的指導等方面的培訓。

教師培訓的內容應該滿足不同專業發展水平的教師的需求分層培訓，新任教師、青年教師、中年教師、骨干教師培訓等。

國家中長期教育改革和發展規劃綱提出要加強師德建設，要加強教師職業理想和職業道德教育，增強廣大教師教書育人的責任感和使命感。以人格魅力和學識魅力教育感染學生，做學生健康成長的指導者和引路人。

同時結合學科特點，加強培訓的針對性，進一步提高教師的教育教學水平。為教師提供與學科教學相關的邊緣性書籍和可行性、操作性強的案例式材料。

4.創新培訓形式，提高培訓的實效性

創新培訓形式，提高培訓的實效性，是培訓工作的重中之重。在培訓的過程中，我們必須深入了解教師對培訓途徑和方式的實際需求。為廣大教師提供有效的培訓地點和合理培訓時間，選擇有效的培訓者和科學考核的方式，使培訓工作取得良好的效果。