序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇小學教師個人發展規劃范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：教師；專業成長；途徑

中圖分類號：G45 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9132（2016）29-0023-02

DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.29.013

學校教育的發展離不開教師隊伍。建設高素質教師隊伍，促進中小學教師專業成長，是國家和省市教育規劃綱要的要求之一。所謂的教師專業成長是指教師參加工作以后的教育思想、知識結構和教育能力的不斷發展。只有教師專業水平的不斷提高才能造就高質量的教育。那么，怎樣促進教師的專業成長呢？

一、讀書學習

（一）向書本學習

學習是教師成長的重要途徑，每個教師都是從學習中成長起來的，我們要處理好學習和工作的關系，要會學習。教師應多閱讀一些教育教學雜志，借此了解教育教學的前沿思想，緊跟課程改革的形式，學習新的、有效的教學方式，同時對教育教學專著進行深入研究。通過學習，可以系統地了解作者的教育觀點和教育思想，借鑒作者的教學經驗，把我們的點滴學習融會貫通。

（二）向他人的課堂學習

看課是教師在完成教育教學任務之外的一種經常性的學習途徑，這種途徑實用性強，效果明顯。可以充分利用身邊的資源，有利于教師之間相互交流，取長補短。當然看課后要積極思考，研討交流，吸取優點，發現問題，進而提出改進措施。

（三）崗位拜師

崗位拜師是青年教師快速成長，不斷提高教學能力的有效途徑。每個學校都有一部分學科帶頭人、名師、骨干教師，充分發揮他們的引領作用，就能帶動青年教師不斷提高教育教學能力，使青年教師盡快成長為優秀教師。同時，崗位拜師又是一個共同學習、相互促進的過程，師徒間在互相看課、相互交流、思想碰撞中會學習對方的優點，在徒弟成長的同時，師傅也提高了自己的指導水平。

二、校本研究

實踐證明，校本研究能夠有效地促進教師的專業成長。不論是小課題研究還是集體備課、同課異構課都對教師的成長起了很大的作用，通過前期的準備、實施，到結束后的總結、反思，使他們收獲很大。

（一）集體備課活動

集體備課是一項有效的校本教研形式。如我校以往一次備課選擇一個單元的內容，由于內容多不能面面俱到，像走馬觀花。后來在一個單元中只選擇一兩課重點的、有代表性的內容。主備的教師備出詳細的教案，提出自己的見解，其他教師先期進行認真思考，研討時重點研討這兩課，經過補充、修改就形成了兩節精品教案，這對主備人和其他教師而言都是一個提高。

（二）各種公開課

各種公開課是教師快速成長的有效途徑。哪位教師上的公開課多，哪位教師就成長得快。有人說公開課是對老師的一種折磨，其實是對老師的一種磨練，人的能力就是在磨練中形成的。具體來說，公開課可分兩類。一是校外公開課。這些課體現了一個學校的教學水平，一節課，所有同科老師都要參與，甚至學校還會組建一個專家團隊，精心打造這一節課。這樣教師就會采百家之長，尤其是專家的長處，使上課教師快速成長。二是校內公開課。這些課一般都要經過反復的設計、推敲、試講，進行多次修改，這個過程就是教師成長的過程。教師就在這個打造公開課的過程中打造了自己。

（三）課題研究

課題研究也是教師專業成長的重要途徑。教師通過課題研究，接受新信息、新方法、新知識，從而開闊視野，補充能量，完善素質，實現了教師隊伍素質的不斷提高。教師成為研究者，也意味著教師不再是教育教學改革的旁觀者，他們在實踐中進行研究，產生了對教學活動的理性認識，從而對自己的教學行為加以修正、改進，使專業能力不斷提高。如我校已有多項課題獲省市區獎勵，參與課題研究的教師占到了大多數，他們都在課題研究中獲益了。

三、個人發展規劃

（一）教師個人發展規劃的制定

教師制定個人發展規劃也是推動教師專業發展的有力措施，是激發教師內在動力的重要手段。教師要實現專業發展，必須學會設計、規劃自己的發展，確定奮斗的目標，并用這個目標來引導自我發展，激勵自我發展，向著既定的目標努力。

（二）教師專業成長檔案袋

專業成長檔案袋可以記錄教師在教育教學工作中的成長經歷，記錄教師的成功，從而激勵教師不斷進取。同時，教師也可以此促進自己不斷反思，客觀評價自己。此外，專業成長記錄袋也可以展示教師的成績，展示教師取得成績的過程，從而促使他們不斷總結經驗、教訓，改進自己的工作方法。

四、教學反思

葉瀾教授曾說：“一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果一個教師寫三年教學反思就有可能成為名師。”葉瀾教授的這句話告訴我們，教學反思在教師專業成長中的重要地位。一位教師，即使是一位名師，他的教學過程也不可能盡善盡美。反思自己的教學設計、教學過程、教學效率，就能很好地糾正教學理念和教學行為中的失誤，形成獨到的、創造性的觀點，提高自己的教育教學能力。

（一）課后反思

課后反思對教師的成長尤為重要，它是教師對教學的認識和思考，教師課后要及時反思備課是否充分，教學過程的設計是否合理，教學效果如何，同時及時發現問題，找出產生問題的原因，從而不斷改進自己的教學手段，提高教學效率。

（二）教育隨筆

教師在教學中會遇到許多問題，可以把處理問題的過程寫成教育故事，總結自己的處理方法，成敗得失，也可以把自己的感悟、收獲隨手記下來。這樣，天長日久，就會積累豐富的經驗。同樣，隨筆寫多了，教師的寫作能力就會明顯提升，教學經驗就會不斷豐富，教學能力就會不斷提高。

學校發展的核心問題是師資隊伍的建設，一支優秀的師資隊伍是學校賴以生存和發展的資源。我們必須構建學習型校園，讓學校成為培養優秀教師的搖籃，促進教師專業成長。

參考文獻：

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關鍵詞：農村小學教師；教師素質；專業發展

中圖分類號：G658 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）06-053-03

一、農村小學教師專業發展的特點

1 教師專業發展。教師專業發展可綜合地理解為一個教師內在專業結構、專業素養不斷更新、完善的動態發展過程。教師作為一名專業人員，除了擁有自我專業發展的自覺意識，還必須擁有堅實的專業素質結構作為實現此目的的物質條件。一般認為，教師專業素質結構由三部分組成：專業知識、專業能力和專業態度。教師的專業知識是指教師作為一名專業工作人員從事專業工作所應具備的基本知識，主要包括普通文化知識、所教學科的專門知識和教育學科知識，這三者是相互結合和交融的。教師的專業能力主要是指教師通過教育活動，對學生施加有目的影響的主體能力，主要包括教育活動設計能力、教育活動實施能力、教育過程的組織與監控能力以及教育評價能力。教師的專業態度是教師專業活動和行為的動力系統，主要體現在四個方面：專業理想、專業情操、專業性向和專業自我。教師自我專業發展能力主要表現在教育科研能力方面，指教師在探知教育領域未知問題時所持有的教育科研意識和科研能力。

2 當前農村小學教師專業發展表現。農村小學教師專業發展水平總體偏低。主要表現在：農村學校環境相對閉塞、信息交流不暢、教師的教學任務相當繁重；由此造成他們難以及時、準確地獲取各種先進教育教學信息以推動自身專業發展；另外，農村小學教師的專業發展意識比較薄弱，還沒能形成長遠的職業生涯發展規劃；同時，也沒有形成教育研究的氛圍，特別是中年以上年齡段的教師，在教學過程中不注意與時俱進，參與改革和研究，沒能掌握現代的教學理念，過分拘泥于傳統的教學方式，缺乏專家的引領，科研條件不足和研究水平較低，專業發展缺乏行之有效的途徑和策略。

二、制約農村小學教師專業發展因素分析

1 片面的教師評價制度制約了農村小學教師專業發展。（1）評價制度不完善，難以對農村小學教師的專業成長產生正確的引導作用。在當前的農村教育實踐中，對小學教師的工作進行的評價基本是圍繞教學工作而進行的一種片面的評價，存在著明顯的局限性。許多學校雖然提出了要從德、能、勤、績等方面對教師進行考核，但學生的考試成績仍然是其中最重要的評價指標，許多學校學生考試成績所占比例達到70%以上，應試教育的觀念和做法在農村小學依然根深蒂固。這樣的評價制度壓抑了教師的創造激情和專業發展的主動性，教師的專業發展沒有得到正確而有效的引導。（2）激勵制度不完善，教師的專業發展缺乏足夠的動力。促進教師的專業發展，需要切實解決教師待遇不高的問題。當前，小學教師依然是一種付出與獲得不相稱、職業聲望較高而物質待遇卻較低的職業，它對人的吸引力遠比公務員、律師、醫生等職業要小。20世紀80年代中期，美國卡內基教育和經濟論壇“教育作為一種專門職業”工作組進行的調查顯示：“許多學校中出類拔萃的教師說，如果他們有機會重新選擇職業，那他們就絕不會再選擇教師職業。”應該承認，我國教師的待遇近些年確實有所提高，實行績效工資制度使教師待遇在一定程度上得到保障，但與許多行業相比教師的待遇卻并不盡如人意，教師職業成為許多人還找不到理想的工作崗位時的暫時的選擇。這些人一旦有更好的選擇便會棄教而去，根本談不上教師專業發展規劃。此外，部分農村學校對教師的工作要求缺乏激勵政策，干好干壞都一樣，分配制度體現不出其工作的價值，導致部分教師把大量時間和精力放在第二職業上。長此以往，必然會影響教師專業發展，影響我國農村基礎教育的質量。

2 在職培訓針對性不強，難以滿足農村小學教師專業發展需求。（1）培訓內容設置與農村小學教師需求脫節。當前，我國基礎教育特別是小學教育正在進行新課程改革。為了順利實施新課改，需要對全體小學教師進行在職培訓，以幫助小學教師更新教育觀念和知識結構，掌握新課程改革前沿信息，運用現代教育手段和教學方式，從而整體提升基礎教育的質量。然而，對農村小學教師進行的培訓往往因人設課，缺乏與農村小學教育現狀與需求的有效對接，致使培訓內容缺乏針對性和實效性，大大降低了培訓效果，農村小學教師專業發展需求沒能得到滿足。（2）培訓的方式方法單一，影響培訓效果。農村小學教師在知識結構、教育能力以及教學的態度等方面差異較大，而當前的在職培訓往往忽視了這些差異。由于缺乏對農村學校教育教學現狀的真正研究，培訓教學重理論講析、輕教育教學能力的培養，因而出現“空”對“空”現象，即“用枯燥無味的講課來告訴教師如何在課堂上避免枯燥無味的講課”。此外，農村學校受教育經費和教學設備的限制，在培訓方式上往往無法利用現代教育技術，無法接觸到其他優秀師資的授課，無法共享其他優秀的教育資源，嚴重影響了農村小學教師參加在職培訓的效果。

3 農村小學教師專業發展受環境和條件限制。（1）工作任務繁重、教育資源缺乏。目前，農村小學不僅小學生負擔繁重，教師的工作任務也繁重。由于教師數量不足，許多教師往往身兼多職，同時承擔多門學科的教學任務，他們大部分時間和精力都投入到日常教學工作中，沒有時間接受培訓和進行自主學習。有的教師在工作之余還要回家干農活。這樣的工作和生活壓力使得農村小學教師無暇學習，從而影響他們自身素質的提高，影響農村教育的質量。農村小學的教學設施、辦公條件相對簡陋，許多農村小學教師還沒有條件上網共享優質教育資源，不能跟蹤最新的教學科研信息，對其專業發展造成不利影響。（2）缺乏專業引領，教育研究水平不高。雖然大多數農村教師都能認識到教師開展教育科研的重要意義，但由于學校地處偏僻且比較分散，農村小學教師缺乏教育科研的理論知識，對學科前沿知識、動態了解甚少；同時對教育研究的基本方法，如科研選題、方法選擇、數據處理、撰寫研究報告等，也知之甚少；另外，農村小學教師很少與外界溝通，難以得到教育專家的指導。因此，能參與教育科研的農村小學教師仍是少數。而能創造性地應用教育理論解決教育實際問題，并把教育教學實踐經驗上升到理論方面，形成科研成果發表的更是少數。

三、促進農村小學教師專業發展的策略思考

1 完善教師評價體制，激勵的農村小學教師自我發展。（1）引入發展性評價，引導農村小學教師的專業成長。對教師的工作進行評價是其專業素質形成與發展的一個重要影響因素。針對傳統的教師工作評價中的弊端，目前，各國都正在探索發展性的評價方式。這種評價方式通過一系列的能夠促進教師素質形成與提高的評價，將教師的教育教學工作進行有效的整合，可使教師的教育個性得以充分張揚。這種評價方式作為我國教師工作評價改革的方向，必將對教師的專業發展產生重要的推動作用。（2）建立健全對教師的激勵機制，為教師的專業發展提供足夠的動力。詹姆斯認為，如果沒有激勵，教師的能力只能發揮20%-30%；如果給予合適的激勵，一個人的能力的發揮則可以達到80%-90%。這在一定程度上說明了激勵的重要性。為更好地調動教師的工作及其專業發展的積極性，建立一套優于其他行業的薪酬制度是非常必要的。在這個方面，英、美等發達國家的做法值得我們借鑒。在我國，在勞動制度、人事制度、住房制度改革、醫療體制改革以及教師退休制度改革等，也要充分考慮到教師的利益和需求，要為教師的工作和專業發展創造更多的機會和條件，以進一步改善教師的生活和工作條件，從而使教師職業真正成為令人尊敬和羨慕的職業。

篇(3)

關鍵詞小學教師教學發展內涵解讀路徑選擇

1991年，美國教育協會（NEA）構建了“專業發展、組織發展、個人發展、教學發展”的四維教師發展模型，其中教學發展被認為是教師發展的邏輯起點和核心內容，教師教學發展隨之引起了學界的普遍關注。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）年》明確指出：“教師要把教學作為首要任務，不斷提高教學水平。”在教育供給側改革、新課改和教師專業化的多重背景下，小學生的異質性和復雜性越來越顯現，小學教學內容的深度和廣度越來越突出，教學環境的多維性和兩義性越來越強烈，小學教師的教學實踐面臨的挑戰愈益嚴峻。重視和研究小學教師的教學發展問題，具有非常重要的理論意義和現實價值。

一、小學教師教學發展的內涵解讀

關于教師教學發展的內涵，有學者立足于內外部因素的交互作用，認為教師教學發展是教師在個體努力與外部支持下不斷更新教學理念、充實教學知識、提升教學能力、形成教學風格，進而促進自我價值實現以及學生生命成長的過程[1]。有學者從理性思考與超越之維的角度，認為教師教學發展是教師通過持續不斷的專業學習、理論探究、實踐反思和發展行動，提高自身教學專業意識、專業智能和專業精神，以實現促進學生有效學習的卓越教學以及自身生命價值的專業成長歷程[2]。有學者主張從應然意義上進行解讀，認為教師教學發展是以教學咨詢組織為主要載體，通過教師教學發展協同機制的構建，引領教師的教學反思、協同與創新，以實現教學質量與教學水平持續提升[3]。還有學者站在組織支持與服務的立場，指出教師教學發展是學校或社會組織通過各種有效途徑，為教師提供一系列持續支持與個性化服務，從而使其在教學價值觀、教學學術與教學能力等方面獲得良好發展[4]。

上述觀點雖然認識的視角和側重點不同，但都強調教師教學發展是一個復雜的、系統的、動態的變化過程，其根本目標在于生成教學理念、豐富教學知識、提高教學能力、形成教學風格、促進學生和教師共同成長。具體而言，小學教師教學發展表現出下列特征。

第一，主動性。小學教師教學發展的根本動力來自于小學教師自身的主觀能動性，表現出極為強烈的積極性、主動性和自覺性特征。小學教師教學發展一定要實現由“要我發展”到“我要發展”的轉變與超越。小學教師在自身教學發展方面的追求應當是自主的，是源自內心對教學的正確認知、深深熱愛和美好期盼，能夠積極主動地確立發展目標，及時有效地展開批判性反思，并轉化為具體可行的實際行動。

第二，階段性。小學教師教學發展不是一個結果，而是一個伴隨著教師教學生涯始終的持續不斷的過程，表現出明顯的階段性特征。小學教師教學發展可以劃分為三個階段。教學規劃，是指小學教師依據自身教學發展實際需要所制定的切實可行的行動方案；教學執行，是指教學規劃方案的具體實施以及教學實踐活動的實際運行；教學反思，是指小學教師對自身教學發展過程及其達成效果的審視和評價。小學教師教學發展就是在這三個階段循環往復的過程中螺旋式上升提高的。

第三，整體性。小學教師教學發展的內容既包括教學價值觀和教學哲學觀，也蘊含教學能力和教學學術。前者是小學教師對教學所具有的意義和價值的反映，它是小學教師教學能力與教學學術水平提升的前提和基礎；后者作為小學教師教學發展的核心和關鍵，它一旦得以形成和提高，又會反過來影響小學教師對教學價值觀和教學哲學觀的認識和理解。小學教師教學發展上述四個方面的內容既彼此關聯又相互影響，它們辯證地結合成一個有機整體。

第四，情境性。小學教師教學發展是一個具有高度情境性的過程。一方面，小學教師的教學素養是依靠個體對教學實踐的感悟和體認而獲得的，小學教師必須基于自身教學理念和教學行為的反思，進行教學價值觀和教學能力等的自主建構，進而獲得教學發展的動力之源；另一方面，由于在多種因素影響下的教學情境具有不確定性，因此決定了小學教師教學發展必須與教學的現實場域緊密聯系，在互助合作的文化氛圍中更好地實現自身的教學發展。

二、小學教師教學發展的路徑選擇

由于教學具有復雜性與不確定性、科學性與藝術性等特點，因此決定了小學教師的教學發展不是一種簡單的“事實性存在”，而是一種受多種因素交互影響的“價值性存在”，是一項復雜的“系統工程”，其路徑選擇需要從以下幾方面加以考慮。

1.轉變教學理念：實現小學教師教學發展的前提

首先，小學教師要形成個體的教學哲學。形成個體教學哲學并不是要求教師成為教學哲學家，而是要運用哲學家的思維方式思考教學的本質、規律及其價值等問題，諸如“什么樣的教學是好教學”“什么樣的課程是好課程”“什么樣的方法是好方法”“什么樣的教師是好教師”“什么樣的學生是好學生”等。只有對這些教學的基本問題形成正確的價值判斷，才能引領教師教學發展的正確方向，激勵教師積極主動地進行教學發展。

其次，小學教師要樹立教學學術的理念。20世紀80年代，在美國及西方掀起了一場轟轟烈烈的教學學術運動，對傳統以科研作為唯一教師考核標準的價值導向產生了強大沖擊，為學校教學具備與科研同等重要的地位奠定了基礎，在教師教學發展方面發揮了積極作用。小學教師要樹立教學學術理念，倡導像科學研究那樣進行深入的教學研究，并且把教學研究融入教師的備課、上課、教后記、聽評課和讀書等日常教學過程的始終，把教師教學發展真正置于教學研究的牢固根基之上。

最后，小學教師要堅持正確的教學發展理念。小學教師教學水平的提高不僅需要向專家和同行學習，而且更需要與學生合作和交流，這是豐富與改善自身教學的重要路徑。小學教師要意識到自身教學發展絕不是靜態的結果，而是一個動態的、持續不斷的、永無止境的過程，要積極主動謀求自身教學發展，勇于面對教學過程中的挫折與失敗，在教學實踐中不斷反思和成長。學校要注意設計和實施常態化的、為教師所喜聞樂道的教學發展項目，積極營造有利于教師教學發展的教學文化、教師文化和學校文化氛圍，鼓勵教師更多地投身于教學活動和教學研究中，逐步形成自身獨特的教學風格和教學藝術。

2.激發教師自覺：實現小學教師教學發展的根本

首先，小學教師要加強研究性學習。研究性學習并不像傳統學習那樣過于看重結果，而是重視學習過程中的研究意識、創新思維、情感體驗、人格模塑和道德養成；它具有突出的問題解決導向，重視在理論探究的基礎上實現教學實踐困惑和疑難的有效解決，因而對小學教師教學發展極具積極價值。

其次，小學教師要重視反思性實踐。所謂反思性實踐，其實就是以批判性反思的方式審視自身的教學行為和教學實踐。日本當代著名教育學者佐藤學主張把教師分為“作為公仆的教師”、“作為勞動者的教師”、“作為技術熟練者的教師”和“作為反思性實踐家的教師”等四種類型[5]。其中，“作為反思性實踐家的教師”就是強調教育教學的專業化和反思性，能夠創造性地直面和妥善解決“唯技術化”弊端下復雜的教學問題。我國教育學者葉瀾和林崇德提出了一個公式：“優秀教師成長=經驗+反思”，恰當地表明了反思性實踐對小學教師教學發展的重要意義。

最后，小學教師要加強教學行動研究。教學行動研究秉持“在教學中、通過教學、為了教學”的理念，其核心價值追求在于對教師教學實踐的參與和教學行為的改進，它能使小學教師把教室作為自然的“實驗室”和“研究場”，在清晰的自我效能感支配下實現研究和改善教學，從而促進自身教學發展水平的持續提高。

3.完善制度設計：實現小學教師教學發展的保障

首先，要不斷完善小學教師教學評價制度。小學教師教學評價不僅要注重教學工作量、作業批改和課外輔導數量、教研等定量評價，更要重視教學規范、教學效果、教學質量等定性評價；教學評價標準的制定要科學合理，既要面向廣大教師，體現出統一性，也要充分考慮不同學生群體和不同學科教師教學的特殊性；要通過教學評價的制度導向，引領教師把更多的時間和精力投向教學。

其次，要加大教學業績在職稱評聘中的比重。當前小學教師職稱評聘有論資排輩、科研為重的傾向，致使一些默默耕耘于教學一線且效果優秀的年輕教師難以很快實現職稱晉升。為此，需要對職稱評聘設定教學時數、教學質量量化的最低標準和教學學術水平的基線，在基本條件達標的情況下優先依照其教學發展水平評定職稱。

最后，要進一步完善新教師助教制度。助教制度是指剛分配到學校工作的年輕教師，前1-2年要跟隨教學能力優、教學效果好、責任心強的老教師做助手，通過這種“傳、幫、帶”提升其教學水平。這種制度一方面能使新教師了解自己所從事的學科專業，熟悉自己的教學活動場域，另一方面也能從老教師身上感受到敬業精神、學識修養、教學風格和教學藝術，從而更快地實現自己的教學發展。

4.實行差異培訓：實現小學教師教學發展的關鍵

作為教師專業發展的特殊領域，教師教學發展也是一個受諸多因素影響的動態變化過程，表現出自身特有的本質與規律。有學者指出：“在教學頭幾年，教師不斷積累教學經驗，教學效果呈上升趨勢。教了五、六年后，教師已經習慣于以往的教學方式，進步的速度就不像以前那樣快，甚至有逐漸下降的趨勢。此時教師如果不加強自我發展和完善，最后就會出現衰退現象。”[6]這也就是說，教師教學發展往往存在著“高原期”現象，此時教師如果不能及時正確地加以歸因分析，忽視“高原問題”的妥善有效的解決，其教學發展就很有可能會喪失前進的信心與動力。這一問題的有效解決在很大程度上要依靠針對不同教師群體實行的差異化培訓。

針對新入職教師，要重視不同任教學科和不同教育背景教師的差異性，重點進行教育教學理論知識的傳授以及教學技能和技巧的訓練；針對處于“高原期”的教師，培訓內容要側重于教學理念的轉變和如何順利渡過高原期的心理咨詢和心理疏導，培訓方式要注意采用專家引領與教師同行之間的交流、反思相結合，培訓時間上要注意體現經常性與及時性；針對教齡超過15年和具有高級職稱的教師，培訓內容應該側重于學科專業前沿、新的教學理論、新的教學技術方面的學術性培訓，培訓形式要突出學術沙龍或學術研討、頭腦風暴、批判性反思等的價值與作用，培訓時間上可以適當延長。

5.建構發展共同體：實現小學教師教學發展的條件

美國教育聯合會1991年在對教師發展進行界定時曾經鮮明地提出了“組織發展”的概念，即以“共同體”的形式塑造和諧有效的組織氛圍，加強和增進教師之間的交流與合作，以便形成更優更佳的教學實踐。小學教師的教學發展同樣需要共同體的支撐，它能夠為小學教師提供一個與新的教學思想理念、新的學習和研討材料、共同體其他成員展開情感交流和智慧碰撞的良好契機，通過共同體情境中教師間的溝通、交流與分享，從而實現共同體中所有教師的教學發展和教學成長。

我國學校教學發展共同體主要有“實體”和“虛擬”兩個類別：所謂“實體”，是指共同體成員之間可以面對面進行探討和交流。如以教學研究項目為支撐的共同體，它具有明確的教學研究和教學改革目標，通過成員之間的分工協作和集思廣益，展開深入的專題式教學研究活動，撰寫出高水平的教學研究論文，或形成新的教學方法與教學模式，或設計與開發出新的教學課件。所謂“虛擬”，是指共同體成員在網絡空間里展開的非面對面的探討與交流。虛擬網絡共同體的召集人應當是對學校教學工作具有較高熱情和責任心的教師，其主要任務和根本目標是在促進教師個體教學專業能力提升的基礎上，使其順利轉化為一種組織化行為，把教師個體學習轉變為團隊化的協作學習，教師的教學發展也因此被賦予更多的交互性、開放性和實效性。

作者：張典兵

參考文獻 

[1] 焦燕靈.教師教學發展的內涵、意義與路徑指要[J].教育探索，2013（4）. 

[2] 蘇強，呂帆，林征.教師教學發展的理性思考與超越之維[J].教育研究，2015（12）. 

[3] 康翠萍.從“理念”到“行動”：高校教師教學發展的理性之路[J].江蘇高教，2016（2）. 

[4] 陳時見，周虹.高校教師教學發展的實踐路徑[J].高等教育研究，2016（8）. 

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關鍵詞：教師；價值觀；歸屬感

教育家加里寧所言：“教師的世界觀、他的品行、生活，他對每一現象的態度都這樣或那樣地影響著學生，可以大膽地說，如果教師很有威信，那么這個教師的影響會在某些學生身上永遠留下痕跡。”由此可見，教師的人格以及一言一行都具有巨大的教育價值，其在塑造青少年靈魂的作用是無可比擬，難以替代的。俗話說：“親其師，信其道。”教師，作為“道”的載體，其所傳播的各種道理，在一個學生成長的過程中起到的巨大作用不言而喻。教師是學校的主體，教師就是要以明確的目標選擇、樸素的價值觀、忘我投入的志趣、認真負責的態度，從事自己的工作。但是，在當代教師工作日益繁重，教師的壓力非常大的情況下，如何緩解教師的壓力，凝聚教師，提升教師的敬業精神，增強教師的歸屬感，培養教師的整體素質，作為學校，更應關心、關愛教師群體，更要根據教師目前實際情況仔細分析研究，在基層加強教師的培訓工作，增強教師的歸屬感，發展和成就教師，才是最為關鍵的。

一、建立學校共享價值觀，讓教師有歸屬感

價值觀對人們自身行為的定向和調節起著非常重要的作用。價值觀決定人的自我認識，它直接影響和決定一個人的理想、信念、生活目標和追求方向的性質。作為一所學校，應該有共同、共享的價值觀，讓老師在認同學校共享價值觀時，才能在這個“家”里找到歸屬感。才能激發由內而外的激情、責任、使命。我們學校主要采取了這樣一些策略：（1）學校辦學理念的解讀、認同、宣講；（2）對學校未來發展遠景的描繪、規劃；（3）幫助教師制定出能和學校發展相契合的個人發展規劃；（4）關愛每一位教師，善于發現教師特長，幫助教師找到他們在學校里合適的生態位，使其迅速成長；（5）建立教師溝通交流的各種平臺，及時分享、及時評價、及時反思；（6）讓教師體驗到在教書育人過程中的成就感。

二、整合學校工作，為教師搭建多種平臺，在工作實踐中培訓教師

學校工作是繁雜的、瑣碎的。如何讓教師在這些工作中能體悟到工作實踐中的培訓意義？如何能讓教師在自覺和不自覺的狀態中敬業地工作呢？作為學校，教師的發展應該是整個學校發展的前提，要整合學校各項工作，充分挖掘資源，為教師搭建各種平臺，幫助教師專業成長。我們學校主要采取了這樣一些策略：（1）學校專門為教師設置了系列的教師培訓課程；（2）學校借助各種教育機構對教師進行各級各類培訓，分層培養教師；（3）讓教師在實踐崗位上不斷錘煉自己的專業能力；（4）學校開展豐富的教師活動，豐富教師的文化生活，給不同的教師以展現自我才能的舞臺；（5）通過大閱讀，開闊教師的視野，激發教師不斷追求的愿望和動力；（6）建立教師發展評價的機制，激勵、支撐、保障教師的發展。

總之，教育就是一種修行，在培養教師的道路上更是任重道遠。如何結合學校工作實際開展校本培訓是我們永遠的課題。我們還會根據教師的發展現狀開展更有針對性的校本培訓，讓教師能在工作中快樂成長。

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關鍵詞：幼兒園教師；教師隊伍；隊伍穩定；問題；對策

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1005-1422（2013）11-0132-04

學前教育沒有被國家納入義務教育的范圍，導致幼教崗位缺編制，幼師隊伍“新鮮血液”補充不足。加上幼兒教師工作辛苦、待遇不高，很多真正有能力的幼兒教師不愿意從事幼教工作，從事幼教工作的幼兒教師很多也不符合要求，幼兒園急需合格幼教師資，尤其是在農村幼兒園。提高幼兒園教師的待遇是穩定教師隊伍的重要一環，學前教育要發展，必須要有高素質的幼兒園師資。

一、幼兒園教師隊伍弱化現狀

目前很多幼兒園特別是民辦幼兒園存在著“保教人員學歷水平不高，專業技術能力不強，非正常流動量大”等現象。

1.教師學歷層次低，幼兒教師學歷弱化

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出，要“基本普及學前教育”，“重點發展農村學前教育”。有人認為“必須充分認識發展學前教育的重要性和緊迫性，把發展學前教育作為保障和改善民生的重要內容”。學前教育得到各級政府的重視，近幾年幼兒園的數量不斷增加。在辦園的過程中，幼兒教師隊伍、尤其是民辦幼兒園教師參差不齊，良莠俱下，很多不合格的幼兒師資被招進幼兒園，導致幼兒園成為舉辦者“獲利的基地”。

根據《中華人民共和國教師法》、《教師資格條例》和《教師資格條例實施辦法》等法律法規的相關規定，申請認定幼兒園教師資格者，應當具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷，根據我們的調查，廣東省專科及以上學歷的幼兒園教師只占幼兒園教師總人數的37.6%，幼兒教師學歷合格率只有68.5%。我國學前教育教師特別是農村學前教育教師，學歷普遍偏低，和小學教師相比，總體學歷水平遠遠低于小學教師，大部分幼兒教師都是畢業于幼兒師范學校、職業中專或職業高中幼師。雖然這些低學歷教師具備了必備的專業能力，比如動手操作能力較強，有較好的彈唱舞美基本功，活潑、大方，有耐心、童心等，但他們知識結構單一、文化功底薄弱、語言表達能力差，給幼兒上課用詞常常不規范，邏輯性差等，既會吹、拉、彈、唱，又懂幼兒心理和保教的幼教老師更是少之又少，造成教育素質總體不高。

2.舉辦者注重經濟效益，社會效益弱化

幼兒園的發展首先會體現在校園的建設等硬件上，辦園者更關注的是經濟效益，對幼兒師資的建設不太重視，往往從經濟著眼，結果是校舍建設得特別漂亮，而教師的學歷、素質卻很低，舉辦者的目的是獲得對學前教育投入的經濟回報率，社會效益往往被忽略了。

3.幼兒教師工資普遍低，教師隊伍的穩定性弱化

教師隊伍素質提升、隊伍的穩定，是學前教育發展的關鍵。幼兒是兒童成長的關鍵期，是啟蒙教師。兒童模仿性強，成人尤其是家長、教師對孩子的成長至關重要。從大的方面講，學前教育對促進個人發展、社會進步、人力資源早期開發與綜合國力的提高具有長遠的意義。加強學前教育有利于消除弱勢群體世代“惡性循環”，為實現人的平等創造均衡的機會。從小的方面說，幼兒園的生活，教師的言行、熏陶影響孩子的健康成長，有些影響甚至是終身的。在強調幼兒園教師在人的一生發展中處于極其重要的作用時，現實卻是幼兒教師流動性大，穩定性差。

4.教師培訓提升的機制與渠道不暢，培訓提升的空間弱化

師資參差不齊，難有進修機會。有些幼兒園幾乎沒有經費添置更新設備，更沒有經費用于教師進修培訓。甚至有的幼兒園聘請的幾乎都是非幼教專業的教師，教師基本上是靠以前積累的經驗和知識進行教學，沒有進修、研討、參會等的機會，教師無法通過繼續教育提升自己。

5.幼兒園編制少，年齡結構老化

通過走訪幼兒園發現，有的幼兒園盡管生源火爆，保育質量好，但由于編制原因，老師和保育員隊伍已經嚴重超編，教師的年齡結構也趨向于“老化”，大部分教師都在40歲左右，教師的年齡結構非常不合理。這主要是幼兒園規模和過去幾年相比，已增加數倍，但編制數卻沒有增加，只有臨時聘用人員緩解壓力。所以，很多幼兒園硬件設施完善、甚至一流，各種文化活動也特別豐富，但受編制影響，師資來源困難，連公辦幼兒園也認為師資普遍緊張，特別是在農村地區，甚至縣城的幼兒園，對專業幼師的需求往往難以滿足。

?學前教育?1幼兒園教師隊伍弱化現狀、原因與策略二、幼兒園教師隊伍弱化現象原因

前幾年，由于政府對學前教育的重視程度、投入不足，形成幼兒教育絕大部分的投資主體是社會或民營資本，不少幼兒園在經濟利益的驅動下，對教師工資實行“過度縮減” ，有的幼兒園甚至是小作坊式、低成本運作，形成幼兒園教師待遇低下。

筆者所在單位經過對廣東20個地市幼兒園進行調研，在問卷調查過程中，組織近80名師生，選擇6個發達市，8個欠發達市進行問卷調查，向幼兒園教師發放問卷2000份，回收1950份，有效問卷1906份，對問卷進行了數據統計分析。

此外，通過分成三個調查組，走訪了近百所幼兒園，實地考察、調研幼兒園教師召開座談會。經過調查后認為，幼兒園教師狀況堪憂，教師隊伍弱化現象嚴重，提高幼兒教師待遇刻不容緩。

幼兒園教師隊伍弱化的原因主要有以下三點：

1.經濟收入低，經濟地位低下

根據我們的調查，在廣東發達地區，月收入在2000元以下的幼兒園教師占該地區參與調查人數的71.8%，在欠發達地區，月收入在1500元以下的幼兒園教師占該地區參與調查人數的74.3%。因此，我們有理由認為，幼兒園教師與中小學教師工作待遇懸殊是造成廣東省幼兒園教師隊伍整體素質偏低、隊伍不穩定的主要原因。

（二）舉辦方要為教師購買“五險一金”

舉辦方為教師購買“五險一金”，政府可以對民辦幼兒園教師的補助資金購買社會保險，并隨著教師在幼兒園工作時間逐年增加，以利穩住民辦幼兒園教師。

切實為幼兒園教師解決養老、醫療、失業、生育、工傷等社會保障問題。非事業編制教師也可以享受社會保險和住房公積金――符合國家規定任教資格和事業單位進人條件的，經人事部門審核同意，可按照當地事業單位標準按規定參加社會保險；住房公積金方面，單位和個人分別按照本人工資總額的規定比例交納，納入個人住房公積金賬戶。

通過舉辦方繳納社會保險這些費用，對幼兒園教師來說是有好處的，他們的福利才有保障。教師的福利上去了，教師才能穩定下來工作，才能打造高素質的教師隊伍。

（三）多方統籌規劃幼兒園教師的繼續教育學習

由政府統籌全省學前教育繼續教育培訓經費。政府、舉辦方、教師三方負責教師培訓專項經費，規定教師繼續教育學時。可以通過以下辦法促進幼兒園教師加強繼續教育學習：

（1）統籌規劃、全面提高學前教育教師學歷水平和總體素質。通過修訂《幼兒園管理條例》，提高幼兒園教師的學歷要求，使幼兒園教師的學歷在5年內基本達到大專以上。

（2）要求高等師范院校以學前教育專業建設為重點，提高學前教育專業教師的標準，達到與中小學教師要求相同的標準。

（3）政府要增加財政預算，通過支持各級各類教育學院、高職院校、教師進修學校加大對學前教育教師的免費培訓力度，在各級各類幼兒園開展園本培訓。

（4）由政府、舉辦方、教師三方共同負擔教師培訓專項經費。通過規定教師繼續教育培訓的學時數，如民辦幼兒園教師不少于公辦幼兒園教師規定學時的50%，由政府設立專項預算，負擔幼兒教師部分培訓經費，舉辦方提供一部分經費或通過企業贊助，個人負擔必要的經費等方式多方面籌措經費，加大教師繼續教育的力度。

（四）建立民辦幼兒園專項獎勵基金

鼓勵國家、企業與社會各界建立民辦幼兒園專項獎勵基金，用于鼓勵、發展學前教育。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》指出，要“建立政府主導、社會參與、公辦民辦并舉的辦園體制。大力發展公辦幼兒園，積極扶持民辦幼兒園”。國家鼓勵社會力量利用符合幼兒園準辦條件的場地開辦民辦幼兒園，鼓勵企業與社會各界建立民辦幼兒園專項獎勵基金，用于鼓勵、發展學前教育。按照扶持與監管并重的原則，鼓勵有資質的社會力量，舉辦面向大眾，收費低，管理規范的民辦幼兒園。比如，對新辦幼兒園按每班2萬元標準給予一次性開辦資金補助；對現有等級以上的民辦幼兒園，將給予每班一次性2萬元的獎勵補助；對新評上省一級幼兒園的，屬教育行政部門舉辦的幼兒園，一次性獎勵3萬元；屬民辦和部門舉辦的幼兒園，一次性獎勵5萬元；對通過租賃場地舉辦的幼兒園，可連續5年給予辦學補助。補助標準按所在地房屋租賃標準核定，每班最高不超過2萬元；新建、置換（收購）和改造的幼兒園，按新增班級數，每班補助建設資金6萬元；改造后達標的幼兒園每班補助建設資金3萬元。

總之，我國目前幼兒園教師素質不高，專業化程度低，教師職業精神下滑，缺乏內在的提升目標與動力，應付甚至厭倦工作，教師素質不高與職業精神缺失必然會影響孩子的健康成長，不加以解決，將形成惡性循環。不論學前教育決策者如何重視、辦學理念如何先進，也是無濟于事的。

參考文獻：

[1]儲朝暉.財政投入與幼兒教育公平性研究[J].天津師范大學學報（社會科學版），2012（1）：57-61.

[2]幼兒園為什么缺老師？專家建議提高幼師待遇[N].人民日報，2010-06-28（6）.

[3]曾曉東.供需現狀與中國幼兒教育事業發展方向[J].學前教育研究，2005（1）：5-10.

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關鍵詞：農村；幼兒教師；專業發展；問題與對策

西部農村學前教育的發展關鍵在于農村幼兒教師隊伍的專業素質，只有提高農村幼兒教師專業素質，才能保證農村幼兒園保教質量和水平。因此，對西部農村幼兒教師專業發展的研究具有重大的意義。西部農村幼兒教師專業發展的現狀及問題西部地區由于受到地區經濟條件、自身學歷水平等因素的制約，農村幼兒教師的專業發展現狀相對滯后，農村幼兒教師的專業化發展陷入困境之中，嚴重影響到了西部農村幼兒教育的質量。

1我市農村學前教育發展現狀

農村幼兒教師學歷水平低意味著大部分農村幼兒教師都沒有經過專業訓練，沒有系統的學習過幼兒教育理論知識，作為中西部地區欠發達的城市———貴陽市，和全國的平均水平比較是相對落后的，目前我市學前教育發展還存在不平衡，布局不合理現象。全市縣區之間、城鄉之間幼兒教育發展不平衡，與人民群眾日益增長的需求還不相適應。從2009年10月我市對幼兒教育存在的主要問題調查中可看出：小河區目前無一所公辦幼兒園，息烽縣無一所鄉中心幼兒園，修文有4個鄉、花溪有5個鄉尚未建立鄉中心幼兒園。農村學前教育發展不容樂觀，在幼教機構的設置和幼兒教師配備及教師專業發展上是亟待提高的。

1．1目前我市農村幼教機構的設置主要形式及硬件設施配備情況：我市目前農村學前教育機構的設置主要是鄉鎮中心園、學前班和規模較小的民辦園、家庭式托幼機構。大多數的學前班設置在各鄉鎮的行政村，設施極其簡陋，連適合幼兒書寫的桌椅都沒有，大部分是用小學舊桌椅加以改造，有的甚至不加改造就進行使用，給幼兒的身體健康造成極大的傷害，嚴重的違背幼兒身心發展規律。

1．2幼兒教師配備情況：我市農村幼兒園教師的結構主要有：部分具有專科及專科以上學歷的幼兒教育背景的老師；而有一部分是具有專科及專科以上學歷不具備幼兒教育背景但具備中小學教育背景的老師；另有少部分是具有專科及專科以上學歷而不具備教師專業的老師。1．3農村幼兒教師專業發展的困境：由于農村幼兒教師教育背景和學歷層次的高低不一，給幼兒教師專業化發展帶來困境，社會和家長對教師職業專業性認識較模糊。對幼兒園教師的職業期望偏低。這在無形中阻礙了高學歷人員進入幼教隊伍，不利于幼教師資整體學歷層次的提高。

2提高我市農村幼兒教師專業發展的對策

針對我市農村幼兒園教師專業發展存在的困境，我認為可從以下幾個方面來促進農村幼兒教師專業發展。

2．1加強農村幼兒教師專業發展的關鍵在于穩定農村幼兒園教師隊伍：目前我市農村幼兒園、學前班教師組成較為復雜，專業幼兒教師比例較低，有些是中小學轉崗教師，有些是臨時聘用的教師，甚至有的學前班沒有固定教師，由小學教師交替上課，沒有專門的教師職數，更談不上教師的專業發展，因此穩定農村幼兒教師隊伍是加強農村幼兒園教師專業發展的基礎，是提高學前教育質量的關鍵。針對幼兒教師隊伍不穩定的現狀，我們首先要采取穩定和固定幼兒教師隊伍，特別是農村學前班教師，教育部門制定相關政策，給學前班教師定編、定崗，才能鼓勵教師積極投身到學前教師隊伍中去，只有成為專業的幼兒園教師，才能在幼兒教師的崗位上成就專業的成長。

2．2基于當前農村幼兒教師專業發展現狀，我園采取的教師專業發展培訓模式：

2．2．1加強非專業教師學科知識、學科教法的培訓：由于當前農村幼兒園、學前班教師缺乏，我們一時無法獲取更多的幼兒教師資源，在這種情況下，我們要充分利用現有的教師資源，分級、分階段對教師進行培訓，努力使教師在學科知識、學科教學的方法上有一定的提高。在進行學科知識培訓和學科教學法的培訓中，我們要兼顧到那些沒有學前教育經驗的老師，先對這部分教師進行學科知識、學科教法的培訓，使她們先具備幼兒教師的專業基本要求，才能在今后的工作中逐步提高專業發展能力。我園在教師專業發展培訓中，對一些有幼兒教育專業背景且在專業發展上較好的老師，我們將以骨干教師形式推薦其參加培訓，使其在培訓后在教育教學上能給其他教師一些引領；對那些有師范教育背景而無學前教育背景的老師，則在專業知識和學科教學上多對他們進行培訓，使其向專業學科靠近，穩步向學科專業化發展。

2．2．2“階段式”教師專業知識培訓：農村鄉鎮幼兒園教師專業發展可采取“階段式”分級培訓形式，我園還幫助教師根據自身特長選擇個人專業發展成長方向，擬定個人發展規劃，將教師專業成長分階段，分別劃分為：新手期、經驗期、成熟期，從尊重教師專業發展的角度來提高教師的專業能力，可將成熟期的教師作為骨干教師培訓，使之培訓提升后帶動經驗型的老師往高層次提升，最后經驗型的老師又幫助新手期的老師向經驗型教師靠攏，這樣“階段式”的分級培訓形式有利于幼兒園教師專業成長梯隊的形成。

2．3鼓勵教師通過自學參加轉崗培訓和考試，取得相關專業資格：由于農村幼兒園教師組成較為復雜，部分是小學轉崗過來的教師，這些老師沒有學前教育專業背景，缺乏學前教育的專業知識，在專業知識上亟待培訓，而專業幼兒教師的要求使得這部分教師在崗位設置上又存在危機感，在心理上又存在壓力，因此，我園通過鼓勵積極參加各級各類培訓，加強業務學習，不斷提高自身專業素養。鼓勵她們參加普通話培訓、幼教兩學的考試，通過半年的努力，5名老師在幼教兩學考試中成績合格，5名教師中有4名教師已取得普通話合格證。

2．4建立多形式、多渠道的農村學前教育培訓網點、優化培訓模式：農村學前班教師大多是一個老師一個班，平時很少有外出培訓機會，一涉及到教師外出培訓和觀摩，孩子們就得放假，在安全工作上存在一定的隱患，因此，學前班的教師幾乎是不參加培訓的，基于這種前提，我們可以通過網絡培訓、假期培訓的形式對學前班教師進行培訓；也可采用送課下鄉、與鄰近的縣、鄉（鎮）幼兒園開展結對子活動，采取崗位互換形式對學前班教師進行短期培訓。

作者:唐發瓊 單位:貴州省貴陽市觀山湖區朱昌幼兒園

參考文獻:

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關鍵詞：英國；中小學教師；評價制度

英國廣播公司（BBC）拍攝的教學紀錄片《中國學校》（Chinese School），引起了人們對中英教學方式差異的討論。哪種教學是最好的教學？何種教師是最佳教師？對于如何鑒別好教師，中英教育評價標準存在著一定差異。20世紀80年代以來，英國政府推出并不斷改進教師評價制度，力爭科學地評價教師的工作，以促進教師質量的提高。英國教師評價制度先后經歷了非正式評價階段的獎懲性評價、發展性評價、獎懲性評價和發展性評價相結合的績效工資評價、績效管理評價等階段的發展。英國的教師評價制度在引導教師改進教學手段、提升教學水平方面取得了良好的促進作用。對此，我們在分析中英之間教育差別時應予以充分關注。

一、英國中小學教師評價制度的歷史演進

20世紀80年代早期，英國沒有明確的教師評價制度，主要采取托利（Tory）的獎懲性教師評價制度，即上級部門或領導通過課堂檢查評價教師和學生的學校生活，最后根據評價結果來決定教師是否能夠加薪、晉升或解聘。這種評價制度雖然意在激勵教師不斷提高教學質量，但其自上而下、定論性的方式，排除了教師的參與，無法充分調動教師的熱情，挫傷了教師積極性。這種高利害、高風險的做法增加了教師的生存壓力，引起教師團體的冷漠、反感，甚至是公開反對。

20世紀80年代中期，英國學生在國際性學業成就測試中表現不佳，因此英國政府部門將教師評價列入政府工作議程。英國教育與科學部（Department of Education and Science，現更名為英國教育部）和皇家督學相繼相關報告。例如，1983年，教育與科學部和威爾士事務部共同簽署了《教學質量》（Teaching Quality）白皮書，強調校長或學科主任須進行班級訪查，督促教師持續提升專業能力。1985年，教育與科學部了《更好的學校》（Better School）白皮書，要求地方當局必須對教師工作進行定期的正式評價。1985年，皇家督學發表了《學校中的素質、評價與評估》，明確廢止了教師評價結果與解聘之間的直接聯系，并將這條規定寫入了1986年頒布的《教育法》。[1]

1986年，由英國教師協會、地方教育局、教育與科學部、咨詢調解仲裁委員會共同發表的報告稱，在全國六個地方教育局對新的教師評價制度進行試點研究。自1988年英國通過教育改革法案以來，皇家督學作為對英國教育具有影響力的非政府部門，逐步確立對學校的評價方式。1989年的《教師評價的發展》報告明確指出，對教師的評價是教育改革的有效途徑。1991年，教育與科學部《學校教師評價規程》，并于同年9月1日起開始實施《全國學校教師評價機制》，成為英國教師評價制度設立的里程碑。

20世紀90年代初，英國政府提出了新的教師評價制度――發展性評價。該評價方案以促進教師教學技能的增長和教師專業的發展為宗旨，且考核將與教師去留或升降脫鉤，主要目的包括：評價教師成就并促進教師專業化發展，幫助他們改善教學技巧與教學過程；督促地方教育局、管理委員會和校長幫助教師制定專業發展規劃；評價教師的職業發展潛能，以便幫助他們接受適當的在職培訓；通過適當的咨詢、輔導和培訓幫助表現欠佳的在校教師；明確招聘教師的基本要求；改善學校的質量和經營[2]。發展性評價兩年為一個周期，評價者須經過培訓，并具有較高的對于課堂的敏感度和面談技能。評價者可以由教師自由選擇，也可以由上級任命，亦或以二者相結合的方式確定。評價者通過聽課收集關于被評價教師的書面和口頭信息，教師的自我評價也是評價信息來源的重要部分，在收集足夠的信息之后便展開面談。面談是發展性評價的核心環節，面談之后評價者和評價對象共同商討評價報告書。評價結果是保密的，這是吸引教師積極參與的重要原因。發展性評價制度是一種溫和的評價制度，尊重教師多樣化的教學和發展水平，但是由于其主要采用質化的手段來評價，因此評價標準比較模糊，不容易取得預期效果，在現實中曾一度陷入困境。[3]

獎懲性評價和發展性評價雖然目的各異，但均無法令各方滿意。1998年12月，英國工黨政府出版了《英國教師職業現代化》的綠皮書，提出了績效工資（Performance-Related Pay，PRP）評價制度，將教師的薪金和績效掛鉤。績效工資評價制度是一種試圖結合獎懲性評價和發展性評價的嘗試，即在促進學校發展和教師專業發展的同時，增強學校自我管理能力和提高教師參與度。2001年的《英格蘭學校教師評價規程》第十六條規定，教師評價的目標有：考察教師表現，辨明其教學成績和進一步發展的潛力；評價教師對其所設定目標的完成狀況；明確教師發展培訓的需求，以及達成這些需求的方式。

在績效工資評價過程中，對教師的評價由校長和一線教師共同完成，對于校長的評價由外部督察員完成。對教師的評價主要包括教學有效性、教學是否符合學校和團隊的發展計劃等，評價方式有課堂觀察（classroom observation）、評價訪談（appraisal interview）、校長和深入了解被評價教師工作的人之間的研討、申請表和生涯登記檔案（Career Entry Profile）的完善。績效工資評價制度在實施過程中也存在著重重困難，首先是教師長期職業規劃及專業發展與短期商業性的評價指標相矛盾；其次是量化指標和質化指標很難把握確切標準；再次是評價過程消耗大量人力、物力和財力。[4]

二、英國現行的教師評價制度及具體實施

英國教師評價制度并沒有因受挫折而停止改革的步伐。2000年，英國教育與就業部（DfEE）《學校中的績效管理：績效管理的框架》；2001年，頒布《學校中的績效管理：績效管理政策的模式》和《教育條例：英格蘭學校教師考核》，標志著新的教師評價制度――績效管理評價（Performance Management）的確立。績效管理評價是在對教師工作全面考核的基礎之上，重新制定教師發展目標和個人發展規劃。通常，教師發展目標由個人專業發展目標、學生學業發展目標和管理目標組成。教師和教師小組長會定期針對專業發展問題進行交流和探討，使教師能夠從提高學校教學質量的全局出發，積極參與到績效管理之中。績效管理評價制度從三個層面規定了各方的權責，即地方教育局負責落實中小學績效管理制度；學校董事會制定和檢查具體績效管理政策，監督績效管理過程，并負責校長的績效評價；校長任命教師小組長，確保教師能夠制定適當的發展計劃，對教學進行監控，并給以反饋，組織教師交流、討論。

英國教育標準局（Ofsted）設定的教師評價標準為：具備專業化知識；有效規劃教學，設定適當的教學目標；增進學生學習能力，激發學生學習興趣；充分發揮專業教學技能，取得教學效果；進行有效的課堂管理；充分利用教學資源；適當評價學生的學習，幫助學生克服困難；利用家庭作業幫助學生查漏補缺[5]。績效管理評價制度是一種校本評價制度。在整個過程中，英國政府部門的職責是制定基本框架，并未嚴格要求各地和學校執行統一的模式，績效的設定、評價和管理的過程都要求公開透明，并能使教師積極參與其中。

績效管理評價制度主要從增值評價模式、課堂觀察和學生調查三個維度出發，利用定性和定量相結合的方式對教師進行評價。

（一）增值評價模式（Value-Added Models，VAMs）

增值評價模式是利用各種先進統計技術對一年或數年前的學生成績，包括校內考試和國家統一考試成績及其他數據進行測試，通過縱向深入地研究學生學業成績變化，計算教師在提升學生考試成績貢獻方面存在的差異[6]。這是通過評價學生的學業成績來評價教師的典型方法，是教師評價的核心部分。增值評價通過考察學生學業成績的變化來推論學校和教師的教學質量。通常，在新學期伊始，學校管理者會要求教師制定學生成績的發展目標。教師在目標制定過程中需考慮學生當前的水平和優缺點。教師和管理者在對增值評價中增長率的問題達成一致后，對學生是否達到教師和管理者制定的學業目標進行評價。

英國會在學生發展的關鍵階段（即11歲、16歲、18歲）組織全國統一考試。只有當學生在學校內部考試和全國統一考試中所取得的成績無顯著性差異時，才表明學校內部測試是穩定的，能夠預期學生的發展，進而評價教師的績效。未來幾年，學校會利用整體遞增的考察模式分析學生成績的增長。增值評價能夠無偏差地評價教師教學質量的條件是：教師不會受到工作環境的影響（班級規模、學校的管理等）；隨機分配學生；測試衡量尺度不變情況下，無論學生成績基線如何，成績的百分比增加值是相等的；教師的績效不會隨著學生質量變化而大幅度變化。[7]

（二）課堂觀察（Classroom Observations）

課堂觀察是一種過程評價，評價內容包括教學風格、學生管理等方面。校長或教師組長通過觀察課堂教學，對教師教學方法提出建設性反饋，使之不斷改進。課堂觀察者須經過培訓，熟悉優秀、良好、需改進和不能勝任的教師標準，了解觀察內容，對于教師的評價能夠保持客觀的態度并提供有效的反饋。合格的課堂觀察應符合的條件有：確定觀察的期望，明確規定不同水平的標準；要求觀察者和教師都明晰標準，保證公正性和準確性；單一觀察評價會導致不準確，應采用多種評價方式；比較學校內部校長、教師評價和外部觀察員的評價結果，確保評價的公正；定期檢查課堂觀察結果和學生學業成績[8]。2012年，英國政府修改了2006年版課堂觀察的規程，讓學校擁有更多權利。例如， 2006年版課堂觀察規程規定每名教師被觀察時間不超過3小時，2012年版的評價方案則對此不作規定；為了解教師的真實能力，2012年版課堂觀察規程指出觀察課堂可不預先通知教師，且可在觀察同時檢查學生的家庭作業；2012年版課堂觀察規程還增加了外部督導員，如皇家督學。因為課堂觀察并不像增值評價一樣分析教師一年以上教學成果，只是對教學過程的部分觀察，所以它在整個評價中所占的權重沒有增值評價高。

（三）學生調查（Pupil Surveys）

在教學過程中，教師的服務對象是學生，與教師互動最多的也是學生，因此學生的意見也應在教師評價中占有一席之地。在以往的教師評價中，英國對學生意見的調查主要集中在兩個方面，即對授課教師的喜愛程度和對好教師的特點認知。然而，有效教學措施（Measures of Effective Teaching， MET）調查顯示，當學生描述課堂的學習環境為集中、投入、要求高時，其學習效果更好。由此，詢問課堂環境成為學生調查的關鍵問題，這更能反映教師的教學能力，同時通過調查教師布置和批改作業的頻率也能夠輔助窺探教師的教學情況。MET使用了劍橋大學教育項目的研究成果，對學生調查的問題包括教師工作的以下7個方面：關心學生；吸引學生；理解學生；管理行為（班級活動多，但有條不紊）；教學清楚、易懂；啟發學生創新；總結、鞏固知識。[9]

MET的調查數據顯示，把增值評價、課堂觀察、學生調查三種方法結合起來，能夠更準確、公平地評價教師，每種評價方法都能夠對教師評價提供可利用的信息，同時能夠驗證不一致的評價結果，盡管增值評價是最有效的方式，但課堂觀察和學生調查有利于改進教學工作，完善評價體系。因為英國教師評價的具體實施落實到各學校，所以，校長有權決定三種方法在教師評價中所占的權重（見圖1）。

三、啟示

（一）正確處理改進功能和問責功能的關系