序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇語言教學法論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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（1）生源質量不高

專科院校的學生一般高考分數都不是很理想，有的學生進入?？圃盒５哪康氖抢^續“專升本”，最終完成本科學業。?？圃盒５膶W生整體英語能力較低，在英語基礎、詞匯量以及語法知識等方面存在嚴重的欠缺，給?？朴⒄Z教學工作增加了一定的難度。有的學生在英語學習方面存在著缺乏學習興趣、學習自信心不足、甚至是厭惡英語學習的問題，導致?？朴⒄Z教學工作難以開展。另外，?？圃盒５膶W生在英語學習方面普遍存在被動情緒，很少有學生會根據自身的英語基礎和學習能力制定符合自身實際情況的英語學習計劃，甚至連教師布置的預習、復習內容都很難完成，根本無法實現預期的教學效果。

（2）?？朴⒄Z教學效果不符合課程標準的要求

首先，英語教學作為一門重要的基礎學科，其教學目標除了要培養和提高學生的英語語言能力以外，還要注重學生人文素質的培養，要在教學內容、教學方法上充分體現現代社會發展的新形式、新特點，切實提高學生的綜合能力素質。但是在實際教學過程中，教學重點往往還是基礎的語言能力訓練，對學生實際應用能力的培養十分欠缺。其次，英語作為一門語言，具有高度的思想性、人文性和科學性，在實際教學過程中，由于學生基礎較為薄弱，教學方式方法落后，無法將這些特點展現出來，也就達不到英語課程教學的標準。

（3）專科英語教學資源相對匱乏

當前很多?？圃盒２扇》旨壗虒W模式，以對?？朴⒄Z教學的教學內容、教學手段進行補充、更新，例如將多媒體教學手段引入到課堂中、為學生推薦多種課外讀物和自學教材等等，但英語教學資源匱乏的問題仍然存在，很多專科院校使用的英語教材與本科教材是一致的，教材的內容設置與學習難度與?？圃盒W生的實際英語能力情況不符，缺乏實用性強、難度適中的專科英語精品教學教材。

2交際語言教學方法相關內容闡述

交際語言教學方法是在上個世紀60年代隨著經濟全球化趨勢大力發展的背景下形成發展起來的一種新的語言教學方法。這種語言教學方法的理論基礎是Hymes在1972年提出的關于交際能力四個方面的認知理論，這四個方面認知分別是可能的交際形式、可行的交際心理、得體的交際語境以及交際實現。交際語言教學方法認為，教師與學生之間應當通過目標語言進行真正的互相交流。將交際語言教學方法運用到?？朴⒄Z教學中，目標語言就是英語，而專科英語教學的最終目標是實現英語的有效交流。通過交流方式提高英語學習能力是交際語言教學方法的主要目標。與過去傳統的講授法相比，交際語言教學方法改變了教師在英語教學中的主體地位，要求在英語學習過程中通過模擬真實的場景，提高學生與學生之間、學生與教師之間的交流溝通，讓學生積極地參與到英語課堂教學過程中。需要注意的是，交際語言教學方法在專科英語教學中的運用要滿足一定的條件。首先，教師和學生要對學習目標進行明確，認同提高英語交流能力是教學的重要目標之一。其次，交際語言教學要充分地體現相關人文精神、文化內涵，要符合社交、交際的實際情況。另外，教師和學生要明確自身在模擬場景中所扮演的角色，教師要具有流利、正確使用英語的能力，學生要積極配合相關場景的布置和開展。

3交際語言教學方法在?？朴⒄Z教學中的運用探討

（1）學生和教師的積極參與

學生和教師的積極參與主要是指學生和教師要在交際語言教學方法中明確自身的作用，相互配合，促進英語教學的順利開展。首先，教師要充分發揮在交際語言教學中的主導作用，要從過去的教學內容教授者、課堂教學管理者的角色中抽離出來，積極轉變角色，充分尊重學生在教學活動中的主體地位，給予學生充分的指導和引導，刺激學生的學習興趣，激發學生學習英語的積極性，增強學生之間的情感交流，為教學活動的開展奠定良好的基礎。其次，要讓學生成為英語課堂教學活動的主體，改變過去被動接受知識的局面，讓學生成為課堂教學的組織者和參與者，運用學到的語法知識和詞匯量等，在各種模擬場景中練習聽、說、讀、寫、譯能力，將學到的知識轉化為語言綜合運用能力。

（2）創新英語課堂教學形式

為了更好地發揮學生在英語課堂教學活動中的主體地位，需要對英語課堂教學方式進行創新，要將多種多樣的活動引入到交際語言課堂教學活動中，充分調動學生學習英語的積極性。針對專科院校學生基礎薄弱、溝通交流能力有限的現象，教師應當選擇一些符合學生實際、學生感興趣的話題和內容進行教學。例如在詞匯學習方面，可以根據詞匯特色融入場景，通過大腦風暴進行詞匯記憶。在學習新課的時候，通過學習小組進行課文導入介紹，讓每一個小組都對即將開始的新課發表看法和討論結果；定期舉辦故事會活動，讓學生將身邊發生的真實故事用英語講給全班學生，然后就故事中的人物關系、文化內涵、事物現象等展開討論。迷你情景劇也是交際語言的一種重要教學方法，對名著、影視、戲劇中的相關場景進行情景再現、創新表演等，讓學生在角色扮演中自然地展示語言，進行溝通交流。交際語言教學課堂能夠將學生對英語學習的注意力更多地投放在交際能力培養方面，提高學生在真實環境中運用英語的能力。另外，教師應當積極開展第二課堂，讓交際語言教學延伸到課堂之外，例如組織學生參加外語話劇競賽活動、外語辯論會等，在訓練學生英語交際能力的同時，提高學生的語言組織能力和肢體語言表達能力，全面提升學生的英語綜合能力。

（3）注重?？朴⒄Z教師綜合素質的提高

交際語言教學方法對?？朴⒄Z教師的綜合素質能力提出了更高的要求，不僅要求教師具有良好的英語語言能力、良好的人文修養和聽說讀寫各方面的語言素質，而且要求教師能夠深入了解學生的實際情況，準確把握交際語言教學方法的內涵，能夠有效地指導交際語言教學活動。因此，要注重?？朴⒄Z教師綜合素質的提高，提高教師在交際語言教學活動組織、活動預測和效果評價、經驗總結等方面的能力，通過教師之間的互相學習、實際案例研討和交流學習等方式，發揮教師在交際語言教學活動中的積極意義。

4結語

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關鍵詞：對外漢語泛讀課型教學 泛讀教材 研究成果 評述

一、引言

著名英國語言教育家West于20世紀初在印度從事英語教學時提出了以“閱讀法”作為第二語言教學法的理念，并首次將閱讀區分為“精讀”和“泛讀”。自此泛讀教學便逐漸進入了語言教學專家們的視野，成為閱讀研究領域的熱點與重點。但是在我國對外漢語教學領域中，對于泛讀課型教學以及教材的研究自進入21世紀以來才逐漸得到學者們的重視，遠遠落后于對外漢語教學的其他方面，更加落后于國內英語教學中泛讀課型的教學研究，在教學實踐中更顯差強人意。

本文擬對近年來對外漢語教學界對泛讀課型教學以及教材的研究進行分析總結，文章所參考的論文主要依托于《世界漢語教學》《語言文字應用》《對外漢語研究》《語言與翻譯》《語言教學與研究》等核心期刊，以及國內外重要會議論文集，分別以“對外漢語泛讀課”“對外漢語泛讀教材”“對外漢語閱讀課”以及“對外漢語閱讀教材”為關鍵詞進行檢索，通過篩選共檢索到論文資料16篇，其中有關教學方面的論文有6篇，有關教材方面的論文有10篇。

二、正文

（一）關于對外漢語泛讀課型教學法的研究

對外漢語泛讀課型教學法的研究以魯健驥[1]開啟了對外漢語泛讀課研究的大門。文章介紹了“精讀”和“泛讀”這兩種課程在我國外語教學中發展的背景。該文章認為“‘精’和‘泛’互相依存，互相補充，體現了語言教學中的“質”和“量”的辯證關系?！蔽恼聫恼n程設置的角度大力提倡“精讀”“泛讀”分科，主張開設泛讀課來增加學生的閱讀量。

然而，自泛讀課進入課堂開始，就存在很多問題。一方面，老師對于泛讀課的教學重點和教學目標沒有清晰的認識，很容易把泛讀課上成精讀課，詳細地講解生詞和語法點，導致泛讀課堂沉悶無聊，甚至增加學生的學習壓力；另一方面，老師對于泛讀課的教學內容和教學方法缺乏創新，一堂泛讀課往往以“學生閱讀――完成練習――訂正答案――老師講解”這樣一個固定的模式進行，教學內容也局限于現有的教材，由此老師和學生都對泛讀課越發失去興趣。

于是陸續開始有學者著眼于課堂實踐的角度，從不同角度探討泛讀課該“教什么”以及“怎么教”的問題。

高磊[2]提出對外漢語閱讀教學的終極目標是幫助留學生獲得漢語閱讀自由。作者提出在泛讀課堂中增加元認知技能的訓練，以此使學習者更加熟練的運用元認知技能，從而提高自身的閱讀能力。李宗宏[3]把圖示理論運用到對外漢語泛讀課堂中，通過圖示理論，在閱讀的過程中幫助學生建立閱讀圖示，能兼顧語言要素和文化要素兩個方面，并且有利于學生從整體上進行語篇分析，促使學生積極主動地對文章進行認知加工，進而提高學生的閱讀能力。

20世紀80年代，任務法進入第二語言課堂，開始有學者嘗試著將任務法引入對外漢語閱讀課堂，姚敏[4]認為我國對外漢語泛讀課堂有公式化、大眾化和應試化的特點，而教師運用任務型教學法，設計“任務活動鏈”，可以讓學生在完成任務的過程中，激發學習動機，提高閱讀速度。

這些文章從各個不同的角度提出了對對外漢語泛讀課堂教學模式的改進方案，從文章論述來看，學者們都致力于改變老師的教學法，從理論闡釋或教學經驗出發探索老師應該怎么教。然而，對于課堂教學的中心―學生來說，這些都應該輔以學生作為研究對象，探究先前的理論研究是否具有實際操作性，是否能夠達到預期的課堂效果。吳門吉[5]以學生為調查對象，通過問卷和訪談兩種調查方法，了解學生的學習困難、對學習內容的需求等多個方面，同時通過訪談優秀教師了解教師的想法，調查結果表明，二者并不是完全符合的，有的甚至背道而馳。

因此在對外漢語泛讀課教學法的研究方面，我們應更多的關注學生的想法，學生想在泛讀課堂中學什么，怎么學，適當地把這些與教學理論相結合，并在教學實踐中不斷創新改進，老師和學生共同努力把泛讀課堂打造成對外漢語特色課堂，有效提高學生的閱讀能力。

（二）關于泛讀教材的研究

筆者分別以“對外漢語泛讀教材”和“對外漢語閱讀教材”為關鍵詞于各核心期刊上檢索到論文共10篇，分別涉及教材的編寫原則、對現有教材的分析、以及現有教材存在的問題三個方面。

早在1991年，吳曉露[6]就提出了閱讀技能訓練的對象、目的、原則和方法該文認為閱讀課要與精讀課區分開來，泛讀的要求是理解文章或故事的大意或作者的主要觀點。對此，朱勇[7]也表達了同樣的觀點。張世濤[8]從教材中選取的閱讀材料的難度、內容、篇幅和教材的練習四個方面分析了泛讀教材的編寫原則。

這些文章對編寫對外漢語泛讀教材的闡釋，無疑對泛讀教材的編寫具有很大的指導意義。朱勇[9]提出輸入調整這一手段來幫助讀者正確理解閱讀材料，并通過實驗驗證了輸入調整對伴隨性學習的積極作用。此外他還對現有五本泛讀教材中輸入調整手段的運用進行對比，發現已經有學者開始嘗試著將新的輸入調整方法編入教材，但是單部教材依然存在單一性、主觀性、外部輸入調整不足的問題。

針對我國現有的對外漢語泛讀教材，田然[10]選取了近15年中國對外漢語教學界最有影響的10套（本）中高級閱讀教材進行系統的分析總結出了目前我國對外漢語泛讀教材存在的問題：

篇(3)

論文摘 要: “后教學法” 是20世紀中后期以來西方外語教學研究中出現的超越傳統“教學法”概念的新思想。作為一種新思想,它并沒有簡單地否定傳統教學法,而是在學習、分析和深入研究傳統教學法基礎上創新了傳統教學法。它的重大貢獻就在于突破了傳統教學法的思維局限,把教學經驗系統化,使之上升為理論,并重新定義了教師、學習者和教師教育者在外語教學中的作用。  

 

一、對教學法的繼承 

后教學法又稱后方法。它擺脫了教學法流派中推崇一種或疊加多種教學方法進行教學,采取靈活、開放、動態的外語教學思想,吸取教學法中的合理成分,繼承并超越了教學法。 

幾個世紀以后,全世界各個國家的語言學者和外語教學研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學法,以便提出更加有效的新理論為教學服務,其中外語教育界最有影響力的七大流派有: 

(一)翻譯法(translation method) 

(二)直接法(direct method) 

(三)聽說法(audiolingualism,audiolingual method) 

(四)情境法(situational method) 

(五)認知法(cognitive approach) 

(六)交際法(communicative approach) 

(七)任務型教學法(task-based language teaching approach) 

通過對各教學法優缺的不斷學習和分析,我們不難發現它們發現共同的特點是忽略了具體的教學環境、教學目的和教學對象。事實上外語教學是由諸多因素構成的復雜動態的系統工程。教師應該全面分析具體教學環境,把握影響外語學習的種種變量,把教學法和教學實際相結合。 

后教學法在強調學習、分析、綜合和創新教學法的理念下,使教學法成為其理論創新的來源,把學習教學法作為自己理論的起點和基絀,并認為教學法是外語教學有益的工具。教師掌握的教學法越多,對外語教學理解就越全面、越深入,就越有可能創新教學法。后教學法鼓勵教師建構自己的教學理論,推動基于對當地的語言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”。 

據此原則,庫馬批判教學法,進而提出十個宏觀策略(macro-strategies)。一是學習機會最大化,課堂教學是創造和利用學習機會的過程,其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化,盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進協商式交流,鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流;四是培養學習自主性,指導學生發現掌握個性化的學習策略和自我監控能力;五是增強外語語感,不僅注意語言形式結構,還要注意語言的交際價值和社會功能,增進對語言本質的認識;六是啟發式語法教學,提供豐富的語料庫并引導幫助學習者逐漸形成內化知識的能力;七是外語輸入的語境化,提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景;八是語言技能綜合化,聽、說、讀、寫技能綜合全面發展;九是語言教學的社會性,注意語言知識和社會政治、經濟、文化大背景的結合;十是提高文化意識,鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎,積極創設學習機會,參與課堂交際。 

二、對教學法的超越 

后教學法是kumaravadivelu于2001年提出的一個三參量的外語教學理論體系。三個基本參量分別是具體性、實際性、社會性。他提出對待教學法的新思路。其超越性主要體現在以下兩方面。 

   　(一)教學經驗理論化。 

他提出教師的教學經驗應該上升到理論的高度,這是后教學法超越教學法的重要體現。教師經驗理論化意味著教師的教學經驗應當通過自我實踐不斷反思,通過教學實踐來證實或證偽教學理論,并使之不斷得到修正和完善。外語教學經驗來源于教師不斷的外語教和學的實踐經驗,對于外語教師來說是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各種主客觀因素的影響,所以具有片面性和非本質性的特點。 

(二)三種身份(教師、學習者、教師教育者)重新定義。 

在“后方法”外語教學的理論框架下,教師不再只是知識的傳授者和理論的執行者,而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師應該對教學中各種變量作全面的調查和分析,在此基礎上籌劃方略并依據具體條件的變化適時調整教學策略。同時,教師還應該通過自身的教學實踐不斷檢驗各種教學理論,反思修正自己的信念,接納新理念,從而不斷構建和完善出一整套符合教學實際要求的個性化教學理論。有關學習者,強調學生在外語學習中的主動地位,認為外語是學會而非教會的。學習者在外語教師幫助下掌握認知、元認知和情感技能,努力培養學生成為那些愿意和能夠負責自己外語學習的自主學習者和與他人有效合作的共同學習者。外語學習中與他人協作學習是取得成功的關鍵,學習者要協商討論面臨的共同困難,承擔搜索和分享學習信息的責任,同時主動把握與合格外語使用者交流的機會。有關教師教育者,傳統教師教育者的主要任務就是把各種教學法灌輸給未來的老師們,并建議他們采用最佳教學模式,同時據此進行訓練并評估。而在后教學法中,教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學的理念和研究方法。使教師在獲取教學技能的同時,開闊自己的視野,創新自己的思維,全面提升自身的文化素質,使自身獲得全面的發展。 

 

參考文獻: 

[1]kumaravadivelu,b.macro-strategies for the second/foreign language teacher[j].modern language journal,1992. 

[2]kumaravadivelu,b.the postmethod condition:(e)merging strategies for second/foreign language teaching[j].tesol quarterly,1994,(1). 

[3]kumaravadivelu,b.toward a postmethod pedagogy[j].tesol quarterly,2001,(35). 

[4]kumaravadivelu,b.a postmethod perspective on english language[j].teaching world englishes,2003,(22). 

[5]kumaravadivelu,b.beyond methods:macro-strategies for language teaching[m].new haven and london:yale university press,2003. 

篇(4)

中文摘要 任務型語言教學作為交際教學法的流派之一，產生十20世紀80年代，在國外已經有20多年的研究和發展歷史。2001年我國《英語課程標準》提出了任務型外語教學的理念，在國內開始任務型外語教學的研究與實踐。本文就20多年來國外、國內關十任務型語言教學的研究現狀進行整理、匯總，并進行簡要評析;研究和分析了任務型語言教學的概念、特點、功能以及設計原則和實施模式;運用了具體案例詳細闡述了如何在

小學英語教學中實施任務型語言教學;同時還簡要論述了任務型語言教學給我們的啟示和反思。

本論文通過對任務型語言教學的理論研究和具體實踐研究，試圖實現對我國小學英語教學實踐的指導價值。

全文的基本結構如下:

引言:概述了論題提出的背景、論文研究的主旨和意義。

第一章:側重論述了國內外任務型語言教學研究現狀，提出了本論文研究的問題和方法。

第二章:簡要論述了任務型語言教學的概念、特點與功能。

第二章:研究和分析了任務型語言教學的設計原則和模式。

第四章:進行任務型語言教學的課堂實例分析，并針對單項基本技能訓練提供了具任務活動設計案例，提出任務型語言教學實施過程中遇到的問題并進行了討論。

第五章:簡要論述了實施任務型語言教學對小學英語教學實踐的指導意義和實用價值，闡明實施任務型語言教學給我們的啟示，提出對實施任務型語言教學的幾點反思和建議。

目錄

引言.......................................................1

第一章問題的提出.......................................... 2

一、國內外任務型語言教學研究的概述............................. 3

二、基礎教育課程改革中提倡的教學方式.......................... 6

三、研究的問題與方法........................................ 8

第二章任務型語言教學的概念、特點與功能...........................10

一、任務型語言教學的概念....................................10

二、任務型語言教學的特征.................................................12

三、任務型語言教學的功能................................14

第三章英語任務型語言教學的設計原則與模式.........................16

一、任務型語言教學的設計原則...................................16

二、任務型語言教學的模式..................................18

第四章英語任務型語言教學的實踐探索........................... 23

一、任務型語言教學的材料輸入和活動設計.................. 23

二、英語任務型語言教學的案例分析............................ 30

三、任務型語言教學實施中遇到的問題及討論.................... 45

第五章啟示與問題反思........................................ 47

篇(5)

論文摘要： 詞匯對語言能力的發展起著至關重要的作用，詞匯量的大小直接影響聽、說、讀、寫、譯各項能力的發展?；诟呗殞W生的特點，以培養學生實際應用語言能力的目標，應該突出教學的實用性和針對性，用語法翻譯教學來夯實高職學生的的基礎，用交際教學法來提高他們的詞匯運用能力。兩種教學方法是互為補充的，兩者的有機結合對高職高專學生詞匯水平的提高起到促進作用。

一、高職英語詞匯教學的現狀

高等職業技術教育是高層次的職業教育，是高等教育的一個組成部分，有其自身的規律。根據《高職高專教育英語課程教學基本要求》，高職高專學生參加英語應用能力考試的詞匯量要求分別是A級3400個，B級2500個。但由于高職高專學生入學起點較低，對英語基礎知識的掌握較差;學習時間相對較短，學習任務重。僅靠學生在中學階段形成的認知策略來完成突然增大的這些詞匯任務有很大難度。而且很多教師只是單純地講解詞匯的詞義、拼寫及各種用法，把英語單詞和漢語意思籠統對應，缺乏對構詞法知識和詞的文化內涵的講解。由此而來，很多學生只能花費很多的時間和精力，依靠機械記憶的方法來背單詞，對詞匯的掌握無法熟練到能應用的程度。

二、有關語法翻譯法、交際法研究

1.對語法翻譯法的再認識

長期以來，我國外語教學遠不能滿足國家發展的長期需要，社會各界對有關外語教學體制和教學方法改革的呼聲越來越高。隨著語言學研究的日益成熟和教學改革的不斷深入，人們對語法翻譯法的認識逐漸變得客觀，語法翻譯法在當今教育大眾化背景下的外語教學中確有其存在價值。主張采取交際法教學的學者們即使在反對犧牲了語言的運用而單純注重語言形式正確性的同時，也沒有全盤否定語法翻譯法。由于傳統的語法翻譯法存在局限性，因此，要對其進行改革和創新，在堅持它的長處的基礎上，吸收包括交際法在內的一切符合我國教情學情的教學法的長處，擯棄其死記硬背、盲目灌輸等做法，使之適應變化的英語教學形勢，成為真正有效的教學方法。

2.交際法的誤區

自20世紀70年代末交際教學法傳入中國語言教學界以來，對中國語言教學的思想和實踐產生了深遠的影響。從專家學者到普通教師都在積極探索交際教學法在外語教學中的運用問題。外語教學也逐漸由傳統的語法翻譯法轉向了交際教學法，使其成為我國外語教學中的主流教學法，課堂教學、教材編寫和測試考核都圍繞“交際”二字來做文章，“聽、說”在外語教學中得到了前所未有的重視。但是，鄭聲衡在《外語教學法主要流派評介》中提出，我們應該知道交際教學法首先是作為一種外語教學思想而不是作為一種教學方法存在的，交際法的外語教學思想要求人們不能采取一成不變的教學模式來進行課堂教學。

三.語法翻譯法和交際法結合應用于詞匯教學

樊長榮(1999)在《外語教學中的折中主義》中指出，將交際教學法引進外語教學并不是否定語法翻譯法。片面地強調交際法無疑就排斥了語法教學勝外語教學中應有的地位，片面地強調語言使用的功能又忽視語言知識的系統性和整體功能。根據我國外語教學的實際情況，我們應該采取“綜合教學法”，不可偏激地推翻傳統的教學方法，也不可完全地“照搬照抄”交際教學法。應該在教學中，綜合使用交際教學法和語法翻譯法，使這兩種互補性很強的教學法的并存成為可能。教師在實踐教學中應該把語言形式與語言功能的教學結合起來，滿足社會對學生外語應用能力的要求和學生的實際需要，讓外語教學的方法達到最佳合理的狀態。

作者在實際操作過程中選定一年級同專業的兩個高職班:一個為實驗班，一個為控制班。利用高考英語成績和前測成績分別證明實驗班和對照班在語言水平和詞匯能力方面是否存在顯著性差異;在一學期實驗過程中，對照班采用傳統的教學方法，實驗班采用語法翻譯法和交際法相結合的教學法，即在語言輸入階段主要進行教師控制、以講解為中心的語言輸入;在知識內化階段進行教師半控制、以準確為目的、以語言形式為中心的語言操練;而在語言輸出階段進行學生控制、以流利為目的、以語言意義為中心的語言練習。

對調查及實驗結果進行較為詳細的分析和討論之后，通過高考英語成績和前測成績發現:實驗組和對照組在語言水平和詞匯能力方面沒有顯著性差異;而在一學期的實驗后，通過后測成績分析實驗組的學生在詞匯能力方面，對照組的學生有了較為顯著的提高。由此得出結論:和單一的語法翻譯教學法相比，語法翻譯法和交際法相融合的方法在提高高職高專學生詞匯能力方面是有效的;在此基礎上，對今后的詞匯教學帶來了一定的教學啟示。

參 考 文 獻

[1] Allen，E.D.and R.M.Valette.Classroom Techniques:Foreign Language and English as a Second Language [M].New York: Harcourt Brace Jovanovich，1977.

[2] Alreck，P.L.and R.B.Settle.The Survey Research Handbook [M].Homewood:McGraw-Hill，1985.

[3] Ausubel，D.P.Learning Theory and Classroom Practice [M].Toronto:Ontario Institute for Studies in Education，1967.

[4] Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching Third edition [M].London:Pearson Hall Regent，1994.

[5] 韓寶成.外語教學科研中的統計方法[M].北京:外語教學與研究出版社，2000.

[6] 何英玉，蔡金亭.應用語言學[M].上海:上海外語教育出版社，2005.

[7] 劉潤清.外語教學中的科研方法[M].北京:外語教學與研究出版社，1999.

[8] 魯子問，王篤勤.新編英語教學論[M].上海:華東大學出版社，2006.

篇(6)

關鍵詞：語言教學；任務教學法；寫作

1 引言

隨著經濟全球化及社會信息技術的日益發展，社會對復合型人才的培養提出了更為苛刻的要求，如何培養適合社會需求的高素質專業技術人才，給高校教育提出了新的挑戰。目前，很多高校普遍將培養各個領域的實用型人才作為培養目標，實踐教學、產學研相結合成了高校教師必須研究的課題。在這一理念的指導下，作為高校教育的一個重要組成部分，英語教學更加注重學生聽、說、讀、寫等綜合技能的培養。作為語言交際的重要手段，英語寫作已成為高校英語教學大綱中至關重要的一個重要組成部分。而在高校英語教學中，寫作卻是學生相對薄弱的一項，不管是教學方法還是教學效果，都有待進一步研究和改善。傳統的寫作教學重視學生的詞匯量、單詞拼寫、語法訓練、句子結構等，因此，學生的學習興趣不高，積極性不強，如何改善寫作教學成了困惑外語教師的一個難題。

任務教學法（Task-based Language Teaching or task-based approach）是興起于20世紀80年代的一種外語教學方法，其核心是讓學習者通過“做中學”來實現語言習得的一種教學模式。一些學者比如Tyler和Nunan在對任務教學法的研究中提出了一些實用的模式，但著名學者Jane Willis提出的任務教學模式更具實際操作的價值。在這一教學模式中，Willis將任務的執行過程劃分為任務前、任務中和任務后三個階段，這和英語寫作的“三步曲”――構思、草稿和修改不謀而合，因此可見，任務教學法適用于英語寫作教學具有一定的可行性。

2 任務教學法

2.1任務教學法的理論基礎

Vygotsky的心理語言學理論認為語言學習和認知發展是一個不斷與他人交際的社會化過程（Foley，1991），這為任務教學法提供了一定的理論基礎。在任務語言教學中，傳統的以教師中心的教學模式被打破，取而代之的是生生互動、師生互動的語言交際環境，從而使學生實現在使用語言和開展有意義的語言活動中習得語言。建構主義學習理論將“學習是學習者主動建構內部心理結構的過程”作為基本思想，學習者如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識是建構主義者關心的重點，學習的主動性、社會性和情境性被提到了一個至高的地位。“認知――建構主義”的外語學習觀認為：人的認知與經驗是共同發展的，知識是經驗的重組與重新構建，是一種連續不斷的心理建構過程?！耙孕问綖橹行摹?、“以任務為中心”、“以學習者為中心”是任務教學的核心，為學習者提供了寶貴的體驗知識、運用知識的機會。

2.2任務教學法的優勢

2.2.1 它是一種新的語言學習觀和教學觀。

任務教學法打破了教師“一言堂”的局面，更加強調實踐教學，注重語言的實用性。替代了成果教學法、寫長法等傳統的英語寫作教學方法，教師的任務不再是決定學生學什么，而是給學生提供語言學習的條件和環境。任務教學中，學生不再是被動地參與課堂，而是積極主動地推進課堂活動，參與課堂活動。教師只是課堂的參與者、觀摩者，和學生一樣可以自由思考、自由提問，協助并促使學生提高語言應用水平和駕馭課堂的能力。

2.2.2 任務教學拉近了課堂和生活的距離。

在任務型教學活動中，課堂和生活緊密聯系，生活實例為任務型課堂提供了鮮活的實例，更能提高學生語言學習的興趣。任務型課堂將生活實例和語言學習的課堂有機地結合在了一起，語言學習成了人際交往的過程。豐富多彩的課堂活動、復雜多樣的課堂話語，更加貼近生活實際，更能激發學生的創造性思維。在過去的課堂中，生活和課堂脫離，導致出現“啞巴英語”、“應試學習”的局面。

2.2.3 任務型語言教學強調“做中學”。

實踐教學強調“教、學、做一體化”，任務型語言教學注重培養學生在實踐任務中學習知識和運用知識的能力。通過生生互動、師生互動，在課堂中實現真實的生活場景，讓學生在實踐、體驗、參與、合作、交流等方式中達到語言學習的目標。這充分體現了以學生為本，以應用為動力的教學特點。在任務型教學中，學生是課堂的主體，更加有利于開展變化多樣、豐富多次啊的課堂活動，對學生進行創造性思維和意識的培養。任務型語言教學實現了傳統教學的長處和現代教學優點的有機結合。

3 任務教學法與英語寫作教學

在英語的各項技能中，寫作被認為是至關重要的一項。很多外語教學者嘗試將任務教學法運用到英語寫作教學中，本文任意選取某高校74名非英語專業的本科學生組成實驗班和控制班開展實證研究，每班各37人，男女比例相當。通過實驗前的測試和數據分析，得知這兩個班學生的英語水平和寫作水平相當。在英語寫作課堂上，對實驗班學生采取任務教學法，而在控制班仍采取傳統的過程教學法。經過一個學期的實驗，對任務前、任務中和任務后的控制班和實驗班的多次寫作測試成績進行比較分析，發現Willis的任務教學模式能夠有效地解決學生寫作中遇到的問題，改善英語寫作課堂教學效果，顯著提高學生英語寫作水平。

3.1學生的寫作興趣大大增強

經過一個學期的任務語言教學，學生的學生興趣大大增強，學習積極性大大提高。在任務教學實驗中，學生能夠積極參與課堂活動，每一小組都不甘示弱，努力尋找相關素材使自己的作品出類拔萃。任務教學采取了讓學生編輯報紙、詩歌散文評論、訪談、寓言故事等多種形式，對于學生的作品采取班級傳閱、生生互改的形式，對于同學之間的互相欣賞、肯定及相互團結起到了積極的作用，并能有效激勵他們不斷努力。

3.2學生的寫作水平大大提高

在傳統的英語寫作中，教師和學生過于注重詞匯拼寫的準確性、語言使用的正確性，而忽視了作品內容的豐富性、創造性。歷年來的英語寫作偏重“三段式”、“十二句式”議論文，類似于“八股文”，因此，造成了部分學生英語寫作形式死板、觀點陳舊、內容枯燥單一等問題。而在任務型語言教學中，學生通過積極收集資料、相互學習、集思廣益及相互溝通，有效地實現了信息的輸入，開闊了思路，提高了寫作內容的豐富度、復雜度及流利度。此外，通過班級傳閱、生生互評、師生互評等形式，大大減少了語法和表達錯誤，極好的提高了寫作表達的準確度。

3.3任務教學法存在實行的弊端

在英語寫作教學中，任務教學法具有其獨特的優勢。但是，在教學實踐中，筆者也發現了一些問題。第一，在課堂討論、集思廣益環節，很多學生缺乏主動使用目的語的意識，不由自主的使用母語進行交流，導致任務教學法不能很好地在語言教學中發揮作用。第二，在小組活動中，由于學生性格及語言水平的差異，學生在小組活動中的參與程度不一樣，個別學生甚至消極逃避或者根本不參與，這就不能很好地保證提高每一位學生的語言寫作能力。第三，由于任務型語言教學的主體是學生，學生受語言水平的限制，在某些表達中仍然會存在表達不當、語法錯誤、結構層次混亂的現象。第四，受傳統教學觀念的沖擊，并且任務型語言教學往往耗時過長，所以教師只有提前做好充分的準備，才能有效控制任務教學的開展。第五，任務型寫作教學仍處于探究階段，缺乏相應的教學大綱和寫作教材，任務教學的方式差異性較大，如何靈活考核此類教學，對高校教育亦是一種挑戰。

4 結語

通過教學實踐，筆者認為在寫作教學中采取任務教學法是行之有效的。同時，在傳統教學模式中，由教師充當課堂的“傳道授業者”、“演講者”的格局被打破。在任務型寫作教學模式中，學習者除了意識到自己的文章有讀者，還要充當其他同學文章的讀者和評論者，這大大激發了學生的學習熱情，提高了學生自主創作的興趣。通過任務型語言教學的實施，大部分學生都能很快適應，思維變得開闊，并能發表出自己獨到的見解，豐富了寫作內容。課堂氣氛也明顯變得活躍，學生積極參與課堂活動的自主合作意識顯著增強，寫作水平實現了質的飛躍。

同時，這一教學模式有效帶動學生進行發散思維、創造性思維，提高學生開展自主學習及批判式閱讀的積極性。這和提倡以人為本、以學生為中心的高校教育理念相吻合，任務型寫作教學中的任務設計和實施又體現了因材施教的教學思想。因此，將任務教學法靈活運動到高校英語寫作教學中，將有效提高學生的英語寫作水平，培養學生的學習能力，并對高素質專業技術人才的培養做出重大貢獻。

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篇(7)

摘要:本文分別從任務教學法和案例教學法兩方面入手討論二者的各自特點及實際運用效度,根據商務英語教學的特點指出案例教學法和任務教學法相結合的必要性,并結合兩種教學法的特點分析了實施模式及應把握的幾個關鍵問題。

目前,我國英語界積極提倡高校英語專業從單科經濟式人才培養模式向著寬口徑、應用型、復合型的方向發展,商務英語教學改革面臨新形勢下的巨大挑戰,這就要求我們必須以科學的理論來指導,采用新型的培養模式和教學手段,提高教學效率,培養出具有較高綜合素質和能力的商務英語人才。商務英語(EBP:EnglishforBusinessPurpose)作為ESP(EnglishforSpecialPurpose)的一個分支是區別于普通英語語言教學的。本文根據實際教學實踐并結合商務英語的特點談一談案例教學法和任務教學法結合的必要性。

一、商務英語課程的內容特點及教學方法商務英語是專門用途英語(ESP)的一個分支,而且也是目前專門用途英語中運用最廣泛、發展最迅速的領域。顧名思義,它包含英語和商務兩個方面,所以經貿英語、金融英語、營銷英語、國際商務英語、外貿函電、外貿實務、商務談判等為該專業方向的主要課程。商務英語類課程最大的特點是英語語言技能與商務專業知識(經濟學,營銷學,會計學,金融學,管理學,商法學等)的密切結合,這一特殊性決定了教師在教學中既要注重對學生英語語言能力(聽、說、讀、寫、譯)的培養,同時還應不斷強化學生的商務專業技能。這就嚴格要求教師除了具備較高的語言素養和扎實的國際商務專業知識以外,還應具備熟練運用現代教學手段的能力。因此,在商務英語的教學中必須注重專業英語技能及商務知識的培養。而我們的學生是在校生,談不上有任何實際經驗,只是簡單從書本或雜志等途徑掌握部分理論性商務知識,不可能形成完整的知識結構,更不能很好地實際運用。從英語專業技能來看,他們都可以很好掌握如英語語法、閱讀、詞匯等,但對于真實世界的工作狀況知之甚少,更不會如何將英語語言技能和商務專業知識相結合。原有的英語專業教學體制只是強調語言技能的培養,所以傳統的以教師講授為主的教學法無法使學生的語言能力和商務知識相結合,效果也并不明顯。商務英語教學應該讓語言能力教學為輔助手段,讓商務信息的交流作為主要目標。于是,我們迫切需要找到一種行之有效的教學方法。

二、任務教學法和案例教學法的特點和結合的必要性

1.任務教學法。任務就是人們在日常生活、工作、娛樂活動中所從事的各種各樣有目的的活動。任務型語言教學的核心思想是要模擬人們在社會學校生活中運用語言所從事的各類活動,把語言與學習者在今后日常生活中的應用結合起來。任務型教學把人們在社會生活中所做的事情細分為若干非常具體的“任務”,并把培養學生具備完成這些任務的能力作為教學目標。任務型課堂教學模式是將英語的教學目標整合到一個或多個具體的活動任務當中,使學生在使用英語完成任務的同時,不知不覺學會英語,培養學生運用英語的能力。其實質是:英語課堂教學應具有“變化性互動”的各種活動,即“任務”。學生在完成任務的過程中進行對話性互動,進而產生語言習得。如果從認知心理學來解釋,學生英語學習和習得的過程一方面是學生通過完成任務不斷地將所學的知識進行內化的過程,另一方面是學生在完成任務的過程中不斷地將所學過的知識表現出來的外顯過程,而學生的主體性正是通過內化與外顯的無數次交替而逐步形成、發展和完善的。這種教學模式充分體現學生的主體性,是有效改變以往以教師講授為主、學生極少有機會使用目標語進行交際的教學現狀的最佳途徑之一。

2.案例教學法。案例教學法主要是對具有一定真實性、實踐性和針對性的典型事例、實例或個案分析通過分析、辯論、演繹、推斷、歸納和總結,以提高學生分析問題和解決問題的能力的一種教學方法。案例教學法是一種致力于提高學生綜合素質的面向未來的教學模式。在案例教學中,學生作為教學活動的主體,在討論過程中常能獲得愉悅的心理體驗,師生互動、生生互動所形成的是一種自主學習、合作學習、研究性學習和探索性學習的開放型的學習氛圍。與傳統的以教師為主導的教學法相比,案例教學法有很多優勢,如在改革傳統教學觀念、提高學生分析問題和解決實際問題的能力、促使學生學會學習等方面都有獨到之處。案例教學法具有高度的擬真性、靈活的啟發性、鮮明的針對性等特點。

3.二者結合的必要性。任務型教學法與傳統的英語教學法有很大的不同:一是任務型教學開始就呈現任務,以學生在任務的驅動下用語言做事;二是為了完成各項學習任務,學生的活動將以意義為中心,盡力調動各種語言資源進行意義構建,以達到解決某個實際問題;三是任務型教學具有目的性、過程性、綜合性和思維的挑戰性等特點,有效地培養學生語言綜合能力。任務型教學法模式,要求學生在教師的指導下通過“做中學,學中做”全面發展。綜合運用語言能力,以任務為教學策略基礎,強調從運用語言的任務入手進行教學,讓學生完成一項事實的任務進行學習,從而培養學生運用語言的能力。案例教學法與講授法等傳統教學法的不同之處在于:第一,教學材料不同。

傳統教學方法使用的是教科書。教科書是對某一學科基礎知識的系統化的理論闡述,并按照知識的內在聯系來編排。案例教學法則主要使用的是案例材料。案例不是對理論的系統闡述,而是對一個真實情景的描述,這個情景中包含一定的思考題,并要求學生思考、分析、消化吸收。可以說,案例是適應特定的教學目的而編寫的。第二,教學過程不同。傳統教學方法的教學過程主要是教師對知識的系統講授,這種結構式教學通常要求教師的講授力求條理清楚、層次分明、概念準確、邏輯嚴密,而學生則被動地接受知識。而案例教學的過程則主要不是教師講授,而是學生之間的討論和辯論。第三,教學目的不同。傳統教學方法的目的主要是向學生傳授知識。案例法教學的目的主要是培養學生的能力,包括分析技巧、進行辯論和批判性思維的能力、群體與人際協調技巧和溝通能力等。此外,由于將學生置于一種接近現實的情景之中,還能使學生積累一些將來用得上的經驗。從哈佛案例教學模式中可以看出,案例教學把培養能力放在比獲得知識更重要的位置,學生在學校獲得的知識會隨著時間的推移而過時,而針對實際情況學習的能力則能終身受益。所以,案例教學法可以使學生對于實際的案例進行分析,任務型教學可以使學生積極投入到討論中,充分發揮其社會構建主義學習理論中的自律、自我、自信、自主、自擇和互動,有機地融合商務目標任務和英語語用能力訓練,從而能夠有效提高學生的綜合商務運用能力。

4.任務型-案例型教學法的模式。任務型-案例型教學由以下三個部分組成:(1)任務型-案例型的目標(goals)。指通過讓學生完成某一項任務而希望達到的目的。任務的目標可以是培養學生說英語的自信心。案例的目標是解決與課程內容相關的實際問題。在這個環節,教師要設定兩個學習目標并認清二者的關系,不能顧此失彼。(2)構成任務型-案例型內容的輸入材料(input)。輸入案例材料必須具有真實性,應以現實商務實踐中的真實典型案例分析為目的,使學生在一種自然、真實、或模擬真實的情景中體會語言,運用商務知識.從而該學習不應局限于教材。(3)基于這些材料而設計的各項活動(activities)。任務型-案例型的教學設計由簡到繁,由易到難,前后相連,層層深入,形式由初級到高級任務,再由高級任務涵蓋初級任務的循環.并由數個微案例任務(mint-task)構成一串“任務鏈”。在語言技能方面,遵循先輸入后輸出原則,使教學階梯式層層推進。任務型教學充分體現了以學生為主體,以人的發展為本的教育理念。它根據不同層次學生的水平,創造出不同的任務化活動,讓學生通過與學習伙伴合作、協商去完成案例分析任務。學習過程充滿了反思、頓悟和自醒,從而最大限度地調動學生的內因,提高他們發現問題、解決問題的能力,發展他們的認識策略,培養他們與人共處的合作精神和參與意識,并在完成任務中體驗成功的喜悅,獲得成就感,實現自我價值。運用任務型-案例型教學法組織教學,強化了語言交際應用的過程,充分體現了語言的交際本質。

5.任務型-案例型教學過程中應注意的的問題。從任務型教學法來看,它要求學生運用所學語言完成具體任務、并強調學生的主動參與,它強調交際的過程和語言的功能,注重發展學生的學習策略,因而有利于提高學生的創新精神和語言運用能力。當然,任務型教學存在一些不完備的地方,比如任務的選擇并有進行需求分析,任務的等級評定也是任意的,并且任何形式中心的活動在語言教學中都受到排斥,學生以對子或小組的形式來完成任務,教師在其間不直接指導都有待進一步探討和研究。從案例型教學法來看,我國高校教育體制有別于國外發達國家,多數高校為規范和量化教學過程所強制采用的教學大綱及試卷庫雙重衡量和制約機制,仍是一種應試教育模式。案例教學對案例質量的要求較高,與之相對應的卻是案例庫資源供應不足,質量低劣。許多高校盡管重視案例教學的應用,但是在案例的搜集、整理上卻相當滯后,大多采用國外移植的案例,這種案例因不大適合國情,難以使學習者產生身臨其境的親切感和真實感。有些案例直接采自報紙、雜志或傳記文學中的內容,缺乏應有的規范和針對性。這些問題不解決也在一定程度上制約了案例教學的開展。大量的課前準備工作制約案例教學的開展,案例教學的案例需貼近社會,來源于現實生活,這需要巨大的人力、物力、時間、經費的投入,使許多教師望而卻步,找些過時或典型性不強的案例來湊數或干脆遠離案例教學。有些教師對案例教學的認識存在錯誤。

另外,有教師認為,案例教學法就是舉例教學法。其實,二者雖然都要引用實例,卻有很大不同。案例在案例教學中占據中心地位,教學任務都是借助案例來展開的,而舉例在一般教學活動中則處于次要的地位。案例是組織學生進行自我學習、鍛煉能力的一種手段,舉例則是輔助教師說明問題的一種手段。當然,這并不排除舉例也可以使學生鍛煉能力、發展智力。最后,案例教學與舉例說明的指導思想不同。案例教學重點在調動學習者的學習主動性,而舉例說明一般以說明問題為目的。對案例教學法的誤認致使許多教師停滯不前而心態安然。

綜上所述,在實際的商務英語教學中,由于教學方法仍然有待研究,所以商務英語教師必須處理好與其他教學法的關系,以任務型教學為主線,并且提高典型案例的使用效果,充分發揮二者的優勢,提高教學質量。通過任務型-案例型教學法,英語語言能力和商務實踐能力都可以得以提高。但是要想完善該教學法,必須針對各門課程和學生的實際接受能力而稍作調整。

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