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社會心理學是心理學和社會學之間的一門邊緣學科，受到來自兩個學科的影響。在社會心理學內部一開始就存在著兩種理論觀點不同的研究方向，即所謂社會學方向的社會心理學和心理學方向的社會心理學。在解釋社會心理現象上的不同理論觀點，并不妨礙社會心理學作為一門獨立學科應具備的基本特點。

一般來說，普通心理學是研究主體與客體之間的一般關系客體包括自然客體與社會客體。社會心理學則主要研究主體與社會客體之間的特殊關系，即人與人、人與群體之間的關系。普通心理學研究主體與客體之間的一般關系所獲得的規律可以應用于社會心理學，社會心理學研究主體與社會客體之間的關系所獲的規律也可以豐富普通心理學。普通心理學傳統上著重于研究個體、個人與物之間的關系，而社會心理學則著重于研究群體中的個體、群體、人與人、人與群體的關系。

社會心理學與個性心理學的關系更加密切、更加復雜。美國心理學會迄今仍把個性與社會心理學放在一個分支里。一般說來個性心理學是研究個性特質形成和發展的規律，涉及自然和教化的關系、涉及較穩定的心理特質，而社會心理學則主要研究直接社會情境對個人的影響以及個人對這個情境的解釋的作用。社會心理學的一個重要發現表明，直接社會情境的作用往往被低估了。

社會心理學的專題研究，開始于19世紀下半期。1860年出現了拉察魯斯和斯坦塔爾關于民族心理學的系列論文。此后，塔爾德的《模仿律》西格爾的《犯罪的群眾》、勒邦的《群眾心理學》等著作陸續出版，為社會心理學的形成奠定了基礎。1908年英國心理學家麥獨孤和美國社會學家羅斯分別出版了社會心理學專著。這標志著社會心理學已成為一門獨立的學科。

第一次世界大戰以后，美國心理學家奧爾波特和德國心理學家默德開創了實驗社會心理學方向。雖然用實驗方法研究社會心理學問題，可以上溯到1898年特里普利特關于社會促進的實驗研究，但真正開創、推廣這個方向的是奧爾波特和默德。在他們之后，實驗社會心理學才開始在西方特別是在美國成了社會心理學研究的主流。

奧爾波特的著作《社會心理學》問世以后，社會心理學進入一個快速發展時期。1928年瑟斯頓提出了態度測量法，把由托馬斯和茲納涅茨基開始并成為當時社會心理學研究中心的態度研究，提高了一步。1934年莫雷諾提出了社會測量法，用以測量群體內人際吸引和排斥問題。1938年勒溫把場論引進社會心理學，提出了個人生活空間或場的概念，認為行為是個人特點和情境因素相互作用的函數。20世紀40～50年代，在第二次世界大戰和勒溫的影響下，社會心理學主要研究群體影響和態度問題。

50年代，阿施等人開展順從的研究。以霍夫蘭為首的耶魯學派發表了一系列有關說服的研究。費斯廷格提出了認知失調理論，這個理論成為60年代的研究中心。到了70年代，由海德的《人際關系心理學》一書奠定了基礎的歸因理論成了研究重點。80年代以來，認知社會心理學和應用社會心理學日益受到重視。

中國社會心理學在50年代以前作為一門獨立學科而存在過。早在清末民初，已有人介紹過作為心理學重要分支學科的社會心理學。20年代出版了勒邦的《群眾心理學》、麥獨孤的《社會心理學導論》以及奧爾波特的《社會心理學》等重要著作的譯本，中國學者自己也編寫了一些社會心理學著作。

社會心理學研究的主要課題隨著時代的演變而有所不同。早期的社會心理學側重于研究大型群體和群眾的心理現象，如拉察魯斯、斯坦塔爾、馮特關于民族心理學的研究；塔爾德、西格爾和勒邦關于群眾心理的研究。這些研究者所提出的某些思想直至今天還有影響，如塔爾德的模仿律、勒邦的群體極端化和個性消失的思想等。20世紀初態度的研究成為中心。實驗社會心理學方向出現以后，社會促進的研究成為中心。以后，群體過程、說服、順從、認知失調、歸因等分別成為某一時期的研究中心。

美國是研究社會心理學最多且最有影響的國家，它的研究課題具有一定的代表性，往往影響到其他國家。1980年，美國心理學家斯密斯等人對1979年美國主要社會心理學刊物發表的文章作過一項調查。這項調查表明，研究最多的是歸因及態度和態度改變，論文達50篇以上；其次是社會和人格發展以及認知過程，達40篇以上。

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論文摘要：加強心理健康教育是增強德育工作針對性、實效性的重要舉措。目前在許多職業學校的德育工作中，心理健康教育既是工作的重點，也是工作的難點。面臨職業競爭日趨激烈和就業壓力日益加大的環境變化，學生在自我意識、人際交往、求職擇業以及成長、學習和生活等方面難免產生各種各樣的心理困惑或問題。如何在職業學校中有效開展心理健康教育，就成為學校當前亟待解決的重要課題。

隨著社會的進步、科學的發展，人們對健康的認識也不斷深化和全面?，F代健康概念已經是身體健康、心理健康和社會適應良好的總稱。近年來，職業學校的學生受社會環境、不良行為習慣、心理障礙的的影響，使得他們在情感、智力、行為、意志以及非智力等方面出現不同程度的問題。本文根據我校開展心理健康教育的實踐體會，對職業學校心理健康教育的若干問題，談談認識。

一、職業學校心理健康教育的重要性和必要性

（一）社會發展的需要。當前我國社會改革開放正在向新的廣度和深度拓展。目不暇接的變革、錯綜復雜的選擇、日益加劇的競爭，加大了現代人的心理壓力，也對人的心理素質提出了更高的要求。在復雜多變的社會環境中，保持良好的心理適應，是抗拒誘惑、承受挫折、自我調節的關鍵。因此，職業學校不僅要培養學生的文化素質和技能水平，還要通過心理輔導、教育培養學生健康的心理素質，以適應激烈的社會競爭。

（二）學生成長的需要。職中生正處在青春期。據我校心理教育辦公室對本校680名職中生的調查，約有25%的學生存在厭學、焦慮、抑郁、偏執、孤僻、自卑、自我中心、性識別障礙等心理問題和心理障礙，不及時有效地解決學生這些心理問題與障礙，就很難使學生適應職業學校的學習與生活。

（三）學校建設發展的需要。學校的發展在于學生，學生的發展在于教育，在職業學校開展心理健康教育，是促進學生全面發展的需要，是實施素質教育，提高學生全面素質和綜合職業能力的必然要求，更是學校建設發展的需要。職業學校應通過加強校園物質環境和精神環境的建設，來促進師生的心理健康。

二、職業學校心理健康教育的主要內容

（一）學習指導。學習是學生的主要任務，學習指導在學校心理健康教育中占有最大的比重，約1/3左右。對職中生學習心理健康的教育指導包括培養學生的專業興趣，激發學習動機，克服厭學情緒，增強學習信心，消除自卑心理，學會科學用腦，克服考試焦慮，形成良好的學習習慣等。

（二）人際交往和人際關系指導。我校學生來自蘇、魯、豫、皖四省交界之處，由住家到住校，由家庭中獨生子女為中心的地位到同齡人同居一室、同處一班的平等地位，經常發生人際關系不適應的情況，從而產生自卑、焦慮、抑郁等心理問題，并引起吵架、打斗等。在我校的歷次心理調查中，人際交往與人際關系問題僅次于學習心理問題，占第二位。應指導學生進行人際交往的方法，克服自負、自卑、嫉妒、孤僻、焦慮、抑郁等不利交往的心理障礙，培養學生熱誠、坦率、謙虛、寬厚、團結、友愛等良好心理品質。

（三）青春期性的心理教育。職中生的身心正處在青年初期，隨著性生理的迅速發育，性心理也發生急劇變化。性生理成熟與性心理幼稚的矛盾，性心理欲望與社會法律、道德、規范的矛盾，是構成職中生錯綜復雜的認知沖突、情感沖突、動機沖突、病態人格、變態心理的基本誘因之一，并由此引發學生學習成績下降，人際關系不良及早戀等問題。因此，必須高度重視對職中生進行青春期性教育。要在對他們進行性心理教育的同時，進行性心理指導，包括認知和悅納自己的性別，性心理特征，消除害羞及恐懼不安等不良心理，正確理解友誼、愛情。

（四）健全人格的教育。職中生正處在人格定型的關鍵時期，由于社會不健康文化和不良家庭教育的影響，部分職中生存在著偏執、強迫、回避、依賴等病態人格。這些人格缺陷，影響著他們的人際交往和社會適應，減少成功而增加挫折。因而應對學生進行健全人格的教育，提高對困難和挫折的心理承受能力，掌握正確的心理防御方法，養成良好的行為習慣等。針對各專業的不同特點。

（五）職業指導。調查表明，有不少學生對專業的選擇是相當盲目的、被動的，它是造成新生厭學、抑郁及不適應等心理問題的重要原因，他們渴望獲得職業指導。對職中生進行職業指導要抓好兩個關鍵時期，一是新生剛入學時，另一個是畢業生剛離校。職業指導的內容包括：介紹本行業在國民經濟中的地位與作用，職業內容、工作條件、福利待遇、發展前景等。還要幫助學生了解自身的氣質、興趣、能力等，使學生確定切合實際的自我期望值和奮斗目標，把個人需要同社會需要有機地結合起來。

三、職業學校心理健康教育的途徑和方法

（一）抓好學校硬件、軟件建設，實施環境陶冶。學校的校容校貌，綠化美化等物質環境和校風校紀、人際關系等精神文化氛圍對人的心理健康有著潛移默化的影響，因此應當高度重視并認真抓好學校兩個文明建設。

（二）深化教育教學改革，實施心理健康教育與職業教育的有機結合。職業學校要開設專門的心理健康教育課程，積極選編符合專業培養目標的心理學教材，如職業心理學等。組織系統的心理知識講授和講座，進行心理健康方法和技能的訓練，不斷提高心理素質，提高職業適應能力。

（三）開展豐富多彩、有益身心健康的活動。人的心理素質的提高，主要通過主體積極主動的活動來實現。藝術節、運動會、知識競賽、演講比賽等文體活動陶冶了學生的情操。文學社、記者團、體操隊、合唱團等社會活動，鍛煉了學生的人際交往和工作能力。

（四）充分重視對全體教職員工的心理健康教育。教職員工的心理健康狀態，不僅影響著自身的生活、工作狀態，而且對學生的心理健康產生重要和深遠的的影響。個別教職工的言行失當，喜怒失常，很容易影響一批學生的情緒，使他們產生行為偏差及人格障礙。從某種角度上講，教職工尤其教師的人格健全、心理健康，比其專業知識和教學對學生有更重要的教育意義。

參考文獻：

[1]張春興.心理學原理[M].東華書局，2006.

[2]彭聘齡.普通心理學[M].北京師范大學出版社，2005.

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論文摘要：本文通過分析高職教育及其教育對象的特點和現今心理素質教育的問題與不足, 嘗試在高職院校思想政治教育中強化心理素質教育功能,旨在有助于解決學生的心理問題和心理障礙,促進高職院校思想政治教育的實效性。

論文關鍵詞：高職院校,思想政治教育,心理素質教育

一、高職教育與其教育對象的特點

1.高職教育特點

高職教育作為高等教育的重要組成部分，即具有普通高等教育的共性，又具有自己的特殊性。

第一，學制短。高職教育一般實行的是兩年制和三年制。這個特點決定了思想政治理論課的教學學時相對來說較少，不能和本科相比。

第二，工學交替，實習實訓時間長。教育部要求高職教育實習實訓時間占總學時的一半，強調思想政治理論教育與實習實訓相結合。

第三，辦學以培養職業技能與就業為導向。高職院校培養的是高等技術應用型專門人才，它的職業觀念和就業思想和普通本科院校的學生有所不同。

第四，教學對象的特殊性。學生思想比較復雜，綜合素質較低，給思想政治理論教育教學增加了難度。

2.高職學生特點

一是價值觀多元化和不穩定。他們一方面獨立意識、自主意識都比較強，有愛國的熱情，有渴望成才的愿望，追求自身價值的實現和生活的美滿幸福，一方面又缺乏價值評判標準，尚未形成科學的人生價值觀。

二是理論基礎薄弱，實踐能力較強。高職院校的生源一般是達不到普通高校錄取分數線的普通高中畢業生和中專、職高、技校的“對口生”，學生底子薄，文化基礎差，但是實踐動手能力較強，擁有廣泛的愛好和特長，積極參加校園文活活動、學生社團和社會實踐活動。

三是心理壓力大。高職生由于不能正確而對學習壓力、就業壓力、經濟壓力和情感挫折等問題，尤其是學習和就業給他們帶來的巨大壓力，因此，心理壓力普遍較大，存在自卑、焦慮、抑郁等心理問題的學生比例較高。

四是自律性較差。高職學生自治和自我約束能力較差，勞動觀念、紀律觀念、集體主義觀念比較淡薄，缺乏艱苦奮斗的精神。

二、高職院校心理素質教育的現狀與問題

1.高職院校心理素質教育正逐步開展與實施

許多學校成了專門的管理和實施機構，撥出專項經費用于學生心理素質教育。開展豐富多彩的心理素質教育活動，開設選修課程，運用多種媒介宣傳心理素質教育知識，建立心理咨詢中心和學生心理檔案。

2.高職院校心理素質教育中存在的問題

(1)缺乏具備從事心理健康教育基本素質的專職人員，教育力量單薄，方法單一。當前從事學生心理素質教育的專職人員，沒有多少人真正系統地接受過心理學、心理咨詢、心理健康教育等方而的培訓，缺乏進行心理素質教育所必需的科學理論和行之有效的方法。

(2)心理素質教育覆蓋面不夠。盡管好多高校都開設了必修課、限選課或選修課，但不少學校還未建成覆蓋全體、無處不在的課堂教育和日常教育相結合的完備體系，只是心理素質課教師、學生工作干部在主動開展有限的工作。只舉辦了一些講座，既不能保證心理素質教育的系統性，也不能保證心理素質教育的覆蓋面。

(3)在管理上缺乏規范化、制度化，內容上缺乏科學化、系統化。雖然設立了心理咨詢機構，但并沒有真正起到心理咨詢的作用，只是進行心理障礙咨詢，而沒有進行心理發展咨詢。注重學生的人生觀教育、價值觀教育、理想教育，必須在思想政治教育和心理素質教育的結合上下功夫。

三、在高職院校思想政治教育中強化心理素質教育功能的重要性和緊迫性

1.面對不容忽視的高職學生心理問題和心理障礙，高職院校思想政治教育必須強化心理素質教育功能

高職教育要實現培養德、智、體、美、勞全面發展的高等技術應用型專門人才的培養目標，首先要求高職學生具有健康的心理素質和成熟穩定的情緒，具有良好的情感以及堅強的意志品質，而高職學生良好的個性品質對于其世界觀、價值觀的形成具有重要作用。思想政治教育除了堅持以往的政治導向和道德導向外，還必須進一步關注學生的心理素質，結合其身心發展特點，加強非智力因素的培養，增強學生對環境的適應能力，培養健全的人格，建立和諧的人際關系，促進學生健康全面發展。要達到這一目標，就必須在高職院校思想政治教育中強化心理素質教育功能，把二者有機的結合起來。

2.傳統單調、公式化的高職院校思想政治教育模式，要求思想政治教育中強化心理素質教育功能

傳統的高職院校思想政治教育，注重培養學生的世界觀、人生觀、價值觀以及愛國主義、集體主義和社會主義精神，但對他們在學習、交往、戀愛、擇業、承受挫折等日常生活中所具備的心理素質未予以應有的關注和培養，在方式手段上，過分強調灌輸、榜樣等外在因素的強化作用，忽視教育對象的主體性和個性特征。在新形勢下，原先高職院校思想政治教育那種說教式、單一化、公式化、壓制化的簡單模式已經很難適應當前個人和社會發展的需求。重視對學生的心理素質教育，并真正發揮其在思想政治教育中的功能性作用，對提高高職院校思想政治教育實效性有著重要作用。

3.在高職院校思想政治教育中強化心理素質教育功能更適合學生特點、更符合教育規律

在高職院校思想政治教育中融入心理素質教育的理論和方法有助于我們加深對學生的了解和認識，從而增強思想政治教育的針對性。心理素質教育中關于人的發展的一系列理論以及了解、認識、把握個性心理的手段，不僅能夠幫助教育者全面深入地了解學生的共同特點，同時也能使教育者更深刻地了解學生的個性，為實施思想政治教育，特別是增強教育的針對性創造條件。

心理素質教育理論和高職院校思想政教育有機結合，將有助于我們解決新形勢下高職學生思想政治教育中所面臨的新問題。

四、在高職院校思想政治教育中強化心理素質教育功能的途徑和方法

1.在思想政治教育課堂中增強心理素質教育教學

目前，《思想道德修養與法律基礎》課面向高職院校一年級全體新生開設，要利用這一渠道，對高職院校新生就行入學適應教育、心理健康基本知識的教育，教給學生增進心理健康的基本方法以及心理調試的基本方法，實現心理素質教育與思想政治教育的有機結合。在《思想道德修養與法律基礎》教材中加入入學適應教育的部分，幫助新生認識中學到大學學習、生活、人際關系上發生的一系列變化以及對學生的要求，為新生適應大學環境做好心理準備，引導學生正確認識大學與人才的關系，高職教育特點與培養目標;加入學會學習的部分，對學生進行學習方法輔導，樹立自主學習、全面學習、終身學習理想，培養優良的學風;加入人際關系輔導的部分，交給學生人際關系的技巧和原則，正確處理人際交往中的消極心理;加入愛情輔導，幫助學生認識愛情，學會把握愛情，擺正愛情在人生中的位置;加入心理健康常識教育的部分，交給學生心理健康只是、增進心理健康的基本方法以及心理調試方法等。

2.在思想政治教育中融入心理素質教育的方法和手段

高職院校心理素質教育從學生學習、生活的實際出發，以學生心理發展規律為依據，方式多種多樣，常用的主要有討論法、角色扮演法啊、心理訓練法、游戲法、測驗法、腦力激蕩法、自述法等等，這些方法大多數都可以借鑒到思想政治教育工作中來。

思想政治教育方法手段要改變過去那種一味“灌輸”、教師講學生聽的填鴨式教育，多采用和借鑒心理素質教育的方法手段，例如可以把心理素質教育中已廣泛使用的心理測驗引進到思想政治教育工作中來，更全面地了解學生的特長與不足，了解學生的氣質類型、性格特征和能力特點，使思想政治教育更符合學生的實際，從而取得更佳的效果。

3.提高思想政治教育工作者對于心理素質教育的認識和加強相關知識和能力的培訓

首先，高職學生心理素質教育是一項專業性強、實踐技能要求高的工作，特別是面對高職學生這一思想活躍、文化層次較高的群體，他要求我們的思想政治教育工作者必須掌握一定得心理學基本理論與技能，同時對其知識面、人格修養、職業道德、人生閱歷有較高的要求。只有他們更好地了解和理解學生的思想、心理行為，才能及時發現學生中存在的心理障礙問題，并提供力所能及的具有針對性的幫助。

其次，高職院校還要不斷開展對思想政治教育工作者的培訓工作，通過多種形式對他們進行心理素質教育工作基礎知識和技能的普及性培訓，使他們在日常工作中，能幫助發現和解決學生一些心理問題，提高心理素質教育水平。有條件的學校還可以對所有思想政治教育工作者的心理健康狀況進行考查，并把老師們的工作情況列入考核教師教書育人工作的內容之中。

參考文獻

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5 辛華龍,朱勝凱,張永勝,劉召芳.淺析大學生心理素質與思想政治教育的關系.中國高教研究,2000.

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2001年，一個周末的晚上，在華中師范大學攻讀心理學碩士學位的余曉敏參加了一個聚會。聚會時，一張英武的面孔闖進她的視線，這個人不但話語簡潔干練，動作更是強勁利索。當男生們叫嚷著讓服務員拿起子打開啤酒瓶蓋時，他卻一聲不吭地用手指擰開了一排啤酒瓶……

他叫譚紀雄，1976年出生，比余曉敏大兩歲，是武漢市公安局特警支隊的特警。他多次在人質救援危機中，一馬當先平息事件，被稱為“特警隊伍里關鍵時刻的一把尖刀?！?/p>

余曉敏的父親曾是部隊軍醫，參加過對越自衛反擊戰和唐山大地震救援，余曉敏從小就夢想著自己的白馬王子是個英雄。此刻她想，難道眼前的他就是我的真命天子?

分別時，余曉敏從譚紀雄的眼神中讀到了和她一樣的留戀。回到宿舍，余曉敏沒有睡意，看著窗外的月亮，腦海里滿是譚紀雄的身影。第二天，譚紀雄發來郵件，要向余曉敏拜師學心理學。原來，譚紀雄正在鉆研《刑法》《心理學》等書籍，希望做一名智勇雙全的特警。隨著二人交往和了解的深入，他們的感情與日俱增。

2004年，余曉敏研究生畢業，在華中科技大學同濟醫學院當了一名教師。此時，譚紀雄升為中隊長，負責訓練特警。一天，余曉敏下班后去特警隊找譚紀雄，正好碰上他出任務了，余曉敏就坐下來等。過了很久。譚紀雄回來了，他負了傷……余曉敏想，如果此生選擇了譚紀雄，她每天都可能提心吊膽地過日子，隨時都會面臨失去他的危險。這一切她能承受嗎?譚紀雄知道余曉敏的心思，他什么都沒有解釋，只是默默地陪伴在她身邊，用他的柔情一點點感染著她。

一天，譚紀雄陪余曉敏漫步武漢街頭。一路上，他欲言又止，臉漲得通紅。余曉敏停下腳步，站在譚紀雄面前，鄭重地對他說：“我們結婚吧!”譚紀雄興奮地抱起余曉敏轉了幾圈，假裝責怪道：“怎么能讓你先說了呢。”接著他滿腔深情地對余曉敏說：“謝謝你對我的愛，別人都說婚姻是愛情的墳墓，我不相信，我要每天都和你談戀愛，每天都給你多一點愛戀，愛你一萬年?！庇鄷悦粞銎痤^，迎著他熾熱的目光，堅定地說：“選擇做特警的妻子，我就要與你風雨與共，我要把每一天當作最后一天來愛你?！?/p>

那些“一起走過的日子”

2004年夏天，余曉敏和譚紀雄在武昌舉行了婚禮，并在美麗的南湖邊安了家。

譚紀雄經常要在特警隊值班，有任務時一走就是十天半個月。警隊的任務就是和最危險的劫匪、暴力沖突打交道，為了避免家人擔心，特警們從不主動告訴家人他們的具體工作。

一次，譚紀雄在成功解救人質過程中受了傷，但他回家后沒有告訴余曉敏。直到余曉敏從特警隊其他隊員那里獲悉譚紀雄榮立了三等功，才知道他負了傷。

余曉敏時時刻刻擔心丈夫的安危，經常忍不住給他打電話，只為聽到他的聲音。譚紀雄明白妻子的感受，只要有時間，他就挖空心思逗她開心。譚紀雄還和余曉敏約定，無論多忙多危險，每天都會在固定時間給她打一個報平安的電話。

余曉敏工作的地方在漢口，離家很遠。2006年8月，余曉敏懷孕后，譚紀雄為了讓她好好休息，就在學校附近租了一處房子，他則利用每天午休時間跑去為妻子做飯。讓余曉敏納悶的是，譚紀雄以前不會做飯，可現在他做出的飯特別好吃。譚紀雄說：“我是臨時抱佛腳突擊了一個月菜譜，同時請教師傅，在食堂練習。你覺得好吃就行?！笨粗煞蚰请p長滿老繭的“鐵砂掌”熟練地抄著鍋鏟，余曉敏被深深地感動了。

2007年4月20日，女兒譚楚欣出生。譚紀雄此時升為特警支隊突擊大隊副大隊長，他參與的任務也越來越多了。為方便照顧妻女，他把武昌的房子賣掉，在漢口買了房子。余曉敏開始兼職攻讀心理學博士學位，在教學、科研、學習、家庭等多重壓力下，她的頸椎病和過敏性鼻炎經常發作，痛苦不堪。

譚紀雄看在眼里，急在心頭，每次回到家看到疲憊不堪的余曉敏，他就趕緊端來溫開水。余曉敏查資料、寫論文的時候，譚紀雄就陪女兒、干家務。聽說按摩對頸椎病有好處，譚紀雄研究起中醫按摩，漸漸琢磨出了一些門道。讓余曉敏詫異的是，譚紀雄的按摩手法非常到位，他那雙可以一招制敵的鐵手，讓她感覺格外舒服。譚紀雄笑說：“我這是在用心為你按摩，當然舒服了?！睆拇耍瞬璧顾⑾匆伦鲲?、推拿按摩，成了譚紀雄每次回家后的必修課，他也被家人評為“勞模”。

2008年3月，、甘肅等地發生大規模燒事件。譚紀雄等200名特警參加維穩隊伍，從3月17日接到命令出發到4月23日返回武漢，整整堅持了36個日夜。從甘藏地區回來休整不久，震驚世界的“5-12'’汶川大地震發生了。譚紀雄再次主動請纓，前往災區執行抗震救災任務。直到7月7日，譚紀雄才坐上了回家的火車……譚紀雄被評為“全國抗震救災先進個人”，后又被評為武漢市第四屆“十佳形象民警”。

2009年5月29日是譚紀雄33歲生日，余曉敏在酒店為丈夫慶祝，對他說：“33的諧音不好，所以今年你要格外當心，出任務時別總是沖在最前面，我還要和你白頭偕老，讓你愛我一輩子呢!”譚紀雄忽然將滿滿一杯酒灌下，他雙眼凝視著妻子說：“曉敏，我知道你的心思，我又何嘗不想與妻兒日夜相守?可是，我是特警啊。我一定保護好我自己，有你在我身邊，我的命大著呢!”

等你“再說一次我愛你”

2009年6月3日晚，譚紀雄在隊里值班。余曉敏安頓好兩歲的女兒后便上網查找資料，撰寫博士論文。突然，頁面上跳出一條消息：武漢警方在武漢大學解救被劫持人質時，一名特警受傷。余曉敏心里發慌，馬上給譚紀雄打電話，怎么也打不通。正在她手足無措時，突然響起了敲門聲，當她看見市局特警支隊政委秦樹堂站在門口時，她立刻明白：譚紀雄出事了……

6月3日9點左右，一位被武漢大學后勤集團開除的員工周凱，在吸食過量麻果后，持仿制手槍竄至武漢大學行政樓，劫持了一名女員工。武漢市公安局指揮中心接到報警后，迅速組成最精銳的特警趕赴現場。本應留隊值班的譚紀雄堅持出警，他和隊友們到達“武大”行政樓，開始對人質展開營救工作。周凱在和警方對峙了5個多小時后，情緒變得極不穩定，不時地對兩名談判專家叫囂著要殺人質。警方分析后認為，無法通過正常談判途徑解決危機，且周凱劫持人質躲在死角，狙擊手始終未找到確保人質萬無一失的射擊點。為保人質安全，指揮部研究決定：進入現場實施解救。譚紀雄主動請纓，他佯裝送飯進入現場，趁歹徒不備猛地撲了上去，窮兇極惡的歹徒對準譚紀雄的頭部扣動了扳機。人質安全獲救，譚紀雄卻倒在了血泊中。

醫生從譚紀雄顱內取出近50片顱

骨碎片，譚紀雄處于昏迷中。余曉敏無法進入重癥監護病房看望丈夫，只能流淚坐了一夜。6月4日上午10點，余曉敏終于被允許走進病房。那一刻，她的心劇烈跳動著，淚水朦朧中，她看到丈夫頭部裹滿繃帶，全身插滿管子……余曉敏撲過去輕輕呼喚著，譚紀雄緩緩睜開眼睛，他認出了妻子，流下熱淚。余曉敏按捺住心中的悲痛，為丈夫擦去淚水：“好好養傷，會沒事的。”譚紀雄看著余曉敏，艱難地說：“對――不――起!”余曉敏的淚水奪眶而出，在與死神搏斗后，譚紀雄的第一個念頭居然是對她的歉意。余曉敏緊緊握住丈夫的手，深情地說：“你沒有對不起我，你是我心中的英雄。”

經過醫生全力搶救，譚紀雄脫離了生命危險，然而，由于破碎的顱骨傷害了大腦語言和運動中樞，他身體的恢復情況還是未知數。為了全心照料和陪伴譚紀雄，余曉敏中斷了教學和科研任務，積極尋找良方，幫助丈夫早日康復。每天，余曉敏都會拿出丈夫獲得的各種獎狀和軍功章，鼓勵他以堅強的意志戰勝傷病。

譚紀雄的身體一點點好起來，大腦已經恢復意識和智力，左邊肢體已可以活動自如，右邊肢體尚在康復過程中。然而讓余曉敏揪心的是，譚紀雄知道自己受傷的情況后，情緒一直萎靡不振。余曉敏明白丈夫的心思，如果不能完全康復，他將失去自己鐘愛的特警職業，更因為無法照顧妻女而充滿愧疚。余曉敏苦心琢磨，怎樣鼓勵丈夫重新振作精神……

一位記者從余曉敏口中獲悉譚紀雄是劉德華的忠實歌迷后，想到自己前不久剛剛采訪過在浙江橫店拍攝電影《狄仁杰》的劉德華，萌生了讓劉德華給譚紀雄打慰問電話的想法。6月10日下午，被譚紀雄的事跡所感動的劉德華打來電話，余曉敏將手機拿到丈夫耳邊，譚紀雄非常高興，他清晰地一字一句地說：“劉――德――華，你――好!”

“你要堅持，所有的朋友都會支持你的?！眲⒌氯A用非常緩慢的語速說，“我希望，把我所有的好運氣都放到你手里。等你能再次跑起來時，我會和朋友一起去武漢看你。”劉德華的祝福讓譚紀雄非常興奮，他的語言功能也恢復神速，醫生稱劉德華的電話是“一劑珍貴的良藥”。

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關鍵詞：大學生；心理障礙；教育對策

大學生正處于人生發展階段青春期的中后期。大學生在人格上將逐步完成從青少年向成年人的過渡和轉變，逐步擺脫對家庭和父母的依賴，從而走向獨立和成熟。在這一人生發展變化的時期，大學生面臨很多重要的人生課題和發展機遇，同時，必然會遇到各種困惑、矛盾和巨大的競爭壓力，形成許多心理疾患。如不進行及時有效的引導和調適，就會形成不健康的心理品質，嚴重影響他們的社會適應能力。我們有責任及時了解大學生的心理障礙，對癥下藥，促進大學生的心理健康發展。

1大學生心理障礙的表現

1.1自卑心理

自卑是由于害怕失敗或缺乏信心而導致自己瞧不起自己的心理狀態。自我評價過低，認為自己的學識才智、外貌體型都不如別人而全盤否定自己。有的大學生由于學習基礎差，面對大學的課程多、難度大、要求高等一系列變化，跟不上學習進度，在父母、老師面前，受到的批評多于表揚，指責多于鼓勵，懲罰多于引導，認為別人都比自己強，形成了一種“我不如人”的自卑心理。自卑是一種低劣的心理素質和消極的心態，是一個人的心理“軟骨病”。一個人得了這種病，就永無出頭之日。

1.2孤獨心理

孤獨心理是一種封閉內心的性格障礙，是一種主觀感受。大學生普遍認識到.人際交往能力是事業成功的必備素質，他們很想廣交朋友，希望有知心朋友。但是，大學生來到新的環境，多方面的人際關系和社會活動都是他們未曾經歷過的，現有的交往能力又不能滿足自身交往的需要，所以有的大學生認為自己的交往能力欠缺而害怕社交或不愿意參加社交活動。有的大學生以自我為中心，自負清高，獨往獨來。有的大學生好猜疑、多幻想。這些表現長此下去，易使他們缺乏正常的人際交往而更加孤獨。

1.3逆反心理

逆反心理是指在多種因素作用下，個體對一定的準則、規范或行為表現出來的反感、厭惡從而產生抵觸的心理。逆反心理有兩種表現，一是積極的親社會心理。諸如:對高談闊論、夸夸其談的厭惡，對形而上學、教條主義、行政命令、簡單粗暴的工作方法的反感，對不實事求是的批評或表揚的不滿等等;另一種是消極的心理。諸如對理想教育、信念教育的厭煩，對政治理論及學習的反感，對教育者正確的批評不以為然，對榜樣及先進人物無端否定，對不良傾向產生情感認同，對思想教育、遵章守紀要求消極抵觸，思維中充滿著強烈的獨立性、批判性。

1.4焦慮心理

焦慮心理是個體預料將會有某種不良后果產生或模糊的危險出現而自覺難以應付時，由緊張、憂慮、煩惱、恐懼不安等感受交織而形成的復雜情緒狀態。適度的焦慮是促進個體人格整合與個體社會化的內在動力。只有當焦慮表現為焦慮性神經癥時，才可視為病態。大學生在生活、戀愛、學習、工作上受到挫折和意外事故的傷害后，最易產生焦慮心理。出現緊張不安、心煩意亂、惶恐害怕、思維遲鈍、心跳加快、易怒出汗、頭痛失眠、食欲不振等心理、生理上的不良反映。這種反應在正常人中也時有發生。

1.5嫉妒心理

嫉妒心理是自尊心的一種異常表現，表現為看到他人學識能力、品質榮譽甚至穿著打扮超過自己時內心感到不平、痛苦憤怒等復雜的情緒狀態。而別人身陷不幸或處于困境時則幸災樂禍，甚至落井下石，在人后惡語中傷誹謗，用貶損別人來求得補償。在極端情況下，有的大學生會發生人身傷害等攻擊性和破壞。嫉妒是一種情緒障礙，它扭曲人的心靈，妨礙人與人之間正常真誠的交往。

1.6苦悶心理

苦悶心理是大學生普遍存在的感受，是對如何保證學業和未來就業的擔憂和疑慮。目前的高等教育不是義務教育，上大學是一種投資行為。大部分大學生來源于農村貧困地區和城市低收人家庭，借貸無門，日常生活難以保障。與此相反，有些大學生花錢似流水，更使人不敷出的大學生心理不平衡，出現度日如年的苦悶心理。特別是看到社會上已經存在的下崗現象，感到將來找到稱心的工作很難。由于對復雜的社會缺乏閱歷，內心深處充滿了苦悶。

2大學生心理障礙的成因

2.1自我評價失調使大學生產生自卑感

許多大學生在中學時是學習上的尖子，擔任過學生干部，獲得很多榮譽，自覺是同齡中的佼佼者，自傲心理很強。進人大學后，由于高等學府人才濟濟，部分學生失去了在學習上的優勢，甚至出現補考、重修。他們雖然也曾有過追求進步的愿望，但看到其他學生干部、學習尖子能說會道，能歌善舞，棋琴書畫樣樣精通，而自己身無一技，覺得自己各方面不如人，產生了極大的心理落差，不想學與不得不學的矛盾造成情緒的波動和低落，導致焦慮、壓抑，自卑心理便得以產生。

2.2人際關系適應不良使大學生產生孤獨感

在高等學校，大學生人際交往的視野不只是局限于學校這塊小天地，而是向更廣泛的社會延神，錯綜復雜的人際關系擺在大學生面前，有些大學生很不適應。主要表現為:委屈求全，處處忍讓，缺乏交往的技巧而一籌莫展;以自我為中心，合作能力較差;怕見生人，在人多場合或有異性在場時過于緊張、焦慮、出汗臉紅、說話僵硬等。有的大學生自尊心過強，害怕交往暴露自己的弱點而采取了壓抑性的心態。愿交友又不太信友，想戀群又不太合群，希望了解又不想完全敞開自己的心扉，與父母、教師不易達成心理溝通，在同學中也不易找到知音，常常出現心理有話沒人訴說、煩惱又沒人傾吐的現象。這一矛盾常不被人理解，使大學生產生孤獨感。

2.3社會轉型時期的動蕩使大學生產生壓抑感

社會轉型時期發生急劇動蕩，給人們的傳統思想和生活方式帶來很大的沖擊，各種壓力出現在措不及防的大學生面前?？佳?、出國、找工作的難度越來越大，大學生深切感受到擇業就業壓力，出現新的難以擺脫的心理矛盾。有人感嘆懷才不遇，有人感嘆沒有當官的父母和過硬的社會關系，內心深處充滿了憂慮和苦悶，深感前途莫測，產生沉重的壓抑感。

2.4經濟負擔的壓力使大學生產生失衡感

在市場經濟條件下，大學生必須面對交費上大學的現實。多數大學生靠貸款、靠親屬的幫助進大學的。來校后各方面都需要支出，這對于那些老、少、邊、窮地區的農村學生、在城鎮下崗工人家庭的大學生來說，往往為籌集學費和生活費煞費苦心。有的大學生過份重視物質享受，常嘆自己家庭不如人，在生活上互相攀比愈演愈烈，更使經濟困難的大學生感到囊中羞澀而貶低自己，在同學面前抬不起頭來，引起心理失衡。

2.5成長中的矛盾使大學生產生焦慮感

大學生正處于心理學家稱之為“心理斷乳”階段。這一過程中充滿成熟和不成熟的矛盾。大學生比較注重自己的形象，男學生幻想變成白馬王子，女學生夢想成為白雪公主。但幻想、夢想畢竟成不了現實，大學生如果不能在理想與現實之間找到一個較好的平衡點而使自己的心理處于一種壓抑狀態，心理平衡就會被破壞，而導致焦慮、優慮、自責、煩悶、困惑、嫉妒、頹廢、憤怒等不良心理。

2.6不適當的家庭教育方法使大學生產生煩躁感

大學生大多數是獨生子女，父母對子女寄予了厚望，但缺乏正確的教育。應試教育的方法使很多家長在子女考大學之前不把子女人格塑造放在首位，望子成龍心切，重智力輕德育，重書本知識輕能力常識，重身體健康輕心理健康。各方面的要求超過孩子的實際承受力，造成子女的性格出現了偏差。比如:自我中心、依賴、責任心差、合作能力差、不能承受挫折等等，這些都使大學生適應新環境、維護良好生存環境有困難。部分大學生學習成績下降，感到愧對父母，更增加了心理壓力，產生煩躁感。

2.7情感問題使大學生產生困惑感

大學生由于心理與生理發育逐漸成熟，產生對異性的向往和對愛情的強烈欲求，不少大學生開始從考慮戀愛到戀愛實踐，按自己的意愿步入愛情殿堂。但由于大學生對愛情的理解過于浪漫，愛情的理想與現實的差距讓人感受到一種無可名狀的心理困惑?？傁嘈庞型昝赖膼鄞嬖?。常有一些大學生為自己還沒有戀人而自卑，認為自己對異性沒有吸引力，不敢坦然與異往，更怕在異性面前失誤，只好用回避與異性接觸的辦法保護自尊心，并極力掩蓋內心深處的痛苦與失落。還有的大學生認為能做戀人的異性朋友難尋，一旦情感問題上遭受挫折(如失戀、單相思)便難以接受而心灰意冷，甚至走向極端而采取毀滅行為。

3大學生心理障礙教育對策

3.1在各科教學中滲透心理健康教育

21世紀的人才應具備三個根本條件和能力:博學高精，學能善用，求是創新。而博學、善用、創新的核心條件和重要前提是具備健康的心理素質、成熟的心理調適能力、強烈的創新意識及積極的探索精神。而心理健康教育正是培養良好心理素質的最主要的途徑，也是創新教育的必要支持性條件。心理健康教育培養的是心理素質，提煉的是心理品質，是心靈的“養育”，昭示的是一種很強的能力，需育人環境中所有人參與、撫育、滋養。因此，通過各科教學進行心理健康教育既是學校心理教育實施的主要途徑，也是各科教學自身發展的必然要求。各科教學過程都包括著極其豐富的心理教育因素，教師在傳授知識過程中，只要注重考慮學生的心理需求，激發學生學習的興趣，并深人挖掘知識內在的教育意義，就能夠把人類歷史形成的知識、經驗、技能轉化為學生的精神財富，即內化成學生的思想觀點、人生價值觀和良好的心理素質，并在他們身上持久扎根，實現以各科教學促進心理素質教育的目的。

3.2通過不同形式對大學生進行挫折教育

大學生在抗挫折、耐磨難方面普遍存在缺陷。應根據大學生的需要，通過不同形式對他們進行挫折教育。首先要教育大學生學習挫折理論，正確認識酸甜苦辣都是營養，成功與失敗都是財富。其次，要接納大學生傾訴，宣泄挫折，消除壓抑，達到心理上的平衡。第三，幫助他們正確歸因挫折。對于交友、戀愛的挫折，要泰然應對;對于考試失利要重視，通過考試發現自己知識上的盲點和學習方法上的缺點;對于考研落榜，要根據情況繼續朝著原來的目標努力或者先工作一段時間后再考慮。第四，要創設情境，讓他們感受挫折，領略生活的艱辛和社會的復雜。通過轉移、升華、補償等方法，理智地走出挫折的陰影，從而鍛煉、培養他們承受挫折的能力。

3.3對大學生進行有效的人際關系教育

建立良好的人際關系，是消除抑郁、焦慮、孤獨等消極情緒的重要手段。我們現在正處于一個復雜多變的社會環境中，社會不良風氣的影響使大學生感到世間真情難在，看不慣世風又無力改變，于是有的大學生走向自我封閉的孤獨境地。這種不良的人格因素嚴重地影響著大學生的正常交往。實際上，大學生年齡相近，志趣相仿，生活集中，朝夕相處，容易達到心理上的溝通，這對于克服心理障礙，增強人際交往能力是極為有利的。因此，第一，大學生要改變社交觀念，不要把交往看作是浪費時間，耽誤學習，而是擴展視野、增強心理健康的必要手段;第二，要擴大社交范圍，只要對學業、思想有所啟發，都要樂于交往，形成立體的良好的人際關系;第三，要多渠道交往，利用業緣圈、地緣圈、趣緣圈以及郊游、聯歡、寒暑假、社會調查等加強交往實踐;第四，要注意交往對象篩選，注意與同輩之間交往，注意與良師、學者、專家、名人交往。在人際交往中學會換位思考，克制忍讓，寬容待人。

3.4通過心理咨詢活動進行心理健康教育

咨詢活動是互傾衷腸的自然流露，重要的不是給對方一種處理具體事情的方法，而是以開放、靈活的心理接觸去理解對方并將自己對生命那種進取的積極態度傳遞給對方，感染和勸導對方。在大學生中開展心理咨詢，應請經驗豐富、有專業知識和專業技能的心理專家或心理醫生，開展對心理診療防治工作。因為大學生的心理疾病除了由于環境、人際關系和心理素養條件造成的以外，人在患病的情況下也會產生心理障礙，這就需要心理專家或心理醫生，采取有針對性的心理治療或藥物治療。在對單個學生特定的心理問題解答的過程中，心理咨詢教師應以理解學生為前提，相互交流、相互探討、相互啟發尋找癥結，從而緩解心理沖突，恢復心理平衡，促進人格成長。

還可以采取網絡心理咨詢方法。網絡心理咨詢是指在網絡上，主持網站的心理學專家通過聊天室、電子郵件或新聞組的線上互動功能，向來訪者介紹心理知識，提供治療心理障礙的新服務。一個優秀的心理學站點的主持人能抓住心理咨詢需求，收集國內外知名的心理學專家最新的心理學論文，為網友“解惑”。網友可以運用自己所了解的心理學知識，發表自己的看法，在學會分析和解決心理問題的同時，也使自己的心理調適能力得到加強，這種互動交流方式又可以彌補心理咨詢上的某些不足。

心理咨詢和網絡的結合拓展了網絡空間，豐富了網絡內容，心理咨詢有了新的形式。但要凈化現有的網絡環境，減少網絡本身給學生帶來負面影響，避免不健康的心理引導，提高上網道德。

3.5在社會實踐活動中對大學生施行適應性教育

大學生的心理調適能力是在社會實踐中培養起來的。創造更多的社會實踐機會，讓學生在社會實踐中增長見識，調適心理，把自己融人到社會中，幫助學生樹立健康向上的心態。在心理健康教育實踐中，吸收大學生主動參與各項活動。如負責組織學生心理健康協會，邀請有關專家來校講座，組織心理教育宣傳，進行心理問卷調查。使大學生在自我服務、自我教育的活動中受到潛移默化的影響，并形成良好的心理品質，增強適應能力。

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一、主觀幸福感概述

主觀幸福感的研究興起于20世紀50年代。主觀幸福感(subjective well-being，簡稱SWB)是個體根據自己的標準對其生活狀態所做的情感性和認知性的整體評價，是以個體的主觀判斷為標準界定幸福，決定人們是否幸福的并不是現實環境發生了什么，而是個體對所發生的事情在情緒上會怎樣解釋、在認知上會怎樣進行加工分析。SWB主要包括情感體驗和生活滿意度兩個基本組成部分，前者是個體對生活質量的所做的總體自我認知評價，獨立于情感體驗；后者是指對于生活中的情緒體驗，包括積極情緒（開心、快樂等）和消極情緒（憂傷、焦慮等）。隨著人們對生活質量要求的不斷提高，主觀幸福感（SWB）正日益受到重視。[1]

二、高校輔導員主觀幸福感測量工具

1.主觀幸福感量表。廖深基等運用主觀幸福感量表進行SPSS統計分析，該量表包括生活滿意度量表和情感平衡量表。生活滿意度量表由Diener等人（1985）編制，包括5個項目：生活接近理想、生活狀況、生活滿意、得到重要的東西、肯定人生道路。情感平衡量表由Bradburn等人（1969）編制，用于測量正性情感和負性情感。[2]李文硯在研究過程中采用了生活滿意度、積極情感和消極情感三份量表并做了修改，他刪除了生活滿意度量表過時的5條，重新增添了個人內心體驗題6道，積極情感和消極情感采用Kammann和Flett(1983)年編制的20個正向情感和負向情感的完整陳述項目。[3]凌霞、黃韞慧采用生活滿意度量表和心理幸福感量表研究了高校輔導員幸福感與工作倦怠之間的負相關關系，其中心理幸福感量表由Ryff(1989)編制，包括6個維度，每個維度20個條目。[4]

2.總體幸福感量表[General Well-Being Schedule(Fazio,1977)]。該量表是由美國國立衛生統計中心制定，包括對健康的擔心、精力、對生活的滿足和興趣，憂郁或快樂心境、情感和行為控制、松弛與緊張6個因子，33個項目。[5]佐瑪運用總體主觀幸福感量表對獨立學院輔導員主觀幸福感進行了調查研究。潘焱采用總體幸福感量表前18想題目進行了測試研究。[6]

3.自編制量表。鄭勇通過綜合國內外研究成果、開放式問卷、個別訪談、專家審核和問卷編制組共同整理分析編制了輔導員主觀幸福感量表，具有較好地內容效度和結構效度。[7]劉會會采用生活滿意度量表和自編的《高校輔導員幸福感印象因素》問卷對北京高校450名輔導員幸福感及其影響因素進行了調查研究。

4.綜合幸福問卷。姜華、鄒雪蓮從苗元江博士論文《心理學視野下的幸?！犯戒浀木C合幸福問卷截取了主觀幸福感問卷和自述幸福感部分進行了研究。

三、高校輔導員主觀幸福感研究的主要內容

（一）高校輔導員主觀幸福感的影響因素分析

1.人口統計學變量

（1）性別。關于性別與高校輔導員主觀幸福感的關系的研究表現兩種觀點。第一種觀點認為男女輔導員主觀幸福感無顯著差異。廖深基等（2008）通過對211名高校輔導員主觀幸福感的調查和50名輔導員的訪談發現性別無顯著差異，[8]姜華和鄒雪蓮（2011）指出男女輔導員的工作職責并無太多差異，幸福感沒有顯著差異；[9]第二種觀點認為男輔導員的主觀幸福感低于女性。劉會會與郭梅觀點一致，郭梅（2008）研究表明男性輔導員的整體生活滿意度和情感體驗明顯低于女性輔導員，在消極情感上女性得分高于男性，但差異不顯著。[10]

（2）婚姻狀況。較多的研究表明（姜華，鄒雪蓮，2011；劉會會，2011），已婚的輔導員能得到較多的家庭支持、較強的歸屬感及較多的精神寄托，[11]已婚輔導員在生活滿意度和自述幸福感體驗上明顯高于未婚輔導員,而在正性情感和負性情感的體驗上，二者無顯著性差異。[12]

（3）工作年限。關于工作年限和高校輔導員主觀幸福感的關系的研究不盡一致。姜華和鄒雪蓮（2011）指出不同工作年限的輔導員幸福感沒有顯著差異。但是工作1-4年的輔導員幸福感相對較弱，工作9-12年的輔導員幸福感相對較強，工作12年以上的輔導員幸福感開始減弱；[13]廖深基（2008）指出工作5-8年的輔導員主觀幸福感相對較強，工作8年以上的輔導員主觀幸福感日益減弱；[14]郭梅（2008）指出輔導員的整體生活滿意度在工作年限這一變量上存在顯著差異。工作6年以上的輔導員整體生活滿意度最高，其次是工作3年以下的和工作時間在3年到6年之間的。積極情感得分高低排序也與整體生活滿意度一樣，消極情感方面順序與前兩項相反；[15]劉會會（2011）指出7年以上輔導員的幸福感水平高于3年以內的，3年以內與4-6年及4-6年與7年以上的輔導員幸福感水平差異不顯著。[16]

（4）年齡。凌霞（2009）指出年齡越大，收入越高，生活滿意度越高。[17]廖深基（2008）指出不同年齡階段的高校輔導員主觀幸福感沒有顯著差異。[18]劉會會（2011）研究指出年齡在36歲及以上的輔導員的幸福感水平顯著高于29歲以下的輔導員。[19]

（5）學歷。凌霞（2009）研究表明學歷越高，工作倦怠水平越高，主觀幸福感的下降在從業年限較長的情況下更加明顯。[20]郭梅（2008）認為碩士畢業的輔導員的整體生活滿意度得分明顯高過本科生輔導員，碩士輔導員對生活充滿信心，堅信自己能從輔導員崗位轉崗。 [21]

（6）職稱。大部分研究表明中級職稱的輔導員具有較高的主觀幸福感，凌霞（2009）指出職務越高，生活滿意度越高；郭梅（2008）和劉會會（2011）分析得出：不同職稱的輔導員在整體生活滿意度這個維度上出現了顯著的差異，中級職稱的輔導員在整體生活滿意度分量表上的得分明顯高過初級職稱和無職稱的，劉會會進一步指出中級職稱和高級職稱輔導員間的幸福感水平差異不顯著。[22]但是廖深基（2008）的研究表明不同職稱的高校輔導員主觀幸福感沒有顯著差異。[23]

2.社會因素

（1）學校類型。廖深基分析了不同學校類型的高校輔導員主觀幸福感有極其顯著差異，?？圃盒］o導員主觀幸福感最佳．其次是本科院校輔導員，最后是成人教育學校輔導員，而且成人教育學校輔導員負性情感明顯高于本科院校和?？圃盒?，但正性情感差異并不明顯。[24]

（2）職業特點。研究表明，工作倦怠和主觀幸福感之間存在著顯著負相關。[25]職業倦怠、職業發展前景、職業工作的難度影響著輔導員的主觀幸福感。[26]

（3）社會支持。研究表明，愛情支持和社會支持的強大有利于提高輔導員幸福感。[27]家庭成員之間彼此信任、尊重、相互理解，能促進個體形成幸福感。[28]良好的愛情關系能得到較多的情感和物質支持。

3.個性心理。研究表明，健康積極的人格因素提高主觀幸福感。張莉（2011）在研究中指出人格因素和應對方式影響著主觀幸福感，不同的人格會導致不同程度的正性情感和負性情感以及生活滿意度。積極、主動、樂觀的應對方式能更多地體驗到幸福感；[29]劉會會分析得出樂觀傾向、自我效能強、人際自信就能夠體驗較高的幸福感。[30]

（二）高校輔導員主觀幸福感總體結論

研究表明，高校輔導員主觀幸福感總體上處于中等水平，但是發展趨勢不一致。姜華和鄒雪蓮（2011）指出輔導員的主觀幸福感處于中等水平；廖深基指出高校輔導員生活滿意度處于中等水平，且有逐年上升的趨勢，所體驗到的正性情感相對較多，負性情感相對較少；[31]李文硯（2010）研究發現皖北地區輔導員的主觀幸福感處于中等水平，且有逐年下降的趨勢。[32]

四、高校輔導員主觀幸福感研究的評價與展望

目前，關于高校輔導員這一特殊群體主觀幸福感的研究鳳毛麟角，只是近幾年才開始研究，研究不夠深入，關于人口統計學變量對高校輔導員主觀幸福感的影響上研究結論也不一致。隨著高校輔導員工作越來越受到重視，對其主觀幸福感的研究也日益重視。首先應編制出適合中國高校輔導員這個特殊群體的主觀幸福感量表；其次，多方面多角度的分析影響高校輔導員主觀幸福感的因素，同時加強對高校輔導員的內心機制的研究。

參考文獻：

[1]王艷超.主觀幸福感研究綜述[J].科教文匯,2011(10):176-177.

[2][8][14][18][23][24][31]廖深基,張本鈺,林斐.高校輔導員主觀幸福感調研研究[J].海峽科學,2008(9).

[3][32]李文硯.高校輔導員主觀幸福感研究――以皖北地區為例[J].池州學院學報,2010(6).

[4]Ryff,C.D.Beyond ponce de leon and life satisfac-tion:New directions in quest of successful aging[J].International Journal of Behavioral Development.1989(12).

[5]陳學金,鄧艷紅.近年來國內教師幸福感的研究綜評[J].教育導刊,2009(3).

[6]潘焱.重慶市高校輔導員工作效能感現狀及其主觀幸福感的關系[D].西南大學碩士學位論文,2009,4.

[7]鄭勇,虞曉東,李建偉.高校輔導員幸福感量表的編制[J].通化師范學院學報,2009(12).

[9][12][13]姜華,鄒雪蓮.關于輔導員幸福感的研究[J].人力資源管理,2011(8).

[10][15][21][22]郭梅.地方高校輔導員人格特征、工作壓力及主觀幸福感的關系研究[D].華中師范大學碩士學位論文,2008.

[11][16][19][22][27][30]劉會會.高校輔導員幸福感及其影響因素的研究[J].2011.

[17][20][25]凌霞,黃韞慧.高校輔導員幸福感與工作倦怠的關系研究[J].高校輔導員學刊,2009(10).

篇(7)

    從現狀來看，在不同學科里涌現了許多不同的新領域和新方法，如比較政治研究，比較法律研究，比較文化研究，交互文化（或文化間）研究，比較文明研究等。這些新概念的背后隱含著復雜的理念和方法論。比如，交互文化研究強調一種超越西方中心論的新思維；[1](P1－2)比較政治研究針對其比較方法的長短提出了系統的看法，特別是提出了無法處理價值觀問題；[2](P4－5)以艾森斯塔為代表的比較文明研究，注重于把比較方法和社會學的核心問題關聯起來，提出了多元現代性的概念。[3](P17)如果說比較文明的研究立足于社會學的話，那么，跨文化的研究則更多地與人類學相關。在這方面，美國人類學家默多克可謂先驅者。他反對包阿斯的文化相對主義和歷史特殊論，堅信跨文化研究之所以可能是因為通過對不同文化的比較分析可以做出有關文化的科學概括。從社會科學的角度來看，跨文化研究要建立在可做系統比較分析的數據資料基礎之上，這就形成了人類學的文化與人格學派。[4](P613)這些發展都說明，跨學科的和跨文化的各種研究日益興盛，不同學科之間的互滲日益頻繁，它們為比較文學向跨文化研究的轉變提供了可資參照的豐富資源。

    一、跨文化研究溯源

    嚴格地說，跨文化研究（cross cultural research）并不是一個學科，而是指涉一種方法和理念。跨文化研究的歷史久遠，可以追溯到“軸心時代”（亞斯貝斯語），當人類各大文明成熟、文化間的交往促使人們用不同的視角和觀點去審視他者文化時，跨文化思考隨之就出現了。有學者認為，現代跨文化研究的真正鼻祖是意大利哲學家維柯，而這一研究在啟蒙運動時期得到了較多關注和討論。然而，作為一個有更嚴格界定的學術領域則是20世紀的事?？缥幕芯渴紫仍谌祟悓W中得到了發展，爾后在心理學中得以拓展，晚近在管理學、傳播學、教育學、語言學、社會學、醫學、國際關系、政治學和文化研究等領域得到了長足的發展。

    通常認為，跨文化研究出現在“一戰”前，興盛于兩次世界大戰期間，最初在人類學中發展成一個重要研究領域。20世紀40年代在耶魯大學成立了“人類關系領域檔案”機構，有8所美國大學加入并資助了這一項目。[5](P14)1957年人類學家默多克在主持這一機構時，整理出版了著名的《文化素材主題分類目錄》（Outline of Cultural Materials），列出了跨文化研究的88個專門領域，包括從飲食到婚姻，從行為到藝術等。目前，耶魯大學辦有《跨文化研究雜志》（Journal of Cross Cultural Research）。

    繼人類學之后，心理學也逐漸發展出專門的跨文化心理學。一般認為，在20世紀60年代，跨文化研究進入了一個學科化和體制化的時期。60年代初，《社會心理學雜志》開始發表跨文化研究的專題論文，1966年《國際心理學雜志》繼續討論這一問題，70年代出版了《跨文化心理學雜志》專業期刊。從那以后，國際學術界召開了不少學術會議，出版了很多相關著作，其中有不少是從法文文獻翻譯的。1972年成立國際跨文化心理學學會（IACCP）。一年以后，《心理學年度評論》第一次列出了“文化和心理學”一章。70年代以降，跨文化心理學作為一門學科降生了。與跨文化心理學同時并用的還有其他一些概念，如比較跨文化心理學（comparative cross cultural psychology）和文化心理學（cultural psychology）等，術語上并不統一，但跨文化心理學的概念更常用。

    經過近一個世紀的發展，跨文化研究已經成為一種帶有跨學科性質的學術研究。總體上看，跨文化研究有一些值得關注的發展趨勢：跨文化研究與全球化、民族國家的興起、國際政治、經濟和文化交往的增多密切相關，正是在這樣的背景下，跨文化的諸多問題才凸顯出來，因此成為一個越來越受關注的研究領域。在跨文化研究領域，越來越傾向于達成如下共識：在當今文化沖突和危機不斷的世界里，推進我們和他者文化的理解是各門學科最迫切的需要，而跨文化研究有助于這項工作。[6](P16)今天，跨文化研究出現了各門學科相互借鑒、互相推進的局面。雖然最初跨文化研究發軔于人類學、心理學等學科，但目前各門學科之間互相影響卻很明顯，這就加強了跨文化研究的跨學科特點。

    二、如何“跨”文化研究

    那么，如何理解跨文化研究的方法論特征呢？

    人類學把跨文化研究與特定文化（及人種學）研究相對應。前者是對一種以上的文化的比較研究，而后者則是對一種特定文化的研究。兩者的關系如同醫學中的流行病學和具體病癥診斷的關系。流行病研究針對廣泛的人群特征，關注病毒在人群中的變異和差別，而特定文化和人種學則是針對具體個案的研究。“跨文化研究的興趣在于跨越了廣闊區域（通常是世界范圍）的文化變化的因果關系。”[5](P3)心理學對跨文化研究的理解大致相同，即探究不同文化中人類心理組織和功能的相似性和差異性，它面對的是兩個基本問題，一是世界上人類行為的多樣性，二是個體行為與其方式的背景之間的關系。[7](P3－4)

    不同學科盡管對跨文化研究的理解有差異，但有一個焦點問題是一致的，那就是跨文化研究著重于探討不同文化間人們的觀念、行為、文化的異同及其因果關系。這就帶來了兩個難題。

    第一個難題是如何看待共同性與差異性。強調共同性或強調差異性的不同指向，會導致全然不同的跨文化研究和發現。盡管和而不同人所共知，但強調同中之異或無同之異是一種觀念，而提倡異中有同則是另一種策略。不同的理論其實隱含了全然不同的意識形態和價值觀。比如，一種觀點認為，盡管存在著無數差別，但總體上看，人類行為和思想的共同性遠大于所發現的和所想象的差異性。如果依循這一觀念，研究重心就會落在共同性的焦點上。然而進一步的問題接踵而至。究竟何為共同性？有所謂人同此心、心同此理的共同性嗎？更進一步， 共同性是不是暗含了西方中心論？這就引發了相反的看法，認為所謂共同性就是普遍性，其核心是源于西方啟蒙理性的普遍主義，說穿了，它不過是西方中心論的另一種表述。因此，跨文化研究要關注的不是普遍性和共同性，而是差異性和地方性。因為無論從理論上還是從實踐上看，跨越不同文化的語境和地方性條件的普世或普適價值并不存在。

    那么，相關學科是如何解決這一矛盾的呢？跨文化心理學提出了四條跨文化研究的原則：1.人們是從自己文化的視角來看其他文化的；2.有些心理學原理是普遍的，有些具有文化上的特殊性；3.一些核心文化層面有助于我們對跨文化現象的理解和研究；4.盡管跨文化研究者們發現了許多文化差異，但不同文化中人們的共同性要多于差異性。[6](P12)這四條原則其實是一個相關的系統。第一條指出了任何人看待他者文化不可避免的出發點，但接著第二條又指出了心理學原理的兩面性——共通性和特異性同時存在，第三條彰顯出跨文化研究的關鍵所在，那就是文化的核心層，最后一條則作為一個方法論的基點，指出了跨文化研究對共同性的關注要甚于差異性。[5](P1)遺憾的是這四條原則沒有涉及核心層與普遍性之間的關系。不過，作為跨文化研究的基本原則，它們具有很大的適用性。

    晚近興起的交互文化美學，也同樣主張審美價值和經驗的普遍性。值得注意的是，這種研究一方面強調不同文化之間的審美共通性遠大于人們所設想的差異性，另一方面在對審美的普遍性解釋上，它力避西方中心論，而是注意從非西方文化中尋找資源來互補。比如交互文化美學嘗試把康德美學的“共通感”概念和印度美學的“rasa”概念① 相結合，探索一條闡釋審美普遍性的新路徑。[1]

    跨文化研究的發展呈現出一些值得關注的新理念。其一，通過跨文化比較，確證存在著廣泛的跨文化的價值或規律的共同性。其二，這種共同性促使人們去尋找西方和非西方的不同資源在跨文化研究上的互動與參照。但是，如何實現跨越不同文化來展開文化研究？這就出現了第二個難題：如何調整無可避免的“我”之視角和他者文化理解的關系：嚴格地說，跨文化研究的核心是“跨”。我認為，“跨”在研究中乃是一個動詞性的方法論概念，意在強調越出某種局限而獲得更大視角的努力。其實，它也是我們據以比較不同文化的內在要求。知名的比較文學家吉蘭指出，比較方法其實就是對地方性和普遍性（或特殊性與一般性）之間緊張的自覺，因為任一比較者總是處于兩者的張力之中。他說：

    本土、場所——地點——，并不是民族——民族性、國家、地區、城市，因為需要指出的是這些概念的兩極性，它們涵蓋了適用于不同情境的一系列普遍對立：特定環境與整個世界（或多重世界），在場與缺場，經驗與其感官，我與非我，感受到的與所期望的，某物與該是某物，當下存在的和永恒存在的等。[8](P4)處理好這一張力顯然是實現“跨”出特定文化去看他者文化的關鍵所在。囿于我們的偏狹視角是無法理解外部世界的，它最終會把跨文化研究變成自我本土文化的偏狹想象和投射，如莊子《秋水篇》中的河伯那樣，必見笑于大方之家。

    這里，我認為伽達默爾解釋學的“視域融合”（the fusion of horizons）理論對跨文化研究有所啟發。轉換為跨文化研究的表述，張力的一方是研究者自己的地方性視角（相當于闡釋者當下的視角或期待），另一方則是他者的視角（相當于被闡釋文本出現時的歷史視角或期待），視域融合就是超越兩者之間的緊張而努力尋求融合性的更大的新視角。用伽達默爾的話來說，將文本的歷史視角與研究者當下視角融合，就克服了我們和他者各自的局限性而實現了“跨”文化的更大視域。在后現代哲學中，有人概括出一個方法論的要素，那就是需要一種constitutive otherness（建構性的他性）來參照。[9](P16)人們所病詬的東方學（orientalism），就是缺少“跨”文化的視角而成為文化偏見的產物。人類學的跨文化研究提出了一個比較辯證的模式，沒有人種志的特異性研究也就沒有跨文化的共同性研究，[5](P2－3)如同前面提到的流行病學和具體病癥診斷之間的關系一樣。因此，對于跨文化研究來說，自我的本土性和地方性視角不是要拋棄掉，而是要與他者視角不斷地融合。當然，我們需要在視域融合的理論基礎上，提出更加復雜的互動性視域設想。不妨把跨文化研究看作是一種不斷在自我和他者文化間的往返運動。從自我看他者，然后到從他者看自我，再到視域融合后再反觀兩者，這樣反復地、交互地看便形成一種復雜的交互解釋。交互參照和反觀越是頻繁，所看到的東西也就越具有“跨”文化性。因而可以斷言，跨文化研究不是要取消前面提到的張力，而是在張力中達到某種動態的平衡。晚近域外漢藉研究提出的“從周邊看中國”就是這方面的一種可貴嘗試。

    另一種哲學“解釋多元論”（pluralism of interpretation），與視域融合理論有異曲同工之妙。“芝加哥學派”哲學家麥克基恩認為，解釋多元論力圖區別于相對主義、虛無主義和懷疑論。它主張在文本解釋的漫長歷史中必然有許多不同的解讀，一種解釋的重要性在于它提出了其他解讀所忽略的意義，因為特定的解釋存在于其他解釋很少提示的語境之中。因此，解釋的要旨不是區別不同解釋的高低優劣，而是關心更豐富的意義、思想、見解、感悟、體會和滿足。“批評的多元論打開了一個解釋延續歷史的通道，它在不斷的解讀中將豐富我們對那些尚未確定的作品之意義，豐富無限可能的意義和價值。所以，批評的多元論是某種連續的和關聯的方法。”[10](P69)布斯進一步細化了這種方法論。他指出多元論既不是皈依一元論也不是無限多樣性，而是在解釋中嘗試兩種不同解釋模式互相參照并行的思路。由于任何探索都有其語言的局限性，解釋者只能看到其解釋工具允許看到的東西，因此，一種模式所長往往是另一種模式所短，它可以揭示其他模式未能揭示的東西。誠如布斯所言：“完全意義上的批評多元論是一種‘方法論的視角主義’，它不但確信準確性和有效性，而且確信至少對兩種批評模式來說具有某種程度的準確性。”[11](P33)他關于理解的 經典界定可以看做是跨文化研究的基本目標：

    理解是這樣一種目標、過程和結果，即無論何時一個人心靈能成功地進入了另一個人心靈，或者同樣可以這樣說，無論何時一個人的心靈能成功地融入另一個人心靈的任一部分。[11](P262)

    回到跨文化研究的主旨上來，我認為，跨文化研究所面對的是如下三個方法論問題。第一，具體歷史語境中的交互主體性。從某種角度來看，交互主體性是跨文化理解的根據。哈貝馬斯曾把交互主體性形象地表述為我們—你們、言者—聞者、述說—傾聽的角色的平等性和可交換性。② 平等是角色可轉換的前提，角色可轉換性是跨文化理解的條件。越來越多的哲學和社會科學研究給我們提供了交互主體性的范本，值得文學的跨文化研究所借鑒。一方面，我們要考慮作為研究主體的研究者的交互主體性：另一方面，要探究跨文化視域定文化主體如何操作這種角色互換性，進而使得理解他者文化及其我們成為可能。

    第二，具體歷史語境中的互文性。文學研究所面對的是特定文學文本，而文本從來都是交互影響和互為存在的?？缥幕芯克鎸Φ氖俏谋镜膹碗s交互關系，因此，互文性既是文本跨文化關系的事實，也是其跨文化研究的方法論。依據通常的理解，互文性是指一個特定文本對其他文本的引用、借鑒和利用。在跨文化研究中我們有必要拓展這個概念的內涵，從多種文化交互影響的復雜性狀態來加以理解，因此“互”在此也就是跨文化的文本相關性。它呈現為處于理論旅行或文本遷移過程中的文本的跨文化的意義生產性，并通過交互主體性來實現和理解。

    第三，具體歷史語境中的交互解釋話語。意義及其解釋乃是人文學科尤其是文學研究的基本工作?？缥幕芯坎煌谀硞€文化中對文本的地方性解釋，而是在一種不同文化相關性的復雜歷史語境中對文本意義生產的比較研究。因此，在交互主體性理解基礎上的互文性意義的跨文化生產，就不可避免地涉及文本的交互解釋問題。所謂交互解釋是指特定文本在不同文化間解釋的轉譯、旅行、反饋及其相互影響。某一文本的地方性解釋與文本旅行的目的地文化中的他者性解釋的差異、滲透、融合和抵制等復雜關系，以及從輸出文化到接受文化再返回到原輸出文化，特定文本的解釋和理解出現了交互影響的后果。比如《道德經》在中國本土文化中有其獨特的解釋，翻譯成其他文字后在目的語文化中產生了本土的解釋，這些解釋反過來又成為中國學者研究的參照。于是，對道家哲學這一經典文本的解釋就形成了一種交互作用和影響的局面。前面我們提到的“視域融合”與“解釋多元論”，就可以看做是交互解釋關系的不同表述。在今天高度全球化的語境中，在全球知識流動、滲透、關聯和變異愈加頻繁的條件下，地方性的文學文本的交互解釋也變得日益頻繁，它構成了一個意義生產的復雜網絡，任何封閉的、孤立的、自我參照的文本解釋都難免有其局限性。交互解釋為我們跨文化的意義生產開拓了更加廣闊的空間。

    三、跨文化研究的主題層級系統

    文學的跨文化研究可謂海闊天空，無所不包：從愛情到罪惡，從歷史到神話，從流浪漢到宮廷秘史等等。也許是人文學科性質使然，文學研究有點天馬行空式的不確定性和研究自由。較之于社會科學等經驗研究，文學研究更多地受制于研究者個人偏好和興趣。如果我們從社會科學研究中汲取一些有益的經驗，也許可以加強文學的跨學科研究的系統性和科學性。

    在人類學的跨文化研究領域，默多克設計的《文化素材主題分類目錄》（縮寫為OCM）是一個很有用的研究數據庫。③ 這個數據庫是一個跨文化研究的主題分類系統，涵蓋了人類行為、社會生活、習慣、物質生產和生態背景等諸多方面。這個目錄系統對于研究和教學都非常有用，它既可以從主題分類檢索，又可以從字母排序檢索。其基本主題分類有：基本信息（Basic Information）/歷史，史前史和文化變遷（History, Prehistory, and Culture Change）/語言和交往（Language and Communication）/經濟、飲食和可用資源（Economy, Food, and Resource Exploitation）/技術和物質文化（Technology and Material Culture）/婚姻、家庭、親族和社會組織（Marriage, Family, Kinship, and Social Organization）/社會關系（Social Relationships）/生命周期、性行為和繁衍（Life Cycle, Sexuality and Reproduction）/政治組織和行為（Political Organization and Behavior）/公正、法律和社會問題（Justice, Law, and Social Problems）/國際關系和種族間關系（International and Interethnic Relations）/宗教（Religion）/健康、疾病、醫療和死亡（Health, Illness, Medicine, and Death）/教育和知識（Education and Knowledge）/藝術（Arts）/娛樂（Recreation）/信息資源和研究（Information Sources and Research）。

    在每個大類下又有一系列的基本主題詞，在這些基本主題詞之下又分為有若干相關的次主題，比如，第53個基本主題詞是Arts（藝術），在藝術這一基本主題下又關聯了若干次主題詞：531裝飾藝術（Decorative Art）/532寫實藝術（Representative Art）/533音樂（Music）/534樂器（Musical Instruments）/535舞蹈（Dancing）/536戲劇（Drama）/537口傳藝術（Oratory）/538文學（Literature）/539文學文本（Literary Texts）。

    如果進入耶魯大學HRAF（人類關系領域檔案庫），④ 在這個系統內可以看到每個大類下次主題的解釋和相關的其他次主題，每個主題和次主題的解釋中都包含了對其他不同層級的相關主題的豐富鏈接（例略）。這樣，通過對某個主題的一步步鏈接，就與更多的相關次主題聯系起來，形成了一個內容廣泛的主題系統，為人類學的跨文化研究提供很多方便和思路。在確定了主題和語言之后，了解這一主題的相關資料并加以分析整理和評估，然后比較這一主題下的其他有關的資料，就可以進行跨文化的比較研究，并獲得自己的發現和結論。

    盡管對這一系統存在不同的評價，有的學者也努力發展了自己的系統，但就人類學的跨文化研究現狀來看，這個系統（OCM）發揮了巨大作用，成為人類學跨文化研究科學性和系統性的重要方法、工具和路徑。比較文學似乎還沒有一個這樣被廣泛接受的研究主題系統。不同的學者提出了許多不同的方案，且常常爭論不休，人言言 殊。如果說不同學科的科學性和成熟度有所不同的話，那么，較之于更加經驗性研究的社會科學來說，比較文學研究確有可以向人類學跨文化研究學習的地方。因此，發展出一個類似的文學研究的跨文化主題系統是很有必要的，而且比較文學領域迄今已經有很多研究成果——從主題學、文體學到形象和話語分析等，這就需要更多的學者來合作研究，形成文學的跨文化研究主題系統。在我看來，要實現比較文學向跨文化研究轉型，這樣的基礎性工作是非常必要的。當然，作為人文學科的文學研究不同于社會科學，如何基于文學研究的特性來發展其自己的比較文學跨文化OCM，的確是一個巨大的挑戰。

    四、跨文化研究的核心層面

    OCM的主題涉及人類學和人種志的方方面面，幾乎涵蓋了人類社會和文化的所有領域。但問題在于，這些主題和次主題多為平均地分列，雖然相關性已經非常完善了，但隱藏在這些主題后面的核心文化問題并沒有被深刻地揭示出來。于是，一個不可忽略的難題是，跨文化研究的核心層面在哪里？

    在跨文化研究中，一個共識性的看法是，人類文化有表層和深層之分。前者是我們感官經驗到的事物和現象，而后者則是深蘊在這些事物和現象后面的觀念、價值和意識形態等。[12](P83－98)如果跨文化研究只觸及到社會和文化的表層，那顯然是遠遠不夠的，必須揭示其深層才能完整地把握不同文化之間的異同及其因果關系。

    在比較文學研究中，有很多討論涉及這些核心層面。不同的學者也提出了不同的看法，并形成了很多爭議。如何確立這些核心層面？如何將這些核心層面的問題系統化？如何在具體的跨文化研究中分析和討論這些核心層面？對比較文學來說是未有定論的難題。在這方面，其他學科的研究為我們提供了一些可資借鑒的思路和做法。

    據我觀察，人類學、心理學和社會學等學科的跨文化研究，已經形成了一些比較成熟的具有共識性的基本問題，它們反映了特定學科對人類社會和文化核心層面的看法。比如，在跨文化心理學研究中，已經形成共識的跨文化研究的核心層面（the key dimensions），最初是由荷蘭社會學家霍夫斯特1980年提出的，包括五個層面，后來又被很多人發展和完善。它們是：1.個體主義和集體主義（IC），即多大程度上個體感覺自己擺脫了群體的壓力，亦即自己的目標和群體有多大的相似性和差異性；2.權力距離（PD, power distance），即群體成員在多大程度上接受不平等的權力分配，亦即權力多寡不同的成員間權力的差異；3.避免不確定性（UA, uncertainty avoidance），多大程度上一個群體發展出可以降低不確定性和含混性，以及處理日常生活中危機的過程；4.男性特質和女性特質（MA），性別角色和區分在多大程度上是傳統的，多大程度上欣賞男性氣質（比如攻擊性）或女性氣質（比如合作性）；5.長期導向（LTO, long term orientation），即一個文化的成員心甘情愿地放棄短期回報而關注長期的目標。[13]當然，跨文化心理學的這五個核心層面反映了這一研究領域目前的研究現狀和問題意識，隨著研究的發展和變化，新的問題必然會涌現，舊的問題也必然會被淘汰。

    社會學家艾森斯塔的“比較文明和多元現代性”研究也是一個可資借鑒的范例。他從社會學角度提出，比較文明的基本層面，是社會學家從跨文化研究的特定觀察角度看到和想看到的東西，也受制于社會學研究的進展。按照艾森斯塔的描述，比較文明的研究就是把比較方法和社會學的主要理論問題關聯起來。它由兩條線索構成，其一是把歷史分析和社會學分析結合起來的寬泛的比較研究，其二是現代化及其發展研究，兩條線索在文明及其動力學的比較研究中融合了起來。[3](P2－3)進一步，這些比較文明的研究始終以如下社會學及其現代性研究的主要理論問題為核心：1.勞動社會分工的建構；2.權力規則；3.誠信（團結）、意義的建構及其對體制和文化發展的影響。[3](P17)這些問題都是社會學和現代性討論中最為核心的問題，它們在不同文明中有不同的構成，正是多元現代性的表征。[3](P26－27)

    以上跨文化研究已經為我們提供了一些范本，如果我們把視野拓展到更多的相關學科，那么可以發現更多的可資借鑒的資源?，F在的問題是，如何從這些相關學科的研究范例中發展出文學的跨文化研究的核心層面，這是一個難題。作為人文學科的一部分，文學研究有自己的獨特問題，這就需要文學研究者齊心協力地合作，通過討論、分析、協商和論證，首先產生關于文學跨文化研究的核心層面的共識，然后進一步發展出文學的跨文化研究核心層面，最終將這些問題落實到文學研究的具體實踐中去加以檢驗，并不斷地做出調整和修正。

    按照科學哲學家庫恩的看法，科學的變革乃是科學范式的轉變?？茖W知識的發展總是在特定學科內展開的，特定學科是由一群特定的學者所構成，這就是所謂的科學家共同體。庫恩發現，科學研究有賴于一個科學家共同體，共同體的運作又有賴于共同體所共有和共享的學科規范，他稱之為“范式”（paradigm）：“一個范式就是科學共同體的成員所共有的東西，而反過來，一個科學共同體由共有一個范式的人組成。”[14](P159、158)范式包含了四個層面：符號概括、形而上學、價值和研究范例。如果我們把范式理論引入文學的跨文化研究，那么，從比較文學向跨文化研究的轉向，某種程度上就是范式的轉變。在跨文化研究的范式轉變進程中，文學研究者從其他相關學科中可以學到很多有價值的東西，由此實現從比較文學向跨文化研究的轉變。

    注釋：

    ① Rasa是印度表演藝術的一個重要觀念，意指一種內心狀態，它是一個人欣賞一部感情充沛的藝術作品時所產生的。