序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇英語詞匯測試范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：詞匯測試 效度 信度 選擇題

Abstract： Vocabulary test， as an important part of English language tests， should be valid and reliable. A valid vocabulary test is one which tests what it is supposed to test， while a reliable vocabulary test is one which will always give the same result under the same condition. At the first place， vocabulary test should be therefore designed with considering validity and reliability.

Keywords： testing vocabulary， validity， reliability， multiple-choice

Vocabulary test is considered as an important part of language tests， because there is a sense in which learning a foreign language is basically a matter of learning the vocabulary of that language. It is pointed out that the purpose of vocabulary tests is usually to supply information， and the information should be accurate. So vocabulary tests should be valid and reliable， and should be designed with considering validity and reliability.

Test validity in designing vocabulary tests

A valid vocabulary test is one which tests what it is supposed to test. There are two points should be concerned here： one is the selection of lexical items； the other is the ways of constructing items for testing vocabulary.

The writer of a vocabulary test first determines the degree to which he/she wishes to concentrate on testing the student’s active or passive vocabulary， and decides whether the lexical items in the test should be taken from spoken or the written language. Lexical items can be selected from：

----the syllabus （including a word frequency list if available）；

----the students’ textbook （provided the items approximate to those used in natural speech situations）；

----the students’ reading material （e.g. simplified readers， literary texts）； and

----lexical errors taken from students’ free-written work （or from students’ incorrect answers in a cloze test）.

Then the writer of a vocabulary test should select out the typical words from the lexical items. What is called “typical” is that it can test the extent of a student’s vocabulary by some typical words. Suppose there are 30 words selected， which can be divided into several classes. And it is possible measure the extent of a student’s vocabulary according to the class that the typical words recognized or produced belong to. That’s the test validity on selecting lexical items.

There are kinds of ways of constructing items to test vocabulary. Generally speaking， the items are designed on the basis of two points as follow. One is to test the vocabulary validly； the other is to change ways of constructing items according to the purpose of the tests.

Let us take， for example， a test which is designed to find out whether students understand the meanings of certain words in a written context. The rubric for the test may say： ‘ Give the meanings of the following words taken from the passage that you have just read’： （then follows a list of words）. What is this wrong with a test of comprehension？ The problem is that it is possible to understand the meaning of a word without necessarily being able to produce another word （or phrase） which has the same meaning. This is therefore a test of both comprehension and production. If we are only interested in comprehension then we should adopt another testing strategy， perhaps by rewording the rubric thus： ‘look at the following list of word meanings. Opposite each one write down a word from the passage which has that meaning.’ This involves the candidate only in matching the meaning with a word taken from the passage， a purely receptive skill.

A similar problem arises with the multiple-choice vocabulary items. Exercises 1&2 of the following test items are belong to vocabulary items， while exercises 3&4 test the grammar including usage and tense.

Ex1.

The minister accused the farmers of ____ the potato shortage in order to force prices up.

A. depleting B. expecting C. exploiting D. misapplying E. misappropriating

Ex2.

Since 1954 the rivalry in military strength between the world’s great powers has produced a ____ balanced peace.

presently B. precociously C. previously D. deviously E. precariously

Ex3.

Why do you keep____ your eyes？

rub B. rubbing C. rubbed D. to rub

Ex4.

He made the ____ mistake in the dictation exercise.

less B. least C. fewer D. fewest

Another example of test that may not be valid often occurs with the exercise as follow. The rubric of the test may say： ‘Use the following words in sentences： pretty， drive， complex…’ and the answers may be like this：

Mary is a pretty girl.

I got a pretty picture from the shop.

But testing the extent of a student’s vocabulary is only one aspect of the whole problem： control of the vocabulary at his or her disposal must also be measured. Let us take the multiple choice （which are usually organized so that the candidate has a number of options， only one of which is correct， the others being wrong.） unless the vocabulary item being tested has a very low frequency count （i.e. is very rarely used）， however， the item writer is advised to limit the options to the same general area of activity where possible.

Item1 Item2

apparition apparition

A. skeleton A. scenery

B. ghost B. ghost

C. nightmare C. magician

D. corpse D. castle

If item2 were set in a test， students who had read a few ghost stories would probably select option B because they would associate apparition with the stories they had read. In item1， however， students are required to show a much greater control over vocabulary.

An ability to discriminate between words is of the utmost importance at all but the elementary levels. Here the stem of multiple choice consists of a sentence： the testees have to select the best synonym or definition of the lexical items underlined.

The burglar was arrested， but the person who helped him in the crime got away.

his associate B. his affiliate C. his accomplice D. his employer

Einstein’s theory of relativity seemed incredible when it was first introduced.

unbelievable B. unaccountable C. impressive D. inconsistent

She trembled as she admitted what she had done.

A. stumbled B. shrank C. hesitated D. shook

In broader terms， this ability mentioned above may be regarded as developing a feel for the language. Vocabulary is much more useful tested in context since it is the context that gives specific meaning and relevance to a word， thus creating a situation which is as linguistically valid as possible in the circumstances. Please compare these two items：

Item1

contemptuous

deep in thought B. without a sense of humor C. self-satisfied D. scornful

Item2

Lan was contemptuous of the efforts of his friends to raise some money for the charity.

deep in thought B. without a sense of humor C. self-satisfied D. scornful

Obviously， item2 is valid when the lexical item is put in a context.

Test reliability in designing vocabulary tests

A reliable vocabulary test is one which will always give the same result under the same conditions. Fortunately， reliability is not usually such a great problem in vocabulary testing as it is in some other areas of language testing. In testing composition or testing conversational competence， for example， there is often a subjective element which has to be overcome， by using a detailed marking scheme， perhaps， and/or by using more than one examiner. That’s why the multiple-choice technique is so popular as a testing device， especially in a vocabulary test.

One of the main problems in making up multiple-choice tests is that the distractors have to be plausible （seem possible）， with being misleading. For example：

Is that gentleman married or______？

A. alone B. bachelor C. single D. without wife

All the options in the above question are in roughly the same area of meaning， but only C （single） sounds natural， since married and single are words which usually collocate as opposites. On the other hand， care must be taken not to unfairly mislead the candidate， as in the following example.

The sergeant showed the new____ how to salute.

A. volunteers B. conscripts C. recruits D. novices

The current answer is given as C （recruits）， but it could be argued that A （volunteers） and B （conscripts） are also possible.

So this item is not reliable.

There are several rules should be obey when designing the multiple-choice item on the standards of reliability.

1. Each option should belong to the same word class as the word in the stem， particularly when the world appears in the context of a sentence. For example：

What happened to Jack in the accident？

A. came about B. came across C. carried out D. brought about

It is no saying that “ What came about to jack？” so the stem should be changed into form like this： Can you tell me how this accident happened？

2. The correct option and the distractors should be at approximately the same level of difficulty or have the same grammar constructions. For example：

Item1

theatrical

angry B. histrionic C. proud D. foolish

Item2

Tom seems to have told a ____ story to his friends， for everybody is laughing.

detective B. without any humor C. funny D. unbelievable

In item1， students will select the correct option B not because they know it is correct but only because they know the other option A. C. D are wrong. And in item2， students can eliminate option B for judging from the grammar construction. So those two item are neither reliable.

3. It is advisable to avoid using a pair of synonyms as distractors： if the testees recognize the synonyms， they may realize immediately that neither is the correct option， since there can be only one correct answer.

The old woman was always ____ when anyone spoke to her.

polite B. glad C. kind D. pleased

Even such near synonyms as glad and pleased are sufficient to indicate to intelligent students that the choice must be between polite and kind.

4. It is also dangerous to “pair off” options by providing an antonym as a distractor. Option A and C in the following vocabulary item immediately stand out； again， clever students will be able to narrow their choice down to two options once they realize that A means the opposite of C.

ascend

A. go up B. talk C. come down D. fetch

篇(2)

關鍵詞：英語詞匯 深度知識 差異

中圖分類號：H31 文獻標志碼：A文章編號：1673－291X（2011）26－0260－02

一、國內外英語詞匯深度研究概況

英語詞匯在英語的學習和教學中有著舉足輕重的作用。“沒有語法，只有一點東西可以表達；沒有詞匯，則什么東西也表達不了[1]”。1980年，英國心理語言學家Meara在Language Teaching and Linguistics雜志上發表了關于“詞匯習得是語言學習中一個被忽視的方面”一文[2]。自此，關于詞匯各方面的研究相繼展開，研究的重點主要集中在詞匯的廣度（普遍指的是詞匯量）和深度（對于詞匯各方面知識的使用熟練程度）兩個方面。

近年來，Qian[3， 4]分析了英語詞匯廣度和深度與閱讀理解之間的相關性，結果表明，詞匯的廣度、深度和閱讀理解之間存在著較高的正相關關系，詞匯深度知識對于閱讀理解能力的提高有著重要的作用。而Richards[5]指出了詞匯的深度知識在語言教學中的重要作用。Schmitt[6]對學生詞匯能力的四個方面進行了測試，結果發現學生在拼寫方面表現較好，但對于詞匯的意思及其他形式了解不夠。

國內的研究者張學賓[7]總結了國內外關于二語詞匯深度的研究。近幾年來，白麗梅[8]研究了英語詞匯的廣度和深度在閱讀理解中的作用。李俊[9]認為詞匯的廣度和深度與閱讀理解具有一定的相關性。呂長[10]調查了詞匯廣度和深度與語言綜合能力之間的關系。鐘志英[2]對于國內外關于測試詞匯廣度和深度的常見方法進行了分析總結。龔兵[11]與楊筱霞[12]對于高職高專學生的詞匯廣度和深度方面進行了研究。其中，龔兵研究了在高職高專院校中，詞匯深度知識對閱讀能力方面的影響；楊筱霞就英語詞匯廣度、深度知識與綜合能力之間的關系進行了調查研究。劉春陽[13]分析了中國英語學習者詞匯能力在廣度和深度上均存在不足。

在研究對象方面，近年來的研究多集中在大學英語學習者方面，對于高職高專院校的英語學習者研究較少，而關于高職高專分級教學環境下英語學習者詞匯的深度方面的研究更少。本文研究在實行分級教學環境下，一、二年級非英語專業學生的英語詞匯的深度，并由此探討造成學生英語詞匯深度存在差異的原因。

二、分級教學下學生英語詞匯深度的研究

（一）研究對象

該研究對象為陜西省某高職高專學校大學一年級及二年級非英語專業學生，由于該校實行英語分級教學，英語教學班根據學生高考時的英語成績將其分為A、B、C三個級別，其中A班成績高于B班，B班成績高于C班。該研究只涉及A和B班，由于C班人數較少，在研究中并未涉及。通過隨機抽樣，一、二年級分別有2個A班和2個B班參加此次調查，共8個班級，人數共389人。 （注：一年級A班分別為45人和56人；B班分別為52人和55人；二年級A班分別為41人和39人；B班分別為49人和52人）

（二）研究工具及方法

關于英語詞匯的深度方面，對學生進行詞匯聯想測試。該研究中的詞匯聯想測試改編自汪莉萍[14]在2002年進行的《詞匯聯想與中國英語學習者的詞匯習得》這一研究。該問卷共由30個詞匯組成（按照詞頻由高到低詞匯個數分別為8，7，6，5，4），均由名詞、動詞和形容詞組成。該問卷要求學生在依次看到這些詞匯時，在大腦迅速做出反應，首先出現在腦海中的詞匯，要求寫出，按照出現的先后順序依次寫出三個。

評分標準（參照張淑靜[15]）：通過分析反應詞匯與測試詞匯的關系分為以下四種：

1.聚合反應（Paradigmatic responses）：反應詞匯與測試詞匯屬于語義聯系，同義詞或反義詞等。

2.組合反應（Syntagmatic responses）：反應詞匯與測試詞匯屬于搭配關系。

3.其他反應（Clang-other responses）：反應詞匯與測試詞匯沒有任何語義上的或是搭配上的關系等。

4.無反應（No response）.：受試者沒有給出反應詞匯。

（三）研究過程

在某高職高專院校秋季開學時對新入校的一年級學生和在校已經學習一年的二年級學生進行隨機抽樣調查，在學生開學四周后對受試學生統一由英語教師發放詞匯聯想測試問卷，要求學生在一小時之內完成試卷，期間不允許學生查閱書籍和字典。

（四）研究結果

經過對于學生詞匯聯想測試結果的統計分析，在成績方面得出以下結果（表1）。

在評分過程中，根據詞頻高低的不同，對學生在各個詞頻上給出的平均反應詞匯進行個數統計。結果如下：

表1表明， 各個年級的學生在不同詞頻上給出的反應詞匯類型有所差別，其中二年級A班的學生在各個詞頻上給出的聚合反應和組合反應的詞匯均是最多的，而一年級B班給出的則是最少的，其中一年級A班和二年級B班差異較小，這在很大程度上說明，二年級A班的學生對于英語詞匯深度知識的掌握要優于其他學生。其次，一年級B班的學生給出的其他反應詞匯最多，這就表明，學生在看到測試詞匯時，存在著不認識或猜詞的現象，對于該測試詞匯印象不深或根本就不認識。各個年級的學生在看到測試詞匯時，存在著無反應的現象，說明該詞匯對于學生而言是生詞，也就是說，學生根本就不認識該詞匯。

為了更進一步了解兩個年級A班和B班學生對于詞匯掌握的熟練程度，對其反應詞匯進行總的統計分析，如表2所示：

表2表明， 在所有年級中，二年級A班給出的聚合反應和組合反應的詞匯是最多的，而一年級B班是最少的，這說明二年級A班學生對于詞匯知識的掌握熟練程度要優于其他年級。而一年級B班給出的其他反應最多，這說明一年級B班的學生在看到測試詞匯時，存在著很大程度的猜詞或生詞或掌握不熟練的現象。一年級A班有更多的學生在看到測試詞匯時沒有給出任何反應詞匯。

（五）造成差異存在的原因分析

由上述研究可以發現，一年級和二年級學生中，A班對于詞匯知識的掌握熟練程度要高于B班，只是一年級A班和B班之間差異遠遠小于二年級A班和B班的差異。且二年級學生對于詞匯掌握的數量程度要高于一年級學生。造成這種差異的主要原因如下：

1.與該研究進行的時間有關。該測試是在一年級和二年級學生入學學習英語四周之后進行的，一年級學生剛入學，詞匯知識積累主要來源于初高中，而大學開學四周所學的英語詞匯知識提高的不多，因此一年級A班和B班在詞匯深度知識上差別不是很大。而二年級學生經過在大學一年的系統學習，在不斷的學習過程中，積累詞匯，因此二年級學生的詞匯深度知識要比一年級的好。

2.與學校實行的英語分級教學有關。實行分級教學的目的是為了更好地進行因材施教，而研究的結果也表明，一年級A班和B班學生在詞匯知識方面的差別不是很明顯，而二年級A班和B班學生在詞匯知識方面的差別增大。

3.在研究中發現，A班的英語學習氛圍比B班好，學生學習英語的興趣較高，在學習英語時更注重學習方法，因而學習效果也較好。

4.教師在教授英語詞匯時采用的方法也是造成學生詞匯深度知識差異的原因之一。

三、結論

在學校實行英語分級教學的大環境下，通過對高職高專一二年級非英語專業學生英語詞匯的深度知識的研究發現，各個年級的學生在不同詞頻上給出的反應詞匯類型有所差別。其中，二年級A班的學生在各個詞頻上給出的聚合反應和組合反應的詞匯均是最多的，而一年級B班給出的則是最少的，其中一年級A班和二年級B班差異較小。這在很大程度上說明，二年級A班的學生對于英語詞匯深度知識的掌握要優于其他學生。而一年級B班給出的其他反應最多，這說明，一年級B班的學生在看到測試詞匯時，存在著很大程度的猜詞現象或生詞或掌握不熟練的現象。更多的一年級A班學生在看到測試詞匯時沒有給出任何反應詞匯。英語詞匯是學習英語時的難點和重點，在本研究中，由于測試詞匯的選擇、學生發揮水平等方面的影響，可能會對測試結果有所影響，研究范圍存在一定的局限性，需要進一步完善。

收稿日期：2011-07-26

基金項目：西安航空技術高等專科學校校級科研項目（09XQ643）

作者簡介：楊向娟 （1979-），女，陜西咸陽人，助教，碩士，從事應用語言學研究。

參考文獻：

[1] Wilkins D. A. （1972） Linguistics in Language Teaching. London： Edward Amold

[2] 鐘志英.測試英語詞匯的廣度、深度和強度[J].華南農業大學學報：社會科學版，2005，（4）.

[3] Qian， D.D. Accessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension[J].. The Canadian Modern Language Review，1999， 56（2）， 283-307

[4] Qian D.D. Investigating the relationship between vocabulary knowledge and academic reading performance： an assessment perspective [J]. Language Learning. 52： 513-536

[5] Richards， J.C. The role of vocabulary teaching[J]. TESOL Quarterly， 2002，（10）， 77-89.

[6] Schmitt， N &P. Meara.Researching vocabulary through a word knowledge framework： Word associations and verbal suffixes[J]. Studies in Second Language Acquisition， 1997，（19）：17-36.

[7] 張學賓，邱天河，鐘慶倫.國內外二語詞匯深度研究綜述[J].河南科技大學學報：社會科學版，2005，（1）.

[8] 白麗梅，陳艷玲.英語詞匯知識的廣度和深度在閱讀理解中的作用[D].西安：西北師范大學，2002.

[9] 李俊.論詞匯的深度和廣度與閱讀理解的關系[J].外語教學，2003，（2）.

[10] 呂長.詞匯量與語言綜合能力，詞匯深度知識之關系[J].外語教學與研究，2004，（2）.

[11] 龔兵.詞匯知識深度對閱讀能力的影響[J].國外外語教學（FLTA），2006，（2）.

[12] 楊筱霞.英語詞匯廣度、深度知識與綜合能力關系研究[J].成都大學學報：教育科學版，2008，（7）.

[13] 劉春陽，張宜波，李素菊.中國英語學習者詞匯知識能力發展次序論―― 一項基于英語語料庫對比分析的研究[J].東北大學學報：社會科學版，2006，（1）.

篇(3)

關鍵詞：元認知策略 詞匯教學 初中

中圖分類號： G632 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2014）6-0016-02

1 文獻綜述

1.1元認知策略

元認知策略是對“認知”的認知。包括元認知知識和元認知活動，元認知知識是指對任務，目標，自己的認識。元認知活動是指在學生解決問題時，有意識的調整或管理自己的思維模式。元認知策略能幫助學生解決問題。（Santrock，2009）元認知知識包括三個部分：一是意識個體的知識，即個體對自身狀況和水平的了解；二是認知任務的知識，是指人們對認知活動中的任務要求的認知，它包括任務中有關信息特點的知識，任務要求和目的的認知。三是關于認知策略的知識，即能認識到進行認知活動中存在的策略有哪些，和這些如何靈活使用等。（陸細霞，夏娟，2008；）元認知是不同于認知的另一種現象，元認知是對“認知”的認知，與認知策略在活動內容，目的，對象，作用方式上都有區別。但是兩者在功能上是緊密相連的，都是促使個體實現認知目標。（汪玲，1999）

有上述文獻可以看出，元認知策略和認知策略的關系是非常緊密的。只有在元認知策略的組織和監控下，認知策略才能更好的發揮作用。學生在熟練運用元認知策略的情況下，對于實現認知目標也是很重要的。因為在認知的過程中，只有學生自己對于認知情況是最清楚的，當遇到障礙時，學生可以隨時調整或轉換策略，進而實現認知目標。

2 元認知策略與英語詞匯學習

2.1初中英語詞匯學習策略的運用情況

根據學者對初中學生做的一項調查顯示：對于大部分學生而言，大部分時間花費在記單詞上。而且學生在記單詞是用的比較多的認知策略是：死記硬背，構詞法、做練習、上下文。而廣泛閱讀，猜測，活用等策略用的不多。從學生的認知策略可以看出，學生策略使用總體缺乏靈活性和主動性。元認知策略使用的不多（制定計劃、自我評估、獨立自我監督），表明學生還不善于在宏觀上規劃調控自己的學習過程（陳煒， 2008）。學習者詞匯量的大小直接影響到學習者語言輸入和輸出的質量， 并且也影響到學習者的語用和語言交際能力。（董巖，張雪珠，河北理工大學學報，2010；吳國英，2009）

在一些外文文獻中，二語詞匯學習策略主要有翻譯法，機械記憶法，聯想記憶法以及關鍵字記憶法等。在這些方法中，各個記憶法各有利弊，詞匯材料的不同也需要用不同的記憶法，所以，只有在詞匯記憶中熟練轉換，調整記憶策略，才能達到更好的學習效果。（Hummel 2010； Sagerra &Alba， 2006）

通過學者的調查，初中生對英語語詞匯學習很重視，但是他們詞匯學習策略的運用還很呆板。在詞匯學習過程中，要隨時調整和評估自己的學習過程，從而達到最大的學習效果。我國初中生在英語詞匯學習中，元認知策略的使用有限，分析原因，有兩個方面，一是學生對元認知策略的理論知識不清楚，可能有些學生在使用元認知策略，但他卻不知道這個理論，但是如果學生能全面了解和掌握這些策略，那他們的詞匯學習會更有效。二是學校和教師認為記單詞是學生自己的事，不重視對學生元認知策略的培養。總之，教師和學生都應重視元認知策略在英語詞匯學習中的應用。

2.2元認知能力的培養對英語詞匯學習的作用

研究表明當學習者使用自己選擇的學習策略時會對外語詞匯有更好的記憶。（Sagerra &Alba， 2006）

元認知在外語詞匯學習中起著導向與協調作用。運用元認知策略的計劃策略可幫助外語 詞匯學習者對詞匯學習的目標、過程、步驟做出規劃與安排；監控策略可依據詞匯學習者的詞匯學習目標、 計劃有意識地監控詞匯學習方法、進程、 效果以及計劃執行情況等活動； 評估策略能對詞匯學習者的詞匯學習進程進行評估并根據實際情況對計劃、進程所采用的策略進行調整。因此，元認知策略在詞匯學習中起到非常重要的作用。（董巖，張雪珠，河北理工大學學報，2010）通過探究元認知學習策略對學生詞匯學習成績的影響，發現元認知詞匯學習策略和詞匯成績顯著相關，并且元認知詞匯學習策略培訓取得了一定效果。經過培訓的實驗班元認知詞匯學習策略使用水平和詞匯成績明顯高于為經過培訓的控制班。（田曲平，2009）文秋芳（1993）在對一個優秀學生和一個差生的個案研究中發現，優秀生懂得如何針對性地采取不同的學習策略，能有效地安排自己的學習計劃。在學習過程中，表現出杰出的宏觀調控和微觀調控能力經常對學習進步情況和策略的成效進行反思。而后進生在上述方面顯的及其欠缺。可見，優秀學生和后進生的差異，在一定程度上就是元認知水平的不同。（引自王美玲，2006）

從上述文獻中可以看出，學生的元認知能力是可以通過培訓加強的。所以，教師應該在教學過程中，有意識的去教授學生元認知理論，以及培養學生的元認知能力。這樣學生才能在詞匯學習中正確靈活的運用元認知策略。元認知策略對于外語詞匯學習是有促進作用的。我們可以看出，在整個元認知策略的運用過程，元認知策略對學生的詞匯學習從始至終都在監控和評估。在這種情況下，詞匯學習的效率會被大大提高。

3 研究設計

3.1研究對象

被試選用陜西省咸陽市永壽縣某中學初中二年級學生，年齡在14歲左右，他們都是從小學4年級開始接觸英語，并在初中一年級系統的學過一年的英語。1班（男生22，女生18）和2班（男生19，女生21），班級為平行班，人數為40人/班。實驗歷時16周（一個學期），每周每班5課時，1課時/45mins。在實驗前，并對兩個班的學生的英語詞匯成績進行測試（前測），經過數據對比，兩個班都沒有過元認知策略培訓的經歷，英語詞匯成績也無明顯差異。

3.2 實驗過程

在實驗前，對實驗班和控制班的學生詞匯測試（前測），以確保兩個班學生的詞匯水平無明顯差異。前測試卷是根據往屆初一第二學期期末卷中的詞匯題匯編而成，共50道選擇題，滿分50分，要求學生在不提前告知的情況下50分鐘內完成，測試結束后，收集試卷。然后在下來相同的授課時間里，對兩個班都介紹和講解課本中的詞匯學習策略（例：構詞法，聯想法，文中猜詞法等）；只對實驗班的學生進行元認知策略的培訓包括準備階段，呈現階段，實踐階段和評價階段；經過15周的學習和培訓，對兩個班的學生進行英語詞匯水平的測試（后測），后測試卷是筆者根據往屆初二第一學期期末卷中的詞匯題匯編而成，測試題及測試的進行步驟和前測類似，測試結束后，收集試卷，統計數據并對比實驗結果。

3.3元認知策略訓練過程

準備階段：教師對學生介紹和講解常用的或者課本中涉及的詞匯學習策略，并向實驗班的學生介紹元認知策略的詳細內容，培養他們使用元認知策略的意識。

呈現階段：在這一階段，實驗班的學生在教師的幫助下，根據自己的擅長的學習方式選擇和制定自己的英語詞匯學習計劃，并激勵學生自己選擇合適的策略進行學習。

實踐階段：學生按照自己所做的計劃進行詞匯學習，并試圖達到計劃中制定的目標。在實踐元認知策略的過程中，學生判斷自己是否能達到所定的詞匯學習目標，是否需要對學習計劃做調整。

評價階段：在這個過程中，同桌之間定時互相監控和評價詞匯的學習效果，學生自己根據詞匯學習效果的反饋，判斷自己所使用的詞匯學習策略是否有效，學習計劃能否按時完成，再不斷對自己的學習策略和計劃進行調整，以達到最理想和有效的詞匯學習。

4 結果分析

從下表中的實驗數據可以看出：在實驗前，實驗班和控制班的英語詞匯成績相當，均分沒有明顯差異，保證了實驗的效度和信度。實驗后的實驗班和控制班的英語詞匯成績呈現明顯的差距，分差達到5.5分，實驗班的英語詞匯測試均分明顯高于控制班。

結合本實驗的假設：元認知策略對學生英語詞匯的記憶起到促進作用。

最后經過實驗，得出相應的結果：實驗班級后測成績的平均值均比控制班高；結果說明元認知策略的運用確實對初中生英語單詞的學習有促進作用。而且，從側面反映出，初中生在平時的英語單詞學習中，很少主動使用元認知策略進行計劃，監控和評估。這也提醒我們教師在教授英語單詞的時候要相應的引導學生積極主動的使用元認知策略，幫助學生養成熟練靈活使用元認知策略的習慣。這也說明了元認知策略的認知的信度和效度都很高，可以作為初中生英語單詞學習的有效認知策略。

5 結語

本研究的有限性有以下幾個方面：（1）樣本量小，實驗時間較短，效度有所影響；（2）教師自身因素沒有得到很好控制；

（3）本實驗為排除被試自己課后努力提高英語詞匯的可能性。對未來相關實驗的建議：（1）擴大樣本量，延長實驗時間。（2）盡量控制教師方面變量。（3）可以單獨對元認知策略中的一種或兩種進行對比分析研究，從而更加詳細的了解元認知策略在英語單

詞記憶中的作用。

詞匯學習是英語學習活動的核心，貫穿整個活動的全過程。教師要引導學生積極主動的運用元認知策略進行英語詞匯的學習，這樣才能大力提高學生的詞匯學習效率，減輕學生的學習負擔，從而達到良好的英語學習效果。

參考文獻：

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[6]陸細霞，夏娟.論元認知與高校英語詞匯教學[J].讀與寫雜志（8）， 2008.23-44.

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[9]王美玲.元認知學習策略訓練實驗研究[J].全國基礎教育外語教學研究項目，2006.14-19.

篇(4)

【關鍵詞】詞匯水平；差異；詞匯策略

1引言

詞匯是英語學習的主要方面，眾多研究成果已充分證明了其重要性[1]。但同時詞匯又是學生學習過程中遇到的主要問題，因為它數量巨大，沒有系統性和規律性，很難控制[2]。詞匯量的不足，給學生的聽、說、讀、寫帶來很多困難，直接影響學生的英語學習水平。近年來，我國外語教學研究對詞匯學習進行了大量的研究，如馬廣惠在1999年進行了中國理工科大學生的大學英語詞匯水平研究；戴軍熔，華葉婷在2003年研究了高中生英語詞匯學習的現狀等等。這些研究成果從各個層面，多個角度反映了中國學生英語詞匯的學習水平[3]。豐富了英語詞匯研究的理論。但這些研究主要是以大學生和高中生為研究對象，涉及職校學生的較少。在國家大力發展職業教育的背景下，研究高職學生的詞匯水平，探索適合他們的詞匯教學策略具有一定的現實意義。本研究主要以高職學生為研究對象，對他們目前的英語詞匯水平進行多方面的研究。研究的問題是：①高職學生目前的詞匯水平如何；②不同學校的高職學生在詞匯水平上是否存在差異；③高職學生分別與初中生和高中生在詞匯水平上是否存在差異。

2研究設計

研究對象是我校三個年級，四個專業，五個班級的237名學生。其中一年級有56名學生，二年級有141名學生，三年級有40名學生。所學專業分別是電子商務、會計、金融事務和計算機應用。研究工具是馬廣惠設計的詞匯測試卷。詞匯測試涉及的詞匯總體是Nation詞匯檢索軟件中的詞表共2555個單詞。其中998個最常用詞，987個次常用詞和570個出現在各類教材中的學術詞匯。詞匯測試共80個單詞，其中1~31個詞選自998個最常用詞；32~62個詞選自987個次常用詞；63~80個詞選自570個學術詞匯。詞匯測試卷要求被試對象在A,B,C,D中任選一項，選A表示從沒見過這個詞；選B表示見過這個詞但不認識；選C表示知道這個單詞的一個詞義，并要求被試對象寫出對應的中文詞義；選D表示知道這個單詞的多個詞義并要求寫出這個單詞一個以上的中文詞義。該詞匯測試卷從四個層面研究了學習者的詞匯水平，即完全不認識的單詞有多少；見過但不認識的單詞有多少；知道一個詞義的單詞有多少；知道一詞多義的單詞有多少。不僅測試了詞匯的廣度，還測試了詞匯的深度。測試隨堂進行，完成測試的時間是20分鐘，處理和分析數據使用的是統計軟件SPSS11.0。

3研究結果

表1是學生詞匯水平的推測統計結果。結果顯示，在2555的總詞匯量中，我校學生完全不認識的詞有754.64個；見過但不知詞義的詞有911.5個；認識的詞匯量有804.77個；不只一個詞義熟悉的詞有84.09個。學生的詞匯量平均為888.86個，占詞匯總數的34.79%。最低水平為351.31個；最高水平為2139.81。表2是學生詞匯量的分布圖。表2顯示，有98.7%的學生詞匯量在1501以下，這部分學生中有三分之二的學生詞匯量在1001以下。還有4.2%的學生詞匯量低于500。僅有1.2%的學生詞匯量在1500以上。除了本校的數據外，我們還采集和分析了省內另一所職校———通州職高學生的詞匯水平數據，并進行了差異檢驗。結果顯示：兩個學校學生的總詞匯量沒有顯著差異（T=1.79,P=0.074）。但在不認識的詞匯量上無錫城院學生要低于通職的學生，經過檢驗無錫城院學生不認識的詞匯量顯著低于通職的學生（T=-8.70,P=0.000）。無錫城院學生不認識的詞匯量平均比通職的學生少300.15個詞。在認識的詞的數量上兩個學校沒有顯著差異（T=1.55，P=0.122）。同時我們還進行了高職學生與初中生（蚌埠實驗學校）和高中生（蚌埠四中）英語詞匯水平的差異檢驗。結果顯示：高職學生平均詞匯量高于初中生。經過檢驗高職學生的詞匯量顯著高于初中生（T=2.50,P=0.013）。高職學生比初中生平均多62.04個單詞。而高職學生平均的詞匯量低于高中生。經過檢驗高職學生的詞匯量顯著低于高中生（T=-10.33,P=0.000）。高職學生平均比高中生少317.4個單詞。

4討論與結論

新課標規定初中畢業生的詞匯量應達到1500-1600個單詞，但本研究的結果表明，高職學生在經過三年初中學習進入職業學校學習后，詞匯量平均只有889個單詞，即使是三年級的班級平均詞匯量也只有1151個單詞。這說明了高職學生的詞匯水平較低，原因可能是多方面的，首先初中畢業時，進入職校的學生都是在初中學習成績中等偏下的學生。因此他們進校時的詞匯量可能就遠未達到新課標的要求。其次，職業學校偏重專業課的學習，英語課受重視程度不夠，導致學生的英語詞匯量沒有多少增長。再次，詞匯量低的原因與學生語言的輸入量太少有關。高職學生采用的大都是江蘇省新編職高英語教材，這套教材無論是在閱讀量還是在詞匯量上都與高中的牛津英語教材有著不小的差距。再加上幾乎沒有任何課外的語言輸入，學生的詞匯量就較低了。最后，教師和學生可能也是詞匯量較低的原因之一[4]。教師的詞匯教學方法陳舊不科學，沒有采用有效的詞匯教學策略；而學生詞匯學習觀念和詞匯學習策略的使用可能也存在問題，在高職學生英語詞匯水平的統計結果中有一點引人注意，即學生見過但不認識的詞是最多的，超過了認識的詞，也超過了完全不認識的詞。這個結果表明高職學生的英語學習存在著主觀上不努力的問題，平均有912個單詞見過但不認識，說明教師講解過的單詞學生沒有很好地掌握。學生有可能沒有很好地學習、復習并鞏固記憶單詞。對于普通教師來說，在上述前兩點無法改變的前提下，教師鼓勵和幫助學生使用和優化詞匯習得策略來擴大詞匯量，是最值得嘗試和努力的一個方向。從檢驗結果可以看出，高職學生的詞匯量顯著高于初中生，這個結果可以讓教師和學生更有信心。而高職學生的詞匯水平低于高中生，這也是正常的結果。但值得注意的是高職學生的平均詞匯量值只比初中生多62個詞，而比高中生要少317個詞。其中的差距非常明顯。說明高職學生詞匯量增長緩慢。5結語本研究的結果表明，高職學生的詞匯水平還是相當低的，高職的詞匯教學和學習是一個薄弱環節。教師在教學中習慣于脫離句子和文章孤立地講解詞匯及其用法。對于詞匯記憶過于強調死記硬背，使得學生的詞匯記憶效率低。講解詞匯時忽視英語單詞一詞多義的特征，導致學生錯誤地認為，英漢詞匯之間存在一對一的對應關系，在運用詞匯時生搬硬套[5]。多數學生對詞匯學習策略知之甚少，認為學習詞匯只有背單詞表和默寫這一種方法。無法主動靈活地運用詞匯策略。因此高職英語教師要將學生詞匯學習策略的訓練融入英語教學中去，制定合理周密的計劃，采用多種教學方法幫助學生掌握詞匯學習策略，找到適合高職學生的詞匯學習方法，最終獲得良好的效果。英語詞匯學習策略主要有：調控策略、資源策略、認知策略、記憶策略和活用策略[6]。教師可以根據不同教學對象制定不同的詞匯教學計劃，尤其要改變單一孤立的詞匯教學方法，注意分階段及時地復習所學的知識，努力將見過但不認識的詞轉變為認識熟悉的詞。同時對學生的詞匯學習策略進行指導和訓練。教師應該培養學生合理利用多種媒體來增加詞匯的輸入量。例如可以因勢利導教會學生利用手機這個渠道安裝英語詞典的APP，教會學生在手機上查閱單詞；鼓勵學生在假期里看英語原版片或是英美電視劇。盡可能擴大語言輸入量。孤立的單詞無法讓學生真正記住并掌握詞匯，因此教師在教學中要將詞義與課文緊密結合起來，教會學生通過閱讀在有意義的語境中擴大詞匯量。教師要培養學生按發音規則和字母組合來拼寫和記憶單詞的能力和習慣，并通過反復練習構建單詞的音形結合記憶模式。教會學生使用構詞法和分類法，按詞組記憶單詞達到事半功倍的效果。最后教師還要創設真實的語境讓學生在運用中真正掌握詞匯。高職的學生可能積累了一點詞匯卻不會說也不會寫，教師在課堂教學中可以設計各項交際活動例如編對話，復述課文，講故事，寫日記等等，給學生提供主動靈活運用詞匯的機會。教師要在認知和情感兩方面關心對于詞匯學習持消極態度的學生，使他們能在原有基礎上有所提高。另外通過本研究可以看出，學生普遍在一詞多義方面，即詞匯深度方面較為薄弱。因此在高職的詞匯教學中，教師應該重視一些高頻詞的多個詞義，多種搭配，多種詞性等知識的教學，使學生真正掌握并能在英語學習中準確地運用高頻詞。

本研究的不足之處在于僅對高職學生的詞匯水平做了定量分析，缺乏定性研究。在本研究中，高職學生詞匯量的最大值有2139.81個詞,而最小值僅有351.31個詞。兩者之間相差有1788.5個詞，若能進行一些問卷，訪談或是觀察等研究，并對研究結果加以描述，進一步深入研究導致學生詞匯差異巨大的因素，可能會對高職的英語詞匯教學提供更為全面的幫助。

【參考文獻】

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【4】戴軍熔,華葉婷.高中學生英語詞匯學習現狀分析與教法研究[J].中小學英語教學與研究,2003(6):27-32.

【5】胡寧文.探究英語詞匯教學策略[J].職業技術,2009(12):29-30.

篇(5)

【關鍵詞】多模態理論 高中英語 詞匯教學 方法 效果

詞匯是英語學習的基礎，在高中階段的詞匯教學也是英語課程中的重要部分。為提高詞匯教學效果，多模態理論基礎上的詞匯教學方法被應用于高中英語詞匯教學，探究多模態教學方法和效果對高中英語教學具有重要意義。

一、多模態理論基礎上的高中英語詞匯具體教學方法

1.多模態動畫視頻教學。視頻教學相對于聲音和文字更能為學生留下深刻的印象，視頻所采用的內容以英語短片或者新聞采訪為主，因為這樣的視頻內容具有生動性和焦點性，可以充分激發學生的學習興趣。在高中課堂上進行英語單詞的教學時，教師通過播放一段簡短的對話視頻學生不僅可以聽到標準的詞匯發音，還可以觀察到視頻中人物在對話時的表情，判斷其內心的感情，人物表情和情感都可以很形象的表現出詞匯的表面意義和情感的意義，這樣把詞匯融入到情境中的教學方式，促使學生對詞匯的理解更加深刻。

2.多模態音頻教學。音頻教學也可以幫助學生深入理解英語詞匯和加深記憶，其中最主要的方式是利用英語歌曲來進行詞匯的教學。在學習某以課堂的詞匯時，教師可以搜集一些有關這些詞匯的歌曲，為同學們反復播放，并讓同學們隨著歌曲來學習，這樣把單詞融入歌曲當中，學生可以在學習歌曲時，很自然地記住這些詞匯，對學生的記憶非常有幫助。

3.多模態PPT課件教學。PPT也是多模態教學中經常使用的教學工具，在高中課堂中有時候需要講解的知識有很多，但是有些內容是拓展知識，有些內容是重點知識，教師需要學生區分重點知識與拓展知識。教師在將大量內容展示給學生時，需要利用多種符號來對知識進行標記，來突出其重點或者難點，這時候就可以利用PPT，使用PPT制作課件可以在一個頁面上同時把本節課要講解的知識全部展示出來，并且可以對重點程度不同的知識進行相應的標記。

二、多模態理論基礎上的高中英語詞匯教學效果

多模態教學效果主要體現在以下三個方面。第一，多模態英語詞匯教學充分利用了學校的教學資源和設施，如利用圖片、音樂、視頻等多媒體設備，有利于教學資源的優化配置，改變傳統的教學模式，提高教學效率和質量。

第二，多模態英語詞匯教學能夠培養學生的自學能力和自主研究能力，激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性。例如，學生可以通過課前預習、課堂討論、對話練習、角色扮演等來進行知識的學習，充分發揮學生的主動性，這樣學生的學習效率會有很大的提升。

第三，多模態英語詞匯教學可以創建教學環境，為學生營造良好的學習氛圍，提高學生對英語的聽說讀寫等能力。利用音頻、視頻、圖片等，可以讓學生加深對知識的理解，讓學生全方位學習詞匯。

三、多模態英語詞匯教學的實驗效果

為了檢測多模態詞匯教學在高中英語教學中的實際效果，需要通過學生的成績來進行對比。選取兩個平均成績接近的高一班級作為測試對象，進行多模態教學前的測試和多模態教學后的測試，測試選用統一試題。其中一個班級簡稱為實驗班，對其使用多模態理論詞匯教學方法，另一個班級簡稱平行班，使用常規的教學方式。在實驗之前先對兩個班級的學生進行一次成績的測試，來證明兩個兩個班級學生的成績在接近的水平，然后在經歷一段時間的教學之后再對兩個班級的學生進行測試，就可以檢測出使用多模態理論的教學方法帶給學生在成績上提高。實驗前學生考試的成績統計表如下表1所示，在實驗之后的學生測試成績統計如下表2。

通過統計數據可以看出，在實驗之前，實驗班與平行班的成績接近，只有1.3分的差距，而經過一定時間具有差異化的教學之后，實驗班的平均成績有著明顯的提升，而平行班的成績并沒有顯著的提高，而且實驗班的平均成績高于平行班5.1分。這說明運用多模態進行詞匯教學其效果良好，與傳統教學方法相比具有明顯的優勢。

四、運用多模態進行教學時需要注意的問題

雖然多模態教學具有很大的優勢，但是任何一種教學方式都有一定的局限性，假如過多使用多模態資源，可能會分散學生的注意力，學生難以集中精力來對只進行記憶和理解，進而對學習造成消極的影響。另外，不同課程和課時的教學目標都是有差異的，同一課程不同階段的課程也是有差異的，因此需要采用不同的教學方法進行，不能總是采用多模態教學方法。

五、結束語

多模態理論基礎上的高中英語詞匯教學方法有視頻、音頻、PTT教學等多種方法，在實際的應用中，也可以有效提高教學效果和質量。但多模態教學方法并不適合所有的高中詞匯教學，總之，要靈活運用多模態的方式來進行詞匯教學，并與傳統方式相結合，來達到最好的教學效果。

篇(6)

一、詞塊教學模式

Lewis(1993)認為理想的詞匯教學模式，即觀察――假設――試驗(O-H-E)的教學模式，其是非線性和整體的，教授詞匯是非線性的，習得詞匯是線性的。其中，觀察這個步驟意為我們應該注意新的詞匯；假設這個步驟基于非常顯著的相似點和不同點分類語碼輸入；試驗這個步驟意為學習者在其中介語法的基礎之上使用語言，因而在恰當的程度刺激新的輸入來提供能證實學習者的假設。按照觀察――假設――試驗的教學模式，外語老師在詞匯教學實踐中主要的外語教學活動是敦促學生注意和接受詞塊，而不是讓他們在更大的壓力下學習。老師不僅要教授給他們詞塊，而且要讓他們識別詞塊。

二、詞塊與高中英語詞匯教學相結合的試驗

筆者在完成研究生畢業論文答辯時做過相關詞塊的試驗。該試驗分析了詞塊如何貫穿于高中英語詞匯教學，目的旨在檢驗詞塊是否能提高高中學生使用詞匯的能力：筆者當時在實習中所帶的兩個班，一個班為試驗組，另一個為控制組。筆者在試驗組運用詞塊進行詞匯教學；而在控制組使用傳統的詞匯教學方法。試驗中自變量為詞匯教學方法，因變量為試驗前、試驗過程中、試驗結束后的數次測試成績。筆者對兩個組的數次組內成績分別進行了檢驗，也檢驗了這兩個組之間的每次測試成績，檢驗結果表明詞塊教學法運用于高中英語詞匯教學的效果顯著，試驗組的受試者比控制組的受試者在詞匯習得和河匯運用中做得越來越好。因此，試驗結果表明詞塊有助于高中英語詞匯教學，也體現了詞塊在高中英語詞匯教學中的優勢。

三、詞塊在高中英語詞匯教學中的優勢

筆者在比較和分析了試驗結果后發現把詞塊應用于高中英語詞匯教學是可行的，也總結出了詞塊在高中英語詞匯教學中的優勢：

1.詞塊是記憶單詞的一種理想模式。因為詞塊是較大的多詞預制組塊，有時甚至是一個完整的句子，所以識記詞匯的數量會有很大的提高。假如記憶的容量擴大，記憶的難度會降低。另外，詞塊的意義總是處于具體的語境中。因此，在語境中使用詞塊記憶英語詞匯比專門對照單詞表記單詞容易多了。

2.詞塊有助于學生提高使用單詞的準確性。詞塊能夠使學習者在學習教學內容的過程中形成一種形式――語境――功能的關系。因此，學習者會把詞塊作為一個完整的形式習得，也會把它們作為獨立的單位存儲在大腦中，以至于他們可以在任何時候在他們的大腦中提取這些詞塊。盡管詞塊有時會是一些需在內部結構中發生變化的句子框架，但其變化是局部性的。學習者自己沒有必要編寫一個完整的句子，只需要付出少許努力套用相關的句型框架。使用英語時學習者出錯的可能性會更小。因而，筆者認為詞塊在很大程度上提高了運用詞匯的準確性。

3.詞塊有助于學習者提高英語口語的流利性。詞塊被視為一個整體。我們可以在我們的大腦中非常容易而又自動地檢索和儲存詞塊。講英語時，學生的注意力自然地從單個單詞轉移到較長的語篇中，這有利于他們語言表達的流利性。隨著時間的流逝，他們對于詞匯的學習和掌握不會停留在單個單詞這樣狹小的領域內，而會擴展到較大的語篇領域內。因此，把詞塊運用于高中英語詞匯教學有助于培養學生對文本理解和加工的流利性。

4.詞塊有助于在英語學習中鼓舞、激發學生。許多外語學習者常常經歷一段時間保持“沉默”。其中，一個重要的原因是學習者不能用外語編寫標準的句子傳達信息，不能準確、恰當地使用詞匯。詞塊是打開“沉默”這扇大門最好的鑰匙。因為詞塊是具有某種功能的預制性語言，所以學習者通過檢索他們大腦中一些詞塊在具體的語境中能夠隨意地直接使用它們。這不但減少學習者語言輸出的壓力，而且有助于他們講流利、地道、標準的外語，有助于加強他們使用詞匯的準確性。

四、結語

篇(7)

【關鍵詞】高職院校 詞匯量 應用能力 策略

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2012）01－0035－02

【Abstract】This paper aims to investigate the relationship between vocabulary size and English competence as well as the students’ English vocabulary size in vocational colleges. It turns out that the average vocabulary size of the subjects does not meet the requirements of the outline of Practical English Test for Colleges―Level B （PRETCO－B）. It is also found that vocabulary size is positively correlated with English competence. At the same time some vocabulary learning methods are discussed in this paper.

【Key words】Vocational colleges Vocabulary size Competence Strategy

一、引 言

詞匯是構成語言的三大要素之一，它在外語學習中的地位是不言而喻的，可以說，詞匯是一切語言活動的基礎。Lewis（1997）［1］曾引用英國著名語言學家D. A. Wilkins的話“沒有語法，很多東西無法表達。而沒有詞匯，什么東西也無法表達”。學習者在聽說讀寫中遇到的困難也多半是詞匯問題。可見詞匯在語言本身及語言交際中有著非常重要的作用，很多學者認為詞匯習得是二語習得的中心任務。

從20世紀80年代開始，就有不少專家學者（桂詩春，1982［2］；鄧昭春，2001［3］；周大軍、文渤燕，2005［4］；胡勝高，2008［5］）對我國學生英語詞匯量狀況進行了多層面、多因素的實證調查研究。這些研究為我國高校各類學生的詞匯量狀況提供了較科學的量化依據。同時，以上調查普遍反映出學生的詞匯狀況并不理想，學生的英語實際應用能力難以滿足工作需要。然而，就高職院校學生的英語詞匯狀況而言，卻鮮有這方面的調查研究。因此，該調查針對高職院校學生，在順德職業技術學院開展了英語詞匯量現狀的調查，并提出有關詞匯教學的一些建議。

二、高職學生英語詞匯現狀調查

目前，對詞匯現狀的調查研究主要集中在普通院校本科生為實驗對象上。作為高校另一支強大的隊伍――高職院校學生，他們的詞匯量狀況又如何呢？詞匯量的大小與英語應用能力存在什么關系？此項實驗針對以上兩個方面進行調查，旨在為更好地開展詞匯教學提供較為科學的依據。

1．實 驗

（1）實驗對象。本次實驗選擇的受試為順德職業技術學院2010級280名大一第二學期的學生（分別包括五個系：經濟管理、酒店管理、人文教育、計算機和電子信息工程），其中有162名女生和118名男生。選擇這些學生為受試的原因，第一，他們在第一學期末參加了高等學校英語應用能力B級（以下稱PRTECO－B）考試，其成績可以為本研究提供參考數據。第二，受試學生高職英語課程學習還有待繼續，調查結果有利于學生更清楚自己目前的詞匯水平，也可幫助教師適時地調整教學策略，以期獲得教學與科研相輔相成的效果。

（2）實驗方法。本研究使用的數據來自兩個方面：①詞匯量測試；②PRETCO－B統測成績。

詞匯量調查依據《高職高專教育英語課程基本要求》中的詞匯表，即入學時E級的標準認知英語單詞量1800個，加上PRETCO－B新增700個英語單詞，以及PRETCO－A再增加的900個單詞，共約3400個英語單詞。同時參照《大學英語教學大綱》中詞匯表中的四級詞匯，即再增加800個新詞，總共4200個單詞作為目標詞進行調查和測試。

測試的目標詞匯確定后，通過隨機等距離的抽詞方法，按字母順序排序后抽樣。設計了一套由100小題組成的詞匯測試卷，試卷采用多項選擇形式，在每個單詞后面配了4個中文釋義選項，其中只有1項是正確的，其它3個為干擾項。每道題選對得1分，選錯為0分，總分100分。測試時間為30分鐘。需要注意的是，實驗中抽取單詞時，沒有抽取專有名詞、縮略詞、粗俗詞、方言、不常用的外來詞、簡單派生詞和簡單復合詞。試題形式如下：encourage A．遭逢 B．鼓勵 C．雇傭 D．強制。

另外，本實驗選用PRETCO－B級成績作為衡量受試語言能力的工具。其中主要包括聽力、閱讀、翻譯、寫作這四項基本技能指標。

2．結果與討論

（1）詞匯量的大小。根據外語界較常用且信度較高的統計方法，即根據學生的答對數，運用詞匯量計算公式：V＝C×（R－W/3）/100，其中V為詞匯量，C為目標詞匯表總量，R為答對數，W為答錯數。本次調查中我們采用的是CET－4級詞匯最低要求的目標詞匯量4200詞，因此，公式中C為4200，若全部答案正確，詞匯量即為4200個詞。

測試結果顯示，高職院校非英語專業一年級第二學期初的學生英語詞匯量平均為2234個詞。從總體上看，學生詞匯量懸殊較大，最高詞匯量達3874個詞，而最低詞匯量只有1026個詞。這與PRETCO－B要求的詞匯量2500個詞相去甚遠。即使是受試學生的平均詞匯量2234個詞，也沒有達到PRETCO－B的基本要求。該結果表明，高職院校學生的英語詞匯量總體來說是不容樂觀的。

（2）詞匯量與英語應用能力的關系。本實驗數據分析使用的是皮爾森相關分析來檢驗詞匯量測試與PRETCO－B統測成績的相關性。結果如表1。

以上數據表明。詞匯量與語言能力之間具有顯著的相關性，詞匯量大的二語學習者，語言應用能力表現也較突出。

此次詞匯量調查的是受試的認知詞匯量，也就是看到英文單詞能懂得其詞義。但它與受試真正掌握的詞匯量仍有一定的距離。因為考生的行為或多或少受到外在因素的影響，例如：應試策略、猜測等。猜詞策略是無法避免的，它對調查數據的真實性會造成一定的影響。同時，本調查用的測試卷采用選擇題的形式，這樣做的優點是易于評分，節省時間及易于實施，然而它的缺陷是不提供任何語境，且干擾項很難構造。因此，本次學生英語詞匯量的測試存在一定局限性。

三、對英語詞匯教學的啟示

調查分析表明，高職院校非英語專業學生的詞匯量狀況令人擔憂。他們學習英語的根本問題是詞匯量欠缺，而詞匯量的大小直接影響英語聽、說、讀、寫、譯能力的發展，影響了交際能力，成為英語學習的瓶頸。擴大詞匯量是提高高職高專學生高層次全方位英語應用能力的關鍵。從本調查結果我們得到如下教學啟示：

1．加強學生的詞匯意識

詞匯意識可簡要定義為對詞匯的興趣和對詞匯的感知和感悟。它既涉及認知方面的因素，也涉及情感方面的因素。詞匯意識可以包括詞匯的聯想意識、同義詞和反義詞的辨別意識及措辭和修辭意識等。詞匯知識被認為是有關閱讀的五種元素之一。

為了將學生培養成為良好的讀者，教師必須為學生創造機會接觸各種詞匯。一般認為，具有詞匯意識的學生能夠嫻熟地運用詞匯理解詞匯意義的微妙之處，通過自己和觀察到他人準確地使用詞匯而獲得和滿足感。學生的詞匯意識提高了，就能獲得強烈的學習動機，對閱讀產生濃厚的興趣。教師應在教學中重視相關詞匯知識的傳授，采取各種手段和策略讓學生更廣泛地接觸詞匯，同時向學生傳授相關的詞匯知識，例如同義詞、反義詞、同音異形詞、修辭、措辭、搭配以及詞源等方面的知識。

2．培養學生的詞匯學習策略

在平時教學中，教師可以把這些策略，如語義場策略、語境策略、詞匯形態理據策略等，作為詞匯學習策略訓練的內容，幫助學生全面構建詞匯學習策略，科學有效地提高詞匯學習能力，擴大詞匯量，提高英語學習成績。同時學生應積極運用具有深度加工性質的詞匯學習策略，如利用上下文、猜測等策略，有意識地嘗試多種詞匯學習策略，最終找到適合自己的策略。因此，英語教師不能將記憶單詞的任務完全交給學生，使得詞匯學習始終停留在一個自發的階段。教師應引導學生掌握學習策略，幫助他們更好更輕松地習得詞匯，成為真正的自主學習者是教師在教學中必須考慮的問題。教師應特別重視培養學生的元認知策略和社會情感策略的運用能力，同時關注男女生在詞匯學習及策略使用上的差異，制定不同的培養方案，因材施教，幫助學生提高詞匯學習效率和英語學習水平。

3．鼓勵學生進行大量課外閱讀

閱讀能有效提高已學單詞的復現率，增強詞匯附帶習得，從而增加詞匯量。除了在課內學習教材，教師還應鼓勵學生課外多閱讀英文報刊雜志和適合自己水平的英語讀物。為擴大詞匯量，有些人喜歡背字典或是詞匯手冊，這種記憶方法既不科學又費時，枯燥乏味，且遺忘率高。孤立的單詞不易記憶，如果把它們放在一定的語境中聯系上下文，就便于認識和記憶，并且記得持久。那種脫離語言材料的單純的詞匯記憶是不可能使詞匯量有大幅度增加的。另外，在大量的閱讀中還能保證詞匯在一定的語言環境中反復出現，從而加深印象，大大提高理解和記憶效率。如果長期堅持閱讀與單詞記憶相結合的方法，詞匯量不僅迅速增長，而且記憶準確、持久。教師應鼓勵學生大量閱讀，因為閱讀是比任何一種教學方式更能有效地擴大詞匯量的方法。所以可以得出這樣的結論，閱讀是學習詞匯的一種非常有效的方法，而詞匯量的多少又決定了閱讀理解程度的高低。在英語教學中，教師要向學生提供適合他們的足夠的閱讀材料，指定學生在規定時間內完成的閱讀任務。

4．變單個詞匯教學為詞塊教學

二語習得的研究表明，自然話語中的90%是由詞塊構成的。詞塊是語法、語義和語境的統一體，它在語言理解和語言生成中有著舉足輕重的作用。由此可見，詞塊教學才是詞匯教學中的重頭戲。在詞匯教學過程中，教師應轉變教學模式，引導學生以詞塊為單位進行學習，不能孤立地講解單個詞匯的音、形、意。比如在日常的口語教學活動中，教師應幫助學生掌握一些日常基本對話的套路，教會學生使用譬如表示禮貌、疑問、回答、請求、提供幫助等等的詞塊。如表示禮貌提出請求的詞塊有“Would you please…”“May I…?”“Excuse me, Can I…?”等等。這樣才能有效地避免學生語言輸出中的“中式英語”。使其語言輸出更加流利和地道，最終提高學生的語言水平和綜合能力。

總之，詞匯學習在英語教學中起著舉足輕重的作用，英語教學應重視直接詞匯教學法和間接詞匯習得的有效結合，培養靈活的詞匯學習策略，最大限度地幫助學生擴大詞匯量，從而提高英語應用能力。教師要注意以人為本，通過調動和開發學生的積極因素，激發學生的思維，培養學生的詞匯能力；在教給學生詞匯本身的同時，更為重要的是教給學生方法、規則，學生可自主地去擴展自己的詞匯，不斷提高英語綜合應用能力。

參考文獻

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