序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇論思想政治教育的本質范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

篇(1)

關鍵詞：；人的本質；青年思想政治教育；指引

中圖分類號：D64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）04-0000-01

青年是祖國的未來，是民族的希望，青年思想政治教育肩負著培養青年一代成為社會主義事業建設者和接班人的重大歷史使命。教育青年必先認識青年，關于人的本質認識是目前為止最為全面科學的闡述人本質的真理l生認識，理應成為青年思想政治教育的重要指引。

一、馬克思關于人本質的論斷是顛撲不破的真理性認識

馬克思的關于人本質的論斷是馬克思哲學當中具有劃時代意義的成果，他在批判以往哲學家有關人本質的錯誤觀點中建立了自己關于人的本質的科學論斷。百年后的今天，馬克思關于人本質的論斷仍然是認識人、研究人、發展人的所有理論與實踐活動的重要參考和指導，具有永恒的價值。

（一）人是社會人而非純自然人

“人是最名副其實的社會動物，不僅是一種合群動物，而且是只有在社會中才能獨立的動物。”人是動物，這表明馬克思承認人的自然屬性。但是，馬克思認為人不僅是自然的存在物，更重要的是，人是社會的存在物，人的本質是社會性而非自然性，人之為人就在于其社會性制約自然性。人的“本質不是人的胡子、血液、抽象的肉體的本性，而是人的社會特質?！比恕笆且磺猩鐣P系的總和”，這決定了人的自在自為的、有目的有意識的能動性活動方式。人區別于動物的根本在于人是社會的人而非純粹自然的人。如果人和動物的存在狀態一樣就不會有人的存在更不會有人的發展。

（二）人是聯系人而非孤立人

人是社會關系的總和，這種社會關系不僅是橫向的各種類型的社會關系總和，也是縱向的發展演變的各種社會關系總和。同時，“總和”不是簡單的累加而是有機的組合和合理的建構。人是不能脫離群體而存在的。一方面，人需要從群體中獲取物質資源和精神資源。另一方面，人要回報群體，融入群體，成為群體的一部分。人是不能脫離歷史而存在的。人不能成為斷層的人，社會歷史發展不存在“空中樓閣”。不論在自然地遺傳基因方面還是在社會屬性的傳承上，人都是社會歷史的載體和創造者。所以，用“撇開歷史的進程，把宗教感情固定為獨立的東西，并假定有一種抽象――孤立的――人的個體”的方式來探究人的本質是不科學的。

（三）人是實踐人而非抽象人

實踐是哲學乃至整個體系的立足點，也是哲學與其他哲學的分水嶺。實踐是人存在的條件，脫離實踐人將停止一切存在與發展，人將不為人。人在社會實踐中形成人與人之間的關系，人的各種社會關系體系也只有在社會實踐中表現為人的本質。“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”人的本質不是抽象的，任何把人的本質抽象化，像費爾巴哈“把宗教的本質歸結于人的本質”都是不合實際的，是與人的本質相背離的。

二、以關于人本質的思想教育青年

馬克思關于人本質的論斷是來源于實踐的科學論斷。青年思想政治教育主客體都是人，尤其是作為教育對象的青年，處在思想觀念形成期，易受各種價值觀念的影響，因而，增強青年思想政治教育實效性就必須充分認識對象的本質，以此為基礎才能實效教育目的。

1.認識人

全面認識人是進行思想政治教育的必要準備。認識人，即思想政治教育中對教育對象的客觀的、全面的認識，這是一項具體工作而不是籠統地對人的特征的抽象概括。思想政治教育者要在教育活動進行前從人的本質層面了解青年的生理、心理特征，在具體的思想政治教育實踐中掌握教育對象的各方面狀況，尤其是青年個體現有的思想觀念、政治觀點、道德水平等等。

2.尊重人

人在思想政治教育中是主體、是核心。思想政治教育主體要尊重客體，客體同樣要尊重主體，思想政治教育要尊重教育者和被教育者，也就是思想政治教育方式要人性化。

其一，思想政治教育主體要尊重客體。思想政治教育不是簡單的知識灌輸而是政治觀點、思想理念、道德規范的系統引導和建構，這個過程不僅歷時長而且效果不容易顯現，如果沒有和諧的氛圍就難以達到教育目標。思想政治教育者要尊重被教育者，最起碼的是人格上的尊重，其次是智力上的尊重，最后是個性上的尊重。每個人的生存發展環境存在不同程度的差異，教育者不應“一視同仁”，而應該個別對待。其二，思想政治教育客體應尊重主體。思想政治教育客體一要尊重主體的人格，二要珍惜教育主體的勞動成果，三要以適當的方式回報主體。實際上，教育客體將思想政治教育過程中獲取的知識內化是回報教育者最好的方式。

3.發展人

篇(2)

關鍵詞：思想政治教育 科學化 方法

中圖分類號：G41 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0745（2013）06-0353-01

自從思想政治教育成為理論一級學科下設立的一個獨立二級學科以來，其“科學化”、“學科化”、“體系化”建設明顯加快，在思想政治教育理論與現實問題研究方便取得了重大進展，以成為理論學科以及我國哲學社會科學中不可或缺的重要學術領域。思想政治教育學科雖然實現了持續、快速發展，但畢竟是一門新型學科，不僅有許多問題需要深化研究，而且社會的快速發展和人的全面發展，會不斷提出新課題需要研究。

一、思想政治教育學科立論與科學化研究

思想政治教育學科經過二十多年的建設，雖然已經確立了概念體系研究對象，開展了對學科的理論基礎、基本規律、結構功能、價值體系、目標內容、原則方法等主要問題的研究，形成了相應的研究成果，在思想政治教育實踐中得到了推廣應用，收到了明顯效果。但是，除了這些成果還要在學科建設過程中進一步準確充實完善外，學科的理立論基礎，即思想政治教育哲學理論，還有待深化與系統。因為這不僅是一個深化提煉突破的理論問題，而且還是一個需要從根本上回答一些人存在的“為什么需要思想政治教育”的質疑。

學科理論需要回答的主要問題有：一是為什么各個社會、各類人群都有思想政治教育和都需要思想政治教育？有的社會與國家沒有使用思想政治教育概念，但在事實上都有思想教育政治教育道德教育。這既是一些人存在的疑慮，也是思想政治教育應當探究的本源。如果這個問題不從理論上徹底解決，就會使一些人產生思想政治教育只在我國存在、思想政治教育是外在施加的誤解。思想政治教育學科要以關于人與社會本質理論為指導，遵循人類社會發展的連續性與階段性辯證，從本源上研究思想政治教育是社會與人存在和發展的方式。

二是不同社會、不同國家、不同人群為什么有不同的思想政治教育，這是思想政治教育的普遍性與特殊性問題。各個國家思想政治教育的理論、概念、目標、內容、方法等各有不同，表現出思想政治教育的階段性、相對性，正是這些不同社會、不同國家、不同階段的思想政治教育，形成了人類社會思想政治教育的連續性、普遍性。

三是思想政治教育的本質與規律是什么，這是思想政治教育的根本問題。思想政治教育的本質與規律，思想政治教育者研究者的研究各有側重，也各有表述，在人民出版社出版的《現代思想政治教育學》專著中，作了研究與概括，但還需要系統和深入。的社會存在與社會意識關系理論、能動性理論、實踐論與灌輸論，都為研究思想政治教育的本質與規律提供了理論指導，但這些理論具有普遍指導意義，思想政治教育只是社會實踐活動的一個方面，需要思想政治教育的工作者與研究者，以理論為指導，根據思想政治教育實際，研究、概括其本質與規律，而不是對理論進行闡述，這更是思想政治教育學科建設的艱巨任務。

從文本中研究思想政治教育的基礎理論問題，這是近年來思想政治教育學界研究的新特點。通過對馬列經典原著的研究考察，來探求思想政治教育的本質、目的、原則和方法等基本理論問題，可謂是思想政治教育基礎理論研究中的創新，也是我國思想政治教育研究的正確方向。在馬克思、恩格斯著作和文章中使用了大量關于“宣傳工作”、“政治宣傳工作”、“政治鼓動”、“政治教育”、“理論教育”等提法，這些都是與現代思想政治教育密切相關的基本概念。他們認為，觀念、思維、人們的精神交往是人們物質關系的直接產物，強調思想和精神對人具有巨大的影響力。

二、用社會主義核心價值體系引領社會思潮的研究

引領社會思潮的實質是增強社會主義核心價值體系的吸引力和凝聚力，增強對意識形態的認同感；建構科學、有效的引領機制是引領工作的重要環節。

關于社會主義核心價值體系認同研究是近年來學界討論的理論熱點。所謂以社會主義核心價值體系引領社會思潮，其實質就是要增強社會主義核心價值體系的吸引力和凝聚力?！耙I”不是“強制、壓制、控制”，而是“引導、吸引、凝聚”。以社會主義核心價值體系引領社會思潮的實質，是用社會主義核心價值體系“吸引和凝聚”人心，是依靠社會主義核心價值體系自身令人信服的力量，讓各種社會思潮自覺向你靠攏，在多元和差異中凝聚共識，增強社會各階層成員的歸屬感和向心力，在最大程度上形成價值認同。而“吸引和凝聚”的前提是“認同”，而社會主義核心價值體系認同本質上是對意識形態的認同。用社會主義核心價值體系引領多樣化社會思潮，離不開有效的教育和傳播。

三、高校思想政治教育研究

高校思想政治教育主要應放在對“90后”大學生的思想政治教育及互聯網等新媒介對大學生思想政治教育的影響等問題上。

互聯網等新媒體對大學生思想教育影響的研究依然要重視。隨著互聯網的迅猛發展，中國網絡用戶總量持續攀升，互聯網也成為現代人特別是青年群體生活的重要組成部分。網絡社會在拓展青年群體生活空間的同時，引發的網絡道德問題也日益引起社會的關注，網絡成為思想政治教育的新陣地。

現代化帶來了一個不斷變遷的社會，由于技術、競爭、政治、經濟、全球化等因素影響，人們生活的經濟、政治、文化、社會環境發生巨大變化，社會由傳統社會向現代社會轉型。如何實現思想政治教育從傳統向現代的轉型；如何通過思想政治教育轉型來推進思想政治教育現代化；如何推進思想政治教育的社會化和國際化也；如何在思想政治教育面臨的新形勢、新任務、新課題與新思路的研究中，推動不同領域思想政治教育創新與發展；如何深入推進思想政治教育的歷史發展研究、思想政治教育的比較研究、當代思想政治教育的發展研究等，也是值得深入研究的課題。

參考文獻：

篇(3)

【關鍵詞】 思想政治教育目的 社會 個人

1 思想政治教育目的的概念界定

思想政治教育的目的，從不同學科、不同角度理解，就會有不同視角的思想政治教育目的，對諸如政治學、社會學、管理學、教育學等不同的學科視角進行解讀，思想政治教育目的的現實定位也必然存在分歧。有學者從政治學的角度認為促進政治認同是現階段思想政治教育的目的；有學者從社會學的角度把思想政治教育目的看成是促進個體社會化或社會整合；有學者從教育學或德育學的角度把思想政治教育目的看成是提高人們的思想道德素質等。

目前學界比較認同張耀燦的界定。他認為思想政治教育目的即對思想政治教育活動預期的結果，是思想政治教育中的一個核心問題，是指“通過思想政治教育活動， 在教育對象的思想和行為以及社會生活的有關方面所要達到的一種未來狀態”。[1]

2 當前我國思想政治教育目的研究現狀

筆者對當前學界有關思想政治教育目的的觀點進行歸納，主要有以下幾種：

張耀燦，曹清燕認為長久以來，我國的思想政治教育目的長期在一種單一的政治性、工具性的話語色彩的陰影下，使思想政治教育成了政治的奴仆和經濟的婢女，失去了其存在的最初意義。他們認為研究思想政治教育應該借助人學理論。提出在人學的視閾中，從實踐主體理解， 思想政治教育是人在社會中的一種必要的存在方式。因此，思想政治教育的本原目的是促進人在社會中的生存和發展；最高目的是促進人自由而全面的發展；現實目的是促進和諧的社會主體的生成。這反映了思想政治教育中最基礎、最本質的愿望和要求，體現了一定社會發展的目標，是思想政治教育的出發點和最終歸宿。[2]

楊生平認為思想政治教育目的的本質是由思想政治教育的本質決定的，而思想政治教育的本質是其政治性。 因此， 思想政治教育目的的本質就具有鮮明的政治性，即思想政治教育的目的具有政治意識性和政治意志性。據此，他提出思想政治教育目的是把受教育者培養成一定社會或階級所需要的人，這是社會對思想政治教育所要造就的社會個體的總體設想。而思想政治教育目的的確定需要依據人的人的人的主體性原則；人的社會價值與個人價值統一的原則；灌輸社會規范與培養能力和個性有機結合的原則；堅持思想政治教育目的的社會批判性原則。[3]

閆艷，王秀閣通過對社會本位和個人本位這兩種互競的思想政治教育目的觀進行分析對比，發現這兩種目的觀都存在著不足與缺陷。因此，他提出自己的思想政治教育目的觀，即人與社會的共贏。他認為不管是只強調社會本位還是只強調個人本位，都是沒有真正理解個人與社會及個人發展與社會發展的真正關系。思想政治教育自身不僅要促進整個社會的和諧發展，而且還要促進個人的和諧發展?，F代思想政治教育應由突出社會需要轉而兼顧人自身的需要，由單一的社會取向向兼顧社會與個人轉變，其旨趣是促進人與社會的“共贏”。此外，他認為思想政治教育根本目的指向是幸福生活。[4]

通過以上各位學者的觀點可以看出，楊生平認為思想政治教育的目的取向在于促進社會發展；張耀燦和曹清燕認為思想政治教育的目的取向在于人的自由全面發展；閆艷，王秀閣認為思想政治教育的目的取向在于實現人與社會的共贏。由此，我們應該看到，近幾年我國思想政治教育目的取向的研究主要集中在兩個角度：社會發展和個體發展角度。

3 結論

綜上所述可以看出，近七年來關于思想政治教育目的的研究還是取得了突破，有了一些研究成果。目前學界對思想政治教育目的、價值等研究中對個體的強調，思想政治教育人學等研究取向的出現，以及對人的主體性的充分關注等，對思想政治教育目的進行了更為恰當的定位。這使思想政治教育目的從傳統的政黨本位、政權本位、社會本位向兼顧以人為本的發展、從群體本位向兼顧個體本位的發展。無論是從人學、管理學、教育學等各種學科視角來研究，其最終都指出思想政治教育目的都是為了人的自由全面發展和社會的和諧。這些研究成果對于推進思想政治教育目的的理論建構和實踐都起到了重要指導意義。

但客觀分析，綜合到目前為止所有研究成果，可以發現仍有以下幾點不足：

1.研究成果欠缺集成。迄今為止，關于我國思想政治教育目的的研究，目前學界成果研究的并不多，特別是專門性的著作缺乏。思想政治教育目的似乎并沒有得到人們足夠多的重視，人們或者把思想政治教育目的當做不言自明的，或者鑒于這一問題的復雜性蜻蜓點水，甚至望而卻步。即使是為數不多的研究成果也主要散見于部分學術期刊和一些專著的部分章節中，這表明該研究還不夠系統，尚沒有主體間性思想政治教育的專著，欠缺成系統的“集成型”的研究成果。

2.相關研究有待深入。（1）思想政治教育的目的與目標界定不清。這樣就不利于思想政治教育目的的層層展開和具體落實。（2）重視對思想政治教育目的構成要素中政治要素、思想要素和道德要素的研究，而同樣作為要素的法紀要素和心理要素尚未引起學者們的足夠重視。（3）作為一門應用性強的學科，對思想政治教育目的的探究多停留在于理論層面，應用于實踐中的效果不是很理想。

【參考文獻】

[1] 張耀燦，陳萬柏.思想政治教育學原理[M].北京：高等教育出版社，2001.123.

[2] 張耀燦，曹清燕.論我國思想政治教育目的的定位――基于人學的視角[J].江漢論壇，2008.1：35-38.

篇(4)

[摘要]通過分析思想政治教育主客體理論范式演進，揭示其教育學和哲學認識論淵源。認為教育哲學關于教育者與受教育者關系的反思與哲學二元認識論向交往實踐論范式的轉換是生成思想政治教育主客體論的認識論來源。

[中圖分類號]D64

[文獻標識碼]A

[文章編號]0257-2826(2011)11-0083-05

思想政治教育主客體是思想政治教育學的基本范疇，也是思想政治教育過程研究的基本問題。思想政治教育主客體的界定和分類直接決定思想政治教育內容與方法的選擇，影響思想政治教育的效果，制約思想政治教育目的的實現和根本任務的完成。然而，關于思想政治教育主客體問題的界定、分類及其與原理其他部分內容的相互關系的闡述在思想政治教育學原理教材中存在理論前提與分類標準不一致，邏輯不周全等問題。本文旨在通過對思想政治教育主客體研究現狀及存在問題的原因進行剖析，為提出概念清晰、邏輯自洽的思想政治教育主客體理論提供依據。

一、思想政治教育主客體研究范式

迄今為止，思想政治教育主客體研究的理論范式主要發生了以下三種形態的演變。第一種形態是從教育者在思想政治教育過程中發揮主導作用的角度，提出教育者是思想政治教育的主體，受教育者是思想政治教育的客體，即“教育者主體說”。一些學者認為，“思想政治教育者作為思想政治教育的承擔者、發動者和實施者，它是與思想政治教育對象相對應的，對一定的教育對象實施思想政治教育的主體，教育對象是思想政治教育的客體?！蓖瑫r指出，“思想政治教育客體與一般的物質客體不同，他們是有思想、有情感、有意志的人，在接受教育影響時，不是完全被動的，而是存在某種程度的主動性，具有主體性的特征?！标P于思想政治教育主客體的分類，認為“思想政治教育主體是指由從事思想政治教育的人和組織機構組成的系統，思想政治教育客體是指由作為思想政治教育對象的人和組織機構組成的系統?！彼枷胝谓逃黧w不是單極的而是多極的，思想政治教育的主體包括個體主體、群體主體和國家主體，是個體主體、群體主體和國家主體的統一體?！标P于思想政治教育主客體關系，認為“思想政治教育中的主客體關系絕不僅僅是一種簡單的兩極運動，而是一個多主體與多客體之間的多極的、復雜的運動，即實際上存在著一個以教育者和受教育者為核心或輻射源的主客體關系群?！辈⑶摇霸诮逃^程中，教育者對受教育者而言，是施教的主體，具有能動性、誘導性，但他的能動性受到對象(客體)的理解能力、文化水平和學習進程的制約”。

第二種形態是在重新審視受教育者在思想政治教育中的地位并強調發揮其主體性作用的基礎上，提出受教育者和教育者共同成為思想政治教育的主體，即“雙主體說”。陳秉公提出，“在思想政治教育過程中，教育者和受教育者都是主動行為者，都具有主動教育功能，因而都是思想政治教育過程的主體。教育者和受教育者既是教育的主體，也可以成為教育的客體。當教育者或受教育者進入行為者(教育者或受教育者)行為對象性系統，成為行為對象時，他便居于行為客體地位，進入客體系統，成為客體。”即教育者和受教育者把對方作為認識和實踐對象時，自己是主體，對方是客體；當二者在與其他教育客體發生認識與實踐關系時，他們則分別在不同主客體關系中充當主體。“教育者和被教育者都是思想政治教育過程中的主體，二者是以教育資料為共同客體的一種雙主體協同發展的關系。”并且提出“國家是本體性主體，教育者是實踐性主體，教育對象是自我教育主體”。

第三種形態是從教育者和受教育者的關系角度提出二者是思想政治教育過程平等的主體，二者之間構成“主體際”關系，或者叫“主體間性”關系。張耀燦認為，“主體間性思想政治教育是指兩種關系的統一：一種關系是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構成了‘主體一主體，的關系；另一種關系是教育者與受教育者二者都是思想政治教育的主體，是復數的主體，他們把教育資料作為共同客體，與教育資料構成‘主體一客體，的關系?！薄八枷胝谓逃黧w間性是教育者和受教育者在交往實踐過程中通過相互影響、相互作用而形成的一種關系。思想政治教育主體間性要回歸生活，樹立新的教育理念，體現教育者和受教育者之間平等、和諧的關系?！睆姆椒ㄕ摰慕嵌汝U釋“主體間性”的內涵，可以認為，“主體間性思想政治教育一方面是教育者與受教育者即主體間的交往活動，而不是教育者的單邊活動；另一方面，教育者和受教育者之間是通過相互理解，設身處地、將心比心、換位思考的方法來實現人的思想品德的提高的?？梢?，主體際所要求的教育過程應當是一種“主體一客體一主體”的交往實踐關系。

二、思想政治教育主客體研究的價值

反思思想政治教育實踐中教育者與受教育者的關系是思想政治教育當展的必然要求。思想政治教育引入主客體概念，從哲學視角審視思想政治教育教育者和受教育者的關系，嘗試抽象、解構、建構主客體論，至少具有以下三點意義。

第一，深化了對思想政治教育活動規律的認識。主客體概念把思想政治教育中紛繁復雜的人的關系抽象為辯證的主客二元概念，使復雜現象本質化，揭示了思想政治教育的動態過程及其特征。正如祖嘉合指出的：“思想政治教育過程是一個動態的實踐過程和認識過程，當我們著手分析思想政治教育者和受教育者在這一過程中作用的性質時，在描述它們生動豐富的相互作用和相互轉化的情景時，教育者和受教育者這對概念就顯得有些詞不達意了。引進哲學認識論中的主體和客體的概念構成思想政治教育的主體和客體及其相互關系，可以更清晰地表達思想政治教育中的教育者和受教育者相互作用的性質和相互轉化的情景。”同時，主客體概念的引入有助于為思想政治教育原理中相關理論的建構如價值論、方法論、載體論、管理論等提供內涵確定的研究范疇，使各個部分的理論建構具有邏輯一致的理論前提，實現思想政治教育原理體系自身的邏輯自洽。

第二，實現了思想政治教育發展的理論自覺。思想政治教育引入主客體范疇，源于對受教育者思想發展變化實際及教育過程中充分發揮其主體性的反思。將受教育者提升為教育過程主體來認識的“雙主體說”、“多主體說”、“主體際說”等一系列強調思想政治受教育者在教育過程中具有主體地位的“學說”，都是在充分注意到受教育者思想特點的變化及其主體性基礎上提出并系統構建的，它是時代精神及其發展要求在思想政治教育理論研究中的現實表現。這一系列學說生動描繪了教育理念由傳統到現代的發展歷程，闡釋了受教育者在教育過程中由被動到主動再到與教育者平等對話、積極參與教育活動的教育思想的深刻變革。盡管各個學說仍在不同程度上存在缺陷與不足，但其中所蘊含的對受教育者主體價值的認識與尊重應充分肯定，折射出時代的進步、思想的

發展、主體的覺醒。說明只要存在改變著，認識就在改變。

第三，回應了思想政治教育實踐的呼喚。理論是灰色的，實踐之樹長青。不斷突破思想政治教育不同主客體理論范式的窠臼，是思想政治教育實踐和發展的內在沖動。思想政治教育主客體理論作為反映思想政治教育過程中最為活躍、最為基本的一對矛盾統一體的認識成果，必然肩負與時俱進地回答現實挑戰的使命。目前的研究及理論范式的演進至少回應了對當前思想政治教育主客體存在關系本質的認識，即思想政治教育主體通過教育實踐對象化活動使其本質力量向對象滲透和轉化，對象具有主體的特性；思想政治教育客體在教育實踐中轉化為主體的本質力量和重要特性。雙向對象化活動構成了思想政治教育主客體教育實踐關系的本質。

三、思想政治教育主客體

研究的依據

思想政治教育主客體研究形成以上態勢主要受教育哲學中教育主客體分類和哲學認識論主客體演變思潮的影響，二者成為思想政治教育主客體理論形成的理論淵源和研究依據。

從教育哲學的角度來看，思想政治教育作為一種教育實踐活動，對教育者與受教育者關系的觀察與闡釋自然會受到教育學中關于對教師和學生關系認識思想的影響?？梢哉J為，目前思想政治教育學原理中對思想政治教育主客體問題的研究及其分類成果的直接理論淵源，來自于教育學關于教育主客體的界定。無論研究者是否意識到，思想政治教育中“教育者主體說”都無法完全擺脫赫爾巴特“教學中心論”與“教師中心論”的影響，即認為道德是通過學習方式獲得的，在學習過程中教師是教學活動的主體，是知識的擁有者和掌握者，而學生是接受教育的客體，從而使學生處于受動狀態。思想政治教育“雙主體說”的提出，受主體性教育思潮的影響，吸取了“在學校或任何一種教育機構中，教育者是主體，受教育者也是主體，他們互動展開教育活動”的觀點。思想政治教育“主體際說”則是主體間性教育哲學思潮在思想政治教育領域的反映。正如馮建軍在“以主體間性重構教育過程”一文中指出的，“主體間性教育哲學理論認為教育就是一種交往行為，教育者和受教育者結成以主體性為基礎的主體之間的交往實踐，教育過程就是交往過程，主體間性內涵于教育過程中。”

從認識論上來說，基于教育哲學主客體觀提出的思想政治教育主客體論其實質可以分為兩種，即主客二分論和“主體際”論。“教育者主體說”和“雙主體說”，從本質上說是“主一客”二元認識論在思想政治教育教學實踐中的具體體現。這兩種學說無論是單一主體還是復數主體，本質上都是從“主一客”二元視角認識思想政治教育中諸元素之間關系的，認為思想政治教育者和思想政治受教育者的關系是對立的，雙方的關系是支配與被支配、控制與被控制的。二元論源于笛卡兒唯心主義認識論，是主體對客體的認識和改造，是對象性的認識關系。在認識和改造的過程中，二者相互轉化，即主體客體化和客體主體化。主體客體化就是把主體的意志、目的、能力對象化、外化，使客體發生形式或本質的轉變；客體主體化就是客體向主體的滲透和轉化，即主體把客體的屬性內化為自己的一部分。思想政治教育“雙主體說”的教育思想就是教育者在教育受教育者的時候把自己的意志、目的、觀點能力對象化，同時受教育者也向主體滲透和轉化，使教育者發生形式或本質上的轉變，從而也就發生了在教學活動中受教育者轉變成教育者，教育者轉化為受教育者的情形?？傊?，“教育者主體說”和“雙主體說”教育思想的根源主要是主客二元認識論。

“主體際”說基于“主體間性”哲學思潮，跳出了受教育者客體宿命的藩籬，突破主客二分的認識論模式，提出“主一客一主”的思想政治教育主體際關系模式，從思想政治教育者和受教育者是平等、共同參與思想政治教育實踐活動的視角來解釋二者關系。因此，“主體際說”是建立在交往實踐觀基礎上的，“認為實踐結構是由‘主體一客體’與‘主體一主體’雙重關系的統一構成的整體，即‘主體一客體一主體’結構?！币嗉凑J為交往實踐觀是實踐論發展的結果，它主張多極主體在以共同的客體為中介的、物質交往實踐為基礎的平等地交往，在交往中實現互識，進而達成共識，參與實踐活動主體地位是平等的，不存在從屬、依附及支配的問題。

四、思想政治教育主客體

研究的問題與挑戰

思想政治教育主客體三種理論范式的演進是思想政治教育發展進步的結果，但是深究其內在機理，還存在一定的問題并面臨著挑戰。

首先，把教育者看作主體、受教育者看作客體的“教育者主體說”是抽象概括教育者和受教育者關系的理論框架，反映了在思想政治教育中教育者對受教育者的主動引導地位，揭示了思想政治教育負載的根本任務。但這種認識帶有一定的片面性，忽視了受教育者的主體性，在教育過程中易于不自覺地把受教育者看作認識改造的工具對象，難免最終落入“填鴨式”、“單向灌輸”的窠臼。從實質來看，把受教育者放在被支配的地位，依然沒有擺脫二元認識論模式的思維慣性。它只能闡明思想政治教育施教過程的特征，不能完整揭示思想政治教育全過程的教育實質，將其一成不變地應用于主要是由人參與的思想政治教育實踐是不恰當的。

其次，思想政治教育“雙主體說”反映了主體性教育模式在思想政治教育中應用的局限性。這種學說突出強調了思想政治教育過程中教育者和受教育者地位的平等，認為思想政治教育過程要根據受教育者的個性特征施教，充分彰顯了受教育者的主動性、積極性、參與性。但是，在教育與自我教育階段，教育者與受教育者的具體地位關系仍然是不平等的主客對立關系，特別是對于客體如何轉化為主體只是具有認識上的意義而不具有操作性的價值。簡而言之，主客二分地認識思想政治教育中教育者和受教育者關系是科學思維方式在思想政治教育中的反映，是理性主義教育的表現，是一種強調對知識的認知性教育，體現在教育理念上必然要求通過知識傳授式的教學模式來實現，知識傳授式教學是實現教育目的的核心途徑。這種理性主義的教育理念勢必會過分注重和強調教師的主體地位和絕對權威，因其內在地規定了教學的主體是知識的掌握者和傳播者，受教育者則被認為是被動地接受知識、灌輸的對象，從而必然削弱對受教育者價值理性的重視，使人的主體性面臨發展的危機。

第三，教育者和受教育者的“主體際說”是“教育者與受教育者在教育實踐基礎上的有機聯系，是教育者和受教育者在交往實踐過程中的相互影響，是對思想政治教育主體性的積極揚棄?！薄爸黧w際說”應當說是交往實踐觀的現實應用，它為準確理解教育者和受教育者關系及彰顯受教育者主體性提供了新的研究理路，開辟了新的研究視野。任平認為，“交往實踐觀實際上是交往實踐的唯物主義”，“交往實踐是多極主體間為改造和創造共同的中介客體而結成交往關系的物質活動?！笨梢?，交往實踐觀的“主一客一

主”模式中的客體是中介客體，是多極主體“改造和創造”的對象，而“主體際說”“把教育資料作為共同客體”顯然與思想政治教育作為意識形態教育的實際不相符合。此外，思想政治教育不同于普通的知識教育，思想政治教育是對人的意識形態的作用與塑造，教育者在教育過程當中應當起到主導、引領的作用。而交往實踐觀所倡導的無主次的多極主體的交往，能否解釋思想政治教育實踐活動中主客體關系運動的矛盾，則有待商榷。

總而言之，對思想政治教育實踐本質的理解，應當是解開思想政治教育主客體之謎的鑰匙。思想政治教育中教育者和受教育者之間非線性的復雜關系究竟應該運用什么樣的理論來表述和闡釋，將隨著思想政治教育實踐的發展和當代哲學和教育理念的發展而不斷創新和發展。

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一、思想政治教育目的的本質及性質

（一）思想政治教育目的的本質

思想政治教育目的的本質是由思想政治教育的本質決定的。思想政治教育的本質是其政治性，因此，思想政治教育目的的本質就是具有鮮明的政治性。列寧指出：“在各方面的教育工作中，我們都不能抱著教育不問政治的舊觀點，不能讓教育工作不聯系政治?！彼枷胝谓逃哪康木哂姓我庾R性。思想政治教育目的是把受教育者培養成一定社會或階級所需要的人，是社會對思想政治教育所要造就的社會個體的總體設想。因此它本身體現著思想政治教育主體的一種教育思想和意識。

（二）思想政治教育目的的性質

從理論的角度看，思想政治教育目的表現為主觀的意識，是帶有主觀理想狀態的期望，因此它體現著思想政治教育理想的主體價值取向。思想政治教育理想作為思想政治教育目的的核心，實際上是對思想政治教育的目的和規律與主體的利益和需要之間的一種價值關系的反映。由于這種價值關系是客觀存在的，因而思想政治教育目的形式雖然是主觀的，但內容卻是客觀的。

二、思想政治教育目的的確立原則

（一）人的主體性原則

馬克思指出：“社會生活在本質上是實踐的。”社會是由人組成的，歷史是由人創造的，社會的活力來自于人的活力，人是社會歷史的主體。人的主體性使其在與自然和社會斗爭中認識自然與社會規律，并按自身的尺度改造自然與社會，提升自身的主體價值，使自然與社會更加適合人的發展。因此，思想政治教育目的要滿足實現人的主體性。

（二）人的社會價值與個人價值統一的原則

馬克思曾說過：“個人是社會存在物。因此，他的生命表現，即使不采取共同的、同其他人一起完成的生命表現這種直接形式，也是社會生活的表現和確證?！?/p>

（三）堅持思想政治教育目的的社會批判性

思想政治教育既然是一種主體性的活動，其目的就必然有自己的價值追求和價值選擇，但是價值追求和選擇需建立在教育主體對社會的批判的基礎上。社會生活是極其復雜多變的，因而社會對思想政治教育目的的制約也是復雜的，這就需要對復雜的社會制約進行科學與理性的分析和批判，適應正確的、積極的社會要求，拒絕錯誤的、消極的社會要求。

三、思想政治教育目的的實現

通過對思想政治教育目的的層次劃分，使思想政治教育目的更趨于實際的個人和社會發展，也使得思想政治教育目的有了具體化實現的可能。但是，要真正使思想政治教育目的更具操作性，還需要對思想政治教育目的進行目標細化。

思想政治教育實現目標操作，要做到以下幾點：

（一）制定符合長遠目標的近期化目標

目標按時間有遠期、中期、近期目標，思想政治教育的目標也是多樣的。按它在思想政治教育過程中所處的地位、時間、實現的可能性，可區分為總目標和分目標、遠期目標和近期目標、主要目標和次要目標等。一般說來，總目標、遠期目標是最高層次的目標預期，而分目標、近期目標則是基層組織、教育主體所要考慮的問題。思想政治教育的遠期目標規定了國家和各個行政部門、各單位思想政治教育的具體目標，也規定了思想政治教育的主要內容。遠期目標要經過長期努力奮斗才能達到，因此在思想政治教育過程中，必須在遠期目標的指導下，定出近期目標或每個人的具體目標。

（二）將抽象目標轉變為具體的可行目標

在制定實際目標時，不能過于簡單、抽象。目標簡單化則不能引起人們的興趣，目標會無法實現；目標抽象化會造成無所適從，從而帶來目標聚合性的喪失。所以，目標的制定要建立在人的主觀條件和客觀環境基礎上，要依據個人的愿望、要求與能力等方面的主觀情況，依據人們所處的客觀存在，包括政治因素、社會因素、經濟因素和文化因素等客觀環境來制定。

（三）對整體目標做個體化處理

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（一）思想政治教育目的的本質

思想政治教育的本質決定了其教育目的的本質。思想政治教育的政治性決定了其目的的政治性。列寧指出：“在各方面的工作中，我們都不能抱著教育不問政治的舊觀點，不能讓教育工作不聯系政治?！?/p>

思想政治教育目的的政治性主要表現在兩個方面：首先，政治意識性，思想政治教育的目的是社會對思想政治教育所要造就的社會個體的總體設想，體現著思想政治教育者的一種主觀意識。馬克思在《德意志意識形態》中說：“占統治地位的思想只不過是占統治地位的物質關系在觀念上的表現，不過是以思想的形式表現出來的占統治地位的物質關系?！逼浯危我庵拘?，階級社會里社會意志過程表現為以國家為中心的政治活動。政治意志過程的主體是經濟上占主要地位的統治階級，在制定思想政治教育目的的過程中，統治階級作為主體發揮著決定性作用，并反映統治階級的意志和要求。

（二）思想政治教育目的的性質

首先，從理論的角度看思想政治目的的性質，思想政治教育目的是一種主觀意識，它顯示著思想政治教育的價值取向。其次，從實踐的角度看，思想政治教育目的是思想政治教育實踐過程中的必然要求。思想政治教育作為一種有意識有目的的社會實踐活動，始終受到自覺的目的的支配。思想政治教育目的是對思想政治教育實踐成果的預測和追求，它內在地規定著思想政治教育實踐活動。

二、思想政治教育目的的確立原則

（一）人的主體性原則

人是社會歷史活動的主體，正如馬克思所說：“社會生活在本質上是實踐的?！鄙鐣幕盍碓从谌说幕盍Γ说闹黧w性以及主觀能動性使人能不斷認識自然和社會規律，并按自身的需要去改造自然與社會，使自然和社會更適應自身的發展。在制定思想政治教育目的時要體現人的主體性，充分發揮人的主觀能動性。

（二）教授社會規范與培養能力和個性有機結合的原則

傳統教育思想對人們的影響根深蒂固，思想政治教育的任務往往被簡單地理解為“傳道”，不重視培養人們的能力和個性。德國教育家赫爾巴特說過：“絕對清晰、絕對純粹的善于正義的觀念，成為意志的主要目標，按照這些觀念，性格的內在中心――人格的核心――決定性格本身，并把所有任意的沖動推回去，這才是道德培養的目標所在?！鄙鐣幏兜慕淌谂c個人能力和個性的培養互相聯系，更好地實現思想政治教育目的，就必須把教授社會規范與培養個性和能力有機結合，協調統一。

（三）思想政治教育目的應具有社會批判性

了其對思想政治教育目的制約的復雜性，這需要對復雜的社會制約進行理性的分析和批判。恩格斯指出：“一個民族要想站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維?！睕]有社會批判性的思想政治教育目的，其目的也就毫無意義。

三、思想政治教育目的的實現

要使思想政治教育目的更具有操作性，還需要對思想政治教育目的進行目標細化。

目的和目標之間是相互聯系、不可分割的關系。目的是應達到的效果，目標是要達到效果的量化指標。目的與目標有共同的結果，但是目標更側重于可量化。目的是目標的中心和指導，決定著目標的最終發展方向，目標使目的更為具體并具備可實現性，它解釋著目的的各個因素，目標可以是多個、多方面的，他們整體構成了目的。因此，要想使思想政治教育目的更具有可操作性，需要對思想政治教育目的進行目標細化。思想政治教育實現目標操作，要做到以下幾點：

（一）制定符合長遠目標的近期化目標

思想政治教育目標是多樣的，可區分為總目標和分目標、遠期目標和近期目標等。思想政治教育的遠期目標規定了國家各個行政部門、各單位思想政治教育的具體目標。遠期目標不是輕而易舉就能實現的，要經過長久的努力，在思想政治教育實踐中，應該在遠期目標的引領下，制定出每個階段的具體目標。完成各階段的具體目標，遠期目標便指日可待。

（二）簡單、獎抽目標轉變為具體可行目標

過于簡單的目標不能引起人們的重視，目標會無法實現;目標抽象化則會無所適從，同樣得不到理想的效果。思想政治教育目標在制定的過程中既要根據人的愿望、要求等主觀情況，又要與客觀環境相結合制定出具體可行的目標。這樣才能確保思想政治教育實踐的科學化。

（三）把理想目標與現實的行為目標相結合

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大學生思想政治教育主體性并非先在的，而是在思想政治教育實踐中漸次生成的；立足于思想政治教育實踐，以規律觀審視大學生思想政治教育主體性生成過程，通過歷史縱向與現實橫向分析發現，大學生思想政治教育主體性生成存在互滲、組合、回應超越和主導泛化的基本規律，以及經驗型、結構功能型和過程型三大具體規律體系。

關鍵詞：

大學生；思想政治教育主體性；生成規律

2016年12月，在全國高校思想政治工作會議上指出，“做好高校思想政治工作，要遵循思想政治工作規律，遵循教書育人規律，遵循學生成長規律，不斷提高工作能力和水平。”以此審視當今時代主體地位凸顯、主體意識強烈的大學生，把握大學生思想政治教育主體性內涵，遵循其生成規律，對當前高校激勵大學生自覺把個人理想融入國家和民族事業之中，實現大學生成長成才及高校全程、全方位育人需求，具有重要的理論與現實意義。

一、大學生思想政治教育主體性的本質內涵與主要特征

1.大學生思想政治教育主體性的本質內涵。人的主體地位確立與否，主體性發展程度如何，取決于人認識客觀世界程度的高低及改造客觀世界為我所用的目的性善惡與否。人在社會實踐活動中，認識客觀世界的程度愈高——即愈合規律性，利用客觀世界為我所用目的愈善——即愈合目的性，其主體地位及其主體性確立程度愈高；反之，其主體地位及其主體性確立程度愈低。主體及其主體性，是現實中的人之一體兩面。主體是實踐中的人，主體性是實踐中的人以自主性、自為性、選擇性、創造性為手段，對事物合規律性與合目的性的理論自覺、價值認同、行為信奉水平的狀態描述與評價。以此審視大學生思想政治教育的主體性，可以說，大學生在面對合規律性與合目的性的思想政治教育內容時，其理論認知、價值認同、行為信奉狀態與水平高低，恰是其思想政治教育主體地位是否確立及其主體性程度高低的現象描述與評價。大學生思想政治教育主體性，既是一種客觀存在，也是人對這種客觀存在的能動反映。

2.大學生思想政治教育主體性的主要特征。自上世紀80年代思想政治教育學科建立以來，一些學者在論及思想政治教育中人的問題時，極力推崇西方主體性哲學對人的主體地位及其主體性觀念，認為在思想政治教育過程中，大學生作為思想政治教育主體，其主體性存在是不證自明的、先在的，“自主性、自為性、能動性、創造性”[1]（P8）被視為人的主體性的基本特征。但這只是西方思辨哲學對人的邏輯推演與表象描述，并未透過現象揭示現實中人的本質。恩格斯在《勞動在從猿轉變到人中的作用》一文中早就指出：“首先是勞動，然后是語言和勞動一起，成為兩個最主要的推動力，在他們的影響下，猿腦就逐漸過渡到人腦。”[2]（P377）也就是說，人的主體地位及其主體性，并非西方思辨哲學所想象的那樣是“先在的”，而是在勞動過程中漸次“生成的”。人在勞動實踐中，面對客觀世界、認識客觀世界、利用客觀世界，不斷豐富人對客觀世界的反映能力與反映結果，其主體地位及其主體性不斷確立的過程，可稱之為人的主體地位及其主體性的“原始生成”。同時，其原始生成成果，還會通過生物遺傳和代際教育的形式傳遞給下一代，可稱之為人及人的主體性的“承繼生成”。在思想政治教育實踐中，大學生不斷地認識、反思、確認思想政治教育內容的合規律性與合目的性，逐步對之進行理論認知、價值認同和行為信奉，其思想政治教育主體地位及其主體性也漸次生成。“生成性”是大學生思想政治教育主體性的基本特征；而所謂的“自主性、自為性、能動性、創造性”，只不過是大學生在思想政治教育主體性生成過程中表現出的目的與手段，缺乏合規律性與合目的性的認知、認同與信奉，只會生成異化、扭曲、迷失或“單向度”的主體及其主體性。

二、大學生思想政治教育主體性生成的基本規律

既然大學生思想政治教育主體性是在思想政治教育實踐過程中漸次生成的，那么，其生成過程及發展趨勢有沒有規律可循，能否為我們所用？馬克思曾說：“人的思維是否具有客觀的真理性，這不是一個理論的問題，而是一個實踐的問題。”[3]（P500）在思想政治教育實踐過程之中，筆者發現大學生思想政治教育主體性生成存在互滲、組合、回應超越與主導泛化的基本規律。

1.互滲律。大學生思想政治教育主體性生成，以大學生已有思想政治道德素養與社會對其提出的思想政治道德要求不完全相符、存在差異與矛盾為起點。黨和國家以合規律性與合目的性的思想政治教育內容來改造大學生現有的思想政治道德素質，使其與社會的發展要求相符具有客觀必然性。大學生在其已有的人生經歷中，對如何看待思想政治教育內容反映的問題上，雖然已經有了或多或少、或體系化或碎片化的認知認同與信奉，但對于大學生思想政治教育要求而言，在數量、質量、理論化水平，即合規律性與合目的性程度等方面還存在很大差異。這種差異性理論認知、價值認同和行為信奉，在思想政治教育過程中不斷地相互影響、相互滲透，最終形成一種契合客觀現實的思想意識，生成一定程度的大學生思想政治教育主體性，筆者將促成此種主體性生成的思想政治教育內容間本質關系，稱為“互滲律”。

2.組合律。大學生思想政治道德素養，無論是理論形態的，還是具體直觀形態的，都有其理論和現實社會影響的淵源，表現為“承繼發生”與“原始發生”的不斷組合。從理論形態上看，大學生面對已有的各種理論資源，盡管認知的范圍和程度存在很大個體差異，認同的立場千姿百態，但每個大學生對這些理論資源都會有認知與選擇，從而形成他們自己的知識結構。大學生已有的思想政治道德素養，都是其民族的或外來的理論資源組合體，可稱之為大學生思想政治道德素養的“承繼發生”。從具體直觀形態上看，大學生的思想政治道德素養，與其成長的家庭、社區、學校、社會環境，以及同輩群體其他成員的生活體驗息息相關。大學生在日常生活環境中，不停地與其他社會成員進行信息交換，這些信息以視覺、聽覺、行為、情感等形式留存于大學生主觀映像之中，在以后遇到相似情境時，大學生會產生相似的反應，可稱之為大學生思想政治道德素養的“原始發生”。大學生思想政治道德素養就是原始發生與承繼發生兩種不同形式的排列組合，相互支撐、相互論證，最終形成一定程度的思想政治教育主體性。這種以“原始發生”與“承繼發生”方式，不斷優化組合自己的思想政治道德素養的本質關系，可稱為大學生思想政治教育主體性生成的“組合律”。

3.回應超越律。人類之所以開展思想政治教育活動，以一定的內容對各類群體進行思想政治教育，源于對其所處時代人們共同遭遇的有關自然界、人類社會和人本身等相關問題的回應與超越。當代大學生思想政治教育內容所關注的主題，也正是大學生在成長過程中所遇到的“舉什么旗、走什么路、以什么樣的精神狀態、朝著什么樣的目標繼續前進”等等事關自然界、當代社會和當代人本身所遭遇的現實問題的關切。大學生從孩童時對坐、立、行、走，如何和同伴玩耍等這些人生最初遭遇問題的回應中，有了行為規則、尊重、合作與愛等這些最基本思想道德認知、認同與信奉。基于此，回應現實遭遇的問題，超越已有的思想意識局限，解決大學生的現實生活境遇問題，是其獲得對思想政治教育內容合規律性與合目的性理論認知、價值認同和行為信奉的始源。大學生能否生成思想政治教育主體性，生成的程度如何，很大程度上取決于思想政治教育內容對大學生遭遇的現實問題進行理論與現實的回應與超越能力與程度，二者之間存在本質契合關系。因而，“回應超越”是大學生思想政治教育主體性生成的又一基本規律。

4.主導泛化律。大學生思想政治教育內容涉及政治、經濟、文化、社會、生態等公共生活和愛好、興趣、情感、個性等等個人生活的方方面面。如今高校雖然通過思想政治理論課和日常思想政治教育工作的主渠道和主陣地，從理論與實踐、社會價值與個人價值、理論灌輸與人文關懷、心理疏導等不同路徑，以及理論教學和實踐體驗等不同載體與方法對大學生進行思想政治教育，但這些外因最終還是要通過大學生自身的內因來起作用，需要以一種主導的價值理想和價值標準來轉化大學生思想政治教育主體性生成的基本矛盾，促使大學生認同相關的思想政治教育內容，并用于指導其工作學習生活實踐，生成穩定的思想政治道德素養。這種用某一主導價值準則來衡量思想政治教育內容合規律性與合目的性與否，并延伸至理論認知、價值認同和行為信奉的本質關系，可簡稱為大學生思想政治教育主體性生成的“主導泛化律”。

三、大學生思想政治教育主體性生成的具體規律

在不同歷史發展階段，面臨不同的社會環境，采用不同的教育策略及方式方法，大學生思想政治教育主體性生成呈現出不同的面相，我們稱之為大學生思想政治教育主體性生成的具體規律。

1.經驗型具體規律。從歷史縱向來考察大學生思想政治教育實踐，人們曾探索何種因素的參與能促進大學生思想政治教育主體性生成。這種對歷史和現實中，人們采用的促進大學生思想政治教育主體性生成實踐經驗的抽象概括，我們稱之為大學生思想政治教育主體性生成的經驗型具體規律。首先，思想政治教育者都要對自己的思想政治教育內容進行理論認知、價值認同與行為信奉的合法性進行理論辯護。其次，注重培育大學生對思想政治教育內容“知”與“行”的統一。此外，有一套基本的社會制度來保障大學生對思想政治教育內容進行理論認知、價值認同與行為信奉的落實。其中，理想信念的引導，是前提；“知”“行”相統一，是關鍵；構建相應的社會制度來實現自己倡導的理論學說，是基本保障。盡管不同歷史時期，人類囿于客觀條件限制，其思想政治教育內容對客觀事物合規律性與合目的性把握的程度存在諸多偏頗之處，但從這些措施對促進大學生思想政治教育主體性生成的效果來看，都能達到大學生對其教育內容的理論認知、價值認同和行為信奉，其間存在本質契合關系。因而，可稱之為大學生思想政治教育主體性生成的理想信念引導、知行統一和社會制度保障的經驗型具體規律。

2.結構功能型具體規律。從系統論的觀點來看，大學生思想政治教育主體性的生成，是思想政治教育主體、客體、環體與介體各系統要素間信息輸入與輸出、相互影響的結果。在此過程中，每一系統要素自身的結構功能與大學生思想政治教育主體性的生成存在本質聯系，我們稱之為大學生思想政治教育主體性生成的要素結構功能型具體規律。首先，從主體結構功能方面看，由前人實踐經驗凝結而成的認知能力，潛移默化影響著大學生對周遭世界的認知，大學生思想政治教育主體性生成呈現為主體間教化與濡化交相融合螺旋式上升的認知發展生成過程。其次，從客體結構功能方面看，在面對“客觀事物是什么”這一實然問題，分處不同民族和不同文化傳統的人在認知上是趨向一致的。而對“客觀事物應該怎么樣”這一應然問題的判斷，不同民族、不同文化傳統的人，卻表現出受民族精神影響的特征。再次，從環體結構功能上看，無論是物質層面的，還是精神層面的，都在規范引導著大學生思想政治教育主體性生成。最后，從介體結構功能上看，理論課教學、榜樣示范等顯性思想政治教育，與心理疏導、文化熏陶等隱性思想政治教育的協同配合，在大學生思想政治教育主體性生成方面的作用舉足輕重。介體結構功能的不斷協同優化，也與大學生思想政治教育主體性生成存在本質聯系。因此，我們說大學生思想政治教育主體性生成，存在認知發展、民族精神影響、環境規范引導和方法協同優化的要素結構功能型具體規律。

3.過程型具體規律。大學生思想政治教育主體性，只有在思想政治教育過程的不同階段中，處理好不同的要素關系，才能更好地生成并向著更高層次發展，我們稱之為大學生思想政治教育主體性生成的過程型具體規律。首先，在思想政治教育實施過程中，教育者無論對思想政治教育內容的把握，還是對現實生活的體悟經驗，都處于優勢地位，由其主導思想政治教育過程符合客觀實際。但是，堅持教育者的主導地位，并不能因此而否定大學生的主體人格，否認其主體地位。主導主體型師生關系，應伴隨思想政治教育過程始終。其次，思想政治教育內容蘊含的價值追求能否在現實中得到逐步的實現，是制約大學生對其理論自覺、價值認同和行為信奉的又一重要因素。此外，大學生思想政治教育內容所描述的美好社會圖景，還與現實并存的異質思潮所描繪的社會景象存在差異，倡導意識形態、批判反意識形態伴隨整個思想政治教育過程，并與大學生思想政治教育主體性生成存在本質契合關系。故此，我們說大學生思想政治教育主體性生成，存在主導主體、價值實現保障、倡導與批判相統一的過程型具體規律。

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