序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇英語寫作論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：圖式理論；英語寫作；英語寫作教學

一、英語寫作教學研究的簡單回顧

英語寫作是一項能夠客觀地反映學生的思維組織能力和語言表達能力的主動性技能。我國新修訂的《大學英語教學大綱》明確指出：“本大綱的最終目的是培養學生具有以書面或口頭方式進行交際的能力。”由此可見，寫作教學已經成為大學英語教學中不可或缺的重要組成部分，是英語學習者必須掌握的一項基本技能。然而，作為一門學科，寫作學直到近年來才被當做一門科學而得到系統的研究。在過去30多年中，在發生認識論、信息論、控制論以及各種語言學理論和教學法的沖擊下，英語寫作教學的專家們，尤其是美國寫作教學的專家們，針對如何改進寫作教學法做了許多探討，使英語寫作理論和教學法取得了突飛猛進的發展，英語寫作研究的重點也發生了根本性的轉移。在英語寫作過程中，母語思維的影響是不容忽視的。在寫作過程中如何運用母語與英語這兩種語言思維，對這一問題，國外的專家如Cummiin等為我們提供了一些可資借鑒的研究成果。

還有的專家從語篇特征的角度來研究寫作過程。如Kaplan首先提出對比修辭的概念。他認為，母語所固有的語篇結構模式在通常的情況下會影響二語寫作。受其影響，20世紀70年代以來，以文本語言學和話語分析的方法來研究二語寫作成為潮流。現作學不再像傳統寫作學那樣，對學生的成品進行孤立的、靜態的研究，而是從宏觀角度把寫作現象作為整個寫作活動鏈條的一個環節進行動態的考察，以找出寫作活動中某些帶有普遍性的規律，從而指導課堂的教學活動。

在寫作教學中盡管有許多的研究成果，可是我國大學生英語寫作現狀還是不盡如人意。從歷年來的大學英語四、六級作文評分情況來看，大多數學生雖然能夠做到基本切題，可普遍存在的問題是思想表達不清，中式英語比比皆是，令人不知所云的句子時而有之。此外，語言錯誤層出不窮。針對大學英語寫作教學現狀，受國外寫作教學研究的影響，我國學者和大學英語教師也紛紛撰書立說，討論和研究寫作教學的切實可行的方法，并做了大量的實踐。可以說，這些研究大大豐富了我們的大學英語寫作教學，為我們的寫作教學實踐提供了寶貴的資源。

在以上研究的基礎上，本文擬應用代表最新語言教學的圖式理論來探討大學英語寫作教學。

二、圖式理論

“圖式”一詞源自古希臘文，原意為“外觀、形象”，后來轉意為“對最一般的本質特征的描繪，或略圖、輪廓、抽象圖形”。康德首先將圖式一詞引入到哲學領域。他認為，圖式是一種概念的感性結構方式、結構原則。在現代心理學研究中，1932年認知心理學家ErederlckBartlett在其著作中首次將“圖式”概念應用到心理學研究領域。經過實驗，他認為，我們對語篇的記憶并不是基于直接的復制(slraightrepro-duection)，而是解釋性的(constructive)。

皮亞杰(1986)認為，圖式是后天形成的，是“動作的結構或組織”。在皮亞杰的圖式理論中，他提出了認知發展的兩個核心概念：同化和順應。同化表明了主體改造客體的過程，而順應表明了在客體的作用下主體得到改造的過程。所以，同化和順應這一對機能代表了主客體的相互作用。

現代圖式理論的主要代表人物Rumelhart(1980)認為，圖式理論是一種關于人的知識是怎樣被表征，以及對知識的表征如何以特有的方式促進知識應用的理論。按照現代認知心理學的表述方式，圖式是一種貯存知識經驗的抽象結構，是人的已有的結構化的知識基團，它影響著人對客觀事物或各種刺激情境的理解和反應。Rtmlelhart把圖式稱為以等級層次形式儲存在長時記憶中的一組“相互作用的知識結構”或“構成認知能力的建筑砌塊”。在這個知識結構或“砌塊”中，除了知識本身以外，還有這些知識被運用的信息。圖式理論認為，新的知識必須與現存的知識框架(ex-istingknowlegeframework)相聯系才會得以處理加工，高效的讀者往往通過激活必要的知識框架從而對所讀文本進行解碼。與皮亞杰理論不同的是，現代圖式理論認為，“圖式是記憶中表征知識各個要素相互聯系、相互作用形成的具有一定心理結構的網絡”，并認為圖式的發展不僅通過同化、順應而實現，還通過附加、協調、重構等方式以達到對語篇的理解。基于認知心理學的研究基礎之上的現代圖式理論，為我們正確了解人類的認知過程提出了新的視角，因此，圖式理論被廣泛應用到語言教學中，尤其是被廣泛應用到語言輸入性的閱讀教學和聽力教學中。但筆者認為，圖式理論同樣可以應用到語言輸出性的寫作教學中。三、圖式理論在英語寫作教學中的應用

根據圖式的不同性質和特點，一般將圖式分為以下三類：語言圖式、內容圖式和形式圖式。語言圖式是指讀者對語言的形式結構、語義結構等的了解。一種語言的形式結構、語義結構和一定的哲學、邏輯、民族的思維方式有著密切的關系，是語篇理解的基礎。內容圖式是指關于物體、思維或現象的概念或一系列相關的概念。它既包括某種文化或亞文化的生活方式、社會制度等方面的知識，還包括具體閱讀文本中涉及的有關學科或專業方面的知識。形式圖式也叫結構圖式，是指關于文本篇章結構的知識，即對文本格式的安排、結構排列等的熟悉程度。下面我們從三種圖式形式來分析圖式理論在英語寫作教學中的應用。

1．語言圖式

語言圖式是指語言知識及運用語言的能力，這是英語寫作的基礎和前提條件。對于以英語為第二語言的學習者，要激活有關的圖式，使圖式中的空位得以填充，必須具備一定程度的語言能力。這種能力主要包括學習者對詞匯、語法和習慣用法等的掌握和使用能力。在語言圖式的建立階段，以往主要強調學生詞匯量的不足是學生寫作水平低下的主要原因。其實，詞匯量在2000左右就足以滿足大學寫作大綱的要求，而大學生的入學平均詞匯量在3000左右。那么是什么造成大學生的習作詞匯貧乏呢?根源還在于學生的有關英語語法圖式沒有完全建立起來，沒有充分認識到英漢兩種語言在語法方面的巨大差異，即英語族人在描寫情景、表述時間、位置時通常遵循從小到大、由局部到整體的順序，而漢語則恰恰相反。在用句子表情達意時，英語族人通常使用完整的句子，即“有一個主語和一個謂語，而且也只能有一個主語和一個謂語，相互之間由一致關系聯系著”，而漢語絕大多數屬于“話題一說明”框架，如果主語是顯而易見的，則常會被隱去。因此在寫作中，漢語寫作圖式對英語寫作產生了負遷移，學生的習作常常因語法不正確而造成表達上的歧義和費解。學生以漢語思維來構造英語句子，就出現了漢語和目的語相混雜的現象。

為解決學生在語法圖式方面存在的問題，在寫作教學中，教師必須使學生認識到語言圖式的根本作用，積極建立豐富的語言圖式。語言圖式的建立要依賴于大量的閱讀輸入。因為大量的閱讀幫助學生擴大詞匯量，熟悉詞的用法，掌握句法知識。充分運用認知心理學中的同化和順應理論知識，能加深學生對英語語言特征的了解，使學生在面對寫作任務時能夠把頭腦中所存儲的材料與寫作題目所需材料相似的組塊進行串行或并行，從而做出相應的篩選和重組。學生的語言知識越豐富，貯存的語言知識組塊越多，就越能夠產生舉一反三、觸類旁通的效果。

2．內容圖式

內容圖式主要包括依賴篇章情景的圖式和讀者已有的背景知識的圖式。在內容圖式中對寫作影響最大的是文化圖式。在對內容圖式進行闡述時，曾通過實驗證明了文化因素在對語言理解中的重要作用，認為如果閱讀者頭腦中缺乏原文所涉及的文化內容圖式，理解就會出現障礙。在英語寫作中，我們的目標讀者不僅僅是教師，更多的時候是英語族人，是為了與他們進行交流。但是，中國學生用英語寫作，頭腦中很步考慮目標讀者，即英語族人的文化圖式，在寫作中經常會用到許多漢語的成語典故，結果令缺乏相應的文化圖式的目標讀者感到如墜云霧中，不知所云。這樣的現象比比皆是。中國學生在英語寫作中如何激活目標讀者的內容圖式知識是寫作能否成功的一個重要因素，所以教師應在教學中引導學生加強內容圖式的構建，引導學生注意英漢兩種文化的差異，在寫作中自覺運用文化圖式知識，從而提高寫作水平。

3．形式圖式

中西方在哲學觀念上的差異是形成各自對應語言形態特征差異的能動的理性根源。漢語民族的模糊性思維客觀要求其語言在使用連接詞或邏輯聯結詞時具有靈活、簡約的特性，因而使該語言必然呈現出意合的特征；而西方民族“形式邏輯”式的思維則客觀上要求其語言在表述邏輯關系時必須依賴于語言連接詞或邏輯聯結詞，因而使其語言必然呈現出形合的特征。

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關鍵詞：自主學習；自我評價；寫作

1．引言

學生的自我評價有助于學生的發展和自主學習能力的培養。(Boud,1995)然而，學生的自我評價仍是學校教育和學生學習中的薄弱環節，人們往往注重教師對學生學習的評價，習慣于用考試成績來衡量學生的學習情況，學生沒有評價的權利，因而不能全面、綜合地反映學生的發展程度；再加之學生的自主學習能力不強（戴軍熔，2004），學生學習的主動性和積極性有待提高。而自我評價能力是自主學習的心理基礎，是學生學業能力的最能動的因素（李靜純，2002），因此，讓學生參與自我評價是培養學生自主學習能力的關鍵。

大學實施素質教育與創新教育的目的是培養高質量的人才，大學生應該具有自我評價意識和學習的自主性。在大學寫作課堂中，筆者實施了自我評價項目，分提升意識、參與自我評價和培養策略三個階段進行(O’Malley1996;Tudor,1996)，以便給學生提供參與自我評價的機會，學會自我評價的方法，并且在發展學生寫作能力的基礎上，提高其自主學習的能力。

2．寫作自我評價項目的實施步驟及常見問題

寫作自我評價項目分為以下三個階段實施：

2.1提升意識階段

學生對語言及語言學習已經形成了自己的看法，如果不給學生審視這些觀念的機會，他們就會堅持原有的觀念，而很難接受新的知識和形成新的觀念。教師可讓學生討論成功的學習者和不太成功的學習者的學習策略（文秋芳，1996），分析寫作學習策略的異同，從而使其認識到自我評價的重要意義，同時反思自己的寫作學習策略，這樣有助于學生在以后的學習中有意識地逐步調整自己的學習策略。

學生在提升意識階段容易產生的問題有：

（1）有的學生對英語寫作學習失去信心，認為任何方法都無濟于事，對此采取漠然的態度。究其原因，主要是學生在英語學習中經歷了太多的失敗，不愿再付出任何努力；

（2）有的學生認為這樣做是浪費時間，評價只是教師的事，與自己無關。他們心目中的好學生的職責就是上課認真聽講，記好筆記，考試考個好分數。造成這種現象的主要原因是學生沒有完全意識到自己的職責，學習的主動性還很差，對教師還存有很大的依賴性。

為了避免出現以上問題，教師應向學生明確自我評價項目的意義和目的以引起他們的注意。另外教師還要針對個別學生的情況進行具體指導，給學生足夠的時間和機會來審視自己的學習策略，幫助學生渡過觀念轉化時期，尤其是英語寫作基礎差的學生。

2.2參與自我評價階段

參與自我評價階段分兩步進行：同伴評價和學習者的自我評價。

2.2.1同伴評價階段

同伴評價是指同班同學對某一個學生的學習、作品或學習過程的評價。同伴評價是一個有效的交流和互動的過程，它是學生自我評價的一部分。

寫作的內容要密切聯系學生的學習和生活實際，這樣學生可以有話可說。如大學生要面臨畢業后的求職，可要求學生寫英語自薦信，給英語老師寫信，匯報一學期的成績等，從而把英語學習與自我評價聯系起來。寫作中的同伴評價又分為四種方式：（1）直接提供評價標準（龔亞夫，2002）；（2）共同商談評價標準，確定評價標準，然后運用評價標準；（3）運用分析性評分。(Gallagher,1998:265)以上三種活動都應分小組匿名進行，組內每個成員必須閱讀完小組中的樣本，討論、協商，最后提供適當的評價；（4）要求評價者要對被評價者在以下幾個方面負責：指出文章的優、缺點，并提出改進建議。（O’Malley,1996:158）

小組內的每個成員要對整個小組負責，教師可要求學生對本小組的寫作活動進行評價，評價內容包括參與程度、個人責任、傾聽和尊重、提供幫助。

以上活動屬于輸出性活動，這些活動有助于學生檢驗英語寫作水平，并促進英語寫作標準的內化，是一種值得向學生推薦的學習策略。

學生在同伴評價階段可能會遇到的問題：

（1）評價難度太大。例如在寫作評價中，有些學生不能正確指出文中語言方面的錯誤。這是因為學生的英語水平太低，很難對同伴的表現作出評價。

（2）評價缺少真實性。在寫作同伴評價的分析性評分中，有的同學缺少與其他同組同學的協商，導致給出的分數不合理。這主要是因為有的學生太過自信，缺少與人合作的技巧，或是缺少責任心；

（3）性格內向的學生參與度較低。在英語寫作同伴評價中，性格外向的同學比性格內向的同學參與度高。

針對以上問題，教師應給予適當的指導，在實施評價標準前讓學生進行討論，以利于評價標準的內化，或者直接讓學生參與評價標準的制訂；在同伴評價中，堅持異質小組評價的方式，這樣優生、差生可以互相幫助；在小組評價中，每組選出一人任組長，負責監控本組的評價活動，以確保評價的真實性；為性格內向的同學提供更多的展現機會，提高其參與度。

2.2.2自我評價階段

學生的自我評價是指學生對于自己的成績、學習進步狀況和發展進行反思的過程。同伴評價為學生進行自我評價提供了充分的心理準備和技能準備。學生寫作自我評價階段常用的方法有：填寫自我評價問卷、寫學習周記和寫作過程的自我評價。

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過程體裁教學法（theprocessgenreapproach）被視為一種折衷式的、趨于平衡的、效率高的的英語寫作教學法。從提出至今，過程體裁教學法經歷了15年的發展，國內外關于它的研究也逐漸豐富。本文擬通過文獻綜述的形式，回顧過程體裁教學法在我國英語寫作教學領域的發展，并對其未來的研究趨勢進行了展望，以期為過程體裁教學法的進一步推廣提供思路。

2英語寫作之過程體裁教學法

（1）提出

從嚴格意義上講，過程體裁教學法是一套從國外引入中國的英語寫作教學法。2000年，英國的RichardBadger和GoodithWhite兩位學者在ELTJournal上發表文章，提出了一種基于成果教學法（theproductapproach）、過程教學法（theprocessapproach）、體裁教學法（thegenreapproach）三者的新型寫作教學法。通過分析發現，以上三種教學法各有利弊，但彼此又是相互補充的，因此有必要將它們結合起來，從而取長補短。雖然Badger和White將這種新的教學法命名為“過程體裁教學法”，但實則是將成果、過程和體裁教學法各自的優勢都結合到了一起。

（2）核心觀點

Badger和Whit（e2000）指出，過程體裁教學法的核心觀點包含兩個方面：第一方面，寫作需要：關于語言的知識（knowledgeaboutlanguage）——成果和體裁教學法所強調的；關于寫作的語境和目的的知識（knowledgeofthecontextandthepurposeforthewriting）——體裁教學法所強調的；語言運用的技能（skillsinusinglanguage）——過程教學法所強調的。第二方面，培養寫作能力需要：開發學習者的潛能（learner’spotential）——過程教學法所強調的；為學習者提供輸入（input）——成果教學方法和體裁教學法所強調的。過程體裁教學法將教師（teacher）、學習者（learners）和文本（texts）視作三種寫作輸入源，分別作用于寫作的不同環節。寫作教學應重視寫作的情景（situation），幫助學生明確寫作的目的（purpose），并充分考慮話語方式（mode）、話語范圍（field）和話語基調（tenor），然后再生成正式的書面英語，最后成文（text）。

（3）引入中國

2001年，華南理工大學的韓金龍教授在《外語界》上發表了題為“英語寫作教學：過程體裁教學法”一文，詳細介紹了Badger和White的理論，并在他們的基礎上提出了“過程體裁教學法寫作教學步驟”。此舉開創了國內過程體裁教學法研究的先河（。趙霞，2010）韓金龍發現，雖然Badger和White對過程體裁教學理論進行了闡述，但卻未提供可操作的教學步驟。為填補這一空白，韓金龍總結了一個四階段的教學步驟，即范文分析、模仿寫作/集體仿寫、獨立寫作、編輯修訂。他還提出運用該教學法所應遵循的四項根本原則，為教學應用指明了方面。韓的研究引起了國內學者與教育人士的注意，隨后逐漸出現了關于過程體裁教學法的各類理論與實證探索。

3過程體裁教學法在國內英語寫作教學中的研究與應用

經筆者分析發現，在過去的十五年間關于英語寫作過程體裁教學法的研究大致可分為兩大類：一為理論與應用探索，二為實證研究（實證研究又包括了可行性研究、有效性研究和對比研究）。

（1）理論與應用探索

孫艷華（2006）評價過程體裁教學法為“改進英語寫作教學的新舉措”，能讓學生更好地了解和掌握不同體裁，并提高寫作效率。郭燕和宋蘭（2007）剖析了大學英語讀寫教學中存在的問題，探尋如何通過過程體裁教學法來解決這些問題。艾懿和楊福（2007）認為在雅思寫作教學中有必要運用過程體裁教學法，讓學生既從微觀上掌握英語語言知識，也從宏觀上了解語篇建構。劉淑華（2008）結合自身的教學實踐，提出了過程體裁教學法的“五階段操作方法”，并提供了一套評估方案。趙霞（2010）探討了過程體裁教學法的應用模式與優缺點，總結了該教學法的應用現狀。張芒（2010）討論了在大學英語教學中采用過程體裁教學法的必要性，評價該教學法為符合中國學生需求的有益嘗試。任永東和張健（2014）的研究重點為高中英語寫作教學，他們分析了過程體裁教學法在這一階段教學中的運用，并創造性地提出了“以學習小組為合作形式、以形成性評價為核心、以個人寫作成長記錄袋為載體，有效實施過程體裁法寫作教學模式”。筆者發現，以上絕大多數的研究都將Badger和White的理論作為基礎，又繼承了韓金龍的四階段過程體裁教學步驟。在探討教學應用時，盡管有實踐者提出了有別于韓的教學步驟（如劉淑華的“五階段操作方法”、任永東和張健的具體到合作形式、核心和載體的教學模式等），但它們都可被視為是“范文分析——模仿寫作/集體仿寫——獨立寫作——編輯修訂”四階段模式的延伸。從另一個方面來看，這些研究實則都肯定了韓提出的四階段教學步驟的合理性。

（2）實證研究

關于過程體裁教學法在英語寫作教學中的實證研究大致可分為可行性研究、有效性研究和對比研究三類。首先，任榮（2005）對該教學法在大學英語寫作教學中的可行性進行了分析。仍以140名大學生為實驗對象，沿用韓的四階段教學步驟，最后對實驗對象的英語作文進行分析，認為該教學法在實際教學中雖然可行，但也存在著不足。其次，有效性研究。高健、傅克玲和趙耀（2011）通過實驗發現過程體裁教學法能在激發學生興趣、促進互助學習、豐富學生詞匯方面發揮實效；馬蘭（2006）在韓金龍的四階段步驟前添加了一個“前寫作過程”，通過個案分析與成績統計實證了這一模式的有效性；黃堅和李梅（2012）結合非英語專業學生的特點，將過程體裁教學法融入到英語寫作課的宏觀和微觀過程設計，確定了該教學法的現實指導意義。再次，對比研究。研究人員在將過程體裁教學法分別與成果過程教學法（孫春玲、馮國平，2009）和成果法（姚香泓，2010）相比較的實驗中發現，過程體裁教學法在培養學生寫作策略、靈活運用知識、增強寫作興趣方面具有優勢。

4過程體裁教學法在國內英語寫作教學領域的發展展望

目前，關于英語寫作過程體裁教學法的研究已經從大學課堂延伸到了高中課堂，從理論探索發展到了實證研究，從探究“是什么”轉變為“怎么用”。當然，當前的研究仍處于逐漸豐富、尚未成熟的階段，許多理論有待深究，也期待更多、更有說服力的實證結果。展望過程體裁教學法在未來英語教學中的發展，筆者認為有以下兩個方向：

（1）理論研究更多樣，實證研究更科學。盡管Badger和White提出的教學模型以及韓金龍提出的四階段教學步驟對實際應用具有重要的指導意義，但實踐與教學的發展亟待更豐富多樣的理論。為進一步擴展實證研究，研究方式需更合理，實驗的對象可以更廣，實驗的周期也應加長。

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論文摘要：本文基于建構主義理論，提出創建醫學英語句式庫的教學方法，切實解決研究生英語教學與專業相脫節、和研究生專業英語寫作難的問題。為研究生個人專業發展，發表高層次的學術論文，參加國際學術會議奠定基礎，為研究生英語教學提供有效地教學新方法。

非英語專業的研究生英語是在校研究生重要的公共學位課程，因此得到各高校研究生培養部門和教師、研究生的普遍關注。隨著全球經濟一體化步伐的加快，新的形勢對我國的高校畢業生，尤其是研究生提出了更高的要求。對于研究生、尤其是醫學研究生來講，能夠閱讀醫學專業英文文獻，撰寫醫學英語專業論文和摘要尤為重要。這對醫學研究生英語教學提出了一個嚴峻的挑戰。然而，作者在多年的研究生教學以及學術交流中發現，目前的研究生英語教學存在以下兩大問題：

①研究生英語教學仍然停留在基礎英語教學上，幾乎完全與研究生所學專業相脫節，不能起到有效地促進研究生專業發展的輔助作用。

②研究生英語教學忽略了高層次外語應用能力的培養，即醫學專業英語寫作能力的培養。研究生，尤其是醫學研究生對于專業英語寫作有著迫切的需求，卻茫然無從著手。

這些研究生英語教學中亟待解決的難題，得到全國研究生英語教學部門及教師的廣泛關注。有些高校已采取各種方式努力加以解決。如：和專業教師合作修改研究生專業論文，或在研究生英語教學中講解科技論文的寫作方法，等等。然而這些方法都不能從根本上解決研究生專業英語寫作難的問題，研究生或者僅僅學到了寫作方法，而對于如何遣詞造句仍然無從著手，或者僅僅某一兩篇論文得到了修改，卻不能持續性地發展專業論文寫作能力和終生學習的能力。

針對研究生專業英語寫作難的問題，作者以建構主義理論為基礎，提出創建醫學英語句式庫的教學方法，并通過教學實踐達到了非常有效的效果。作者在此對其理論基礎、基本內容、實踐意義做一詳細介紹。

1 以建構主義理論為基礎

建構主義理論認為，學習不是簡單地由外部到內部的轉移和傳遞，真正有效的教學是使教學走在發展的前面，“只有那種走在發展前面的教學才是良好的教學”（Vygotsky，1962）。學習是在教師的指導和幫助下、學習者主動地建構內部心理表征的過程。學習者在一定情境中利用必要的學習資料，通過意義建構以獲取知識，掌握解決問題的程序和方法，優化完善認知結構，獲得自身發展。建構主義學習理論強調學生是認知的主體，通過獨立探究、合作學習等方式，努力使自己成為知識的積極建構者，逐步提高自控能力，學會自主學習，為終身學習打下良好的基礎。

建構主義理論基礎上，目前比較成熟的教學模式主要有支架式教學、拋錨式教學和隨機進入教學。其中支架式教學(Scaffolding Instruction)為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”

2 創建醫學英語句式庫的基本內容

2.1 醫學研究生專業英語寫作難的原因分析

據作者多年的研究生教學發現，研究生的醫學專業術語、詞匯量并不小，但進行醫學專業英語寫作卻相當困難。這是一直以來困擾醫學研究生的亟待解決的難題。究其原因，可能有以下兩方面：

2.1.1 學生的原因

研究生的知識結構中，醫學專業術語只是以獨立個體的形式存在著。由于對醫學英語的語言規律和句式結構的缺乏，使他們不能搭建句式框架，也就無法將已知的醫學專業術語運用于專業英語寫作中，因此也就無從完成專業英語寫作。

2.1.2 教學的原因

目前的醫學研究生英語教學與研究生專業相脫節，研究生教學仍局限于基礎英語，沒有幫助學生解決其專業英語寫作難的問題，為其專業發展起到有效地輔助作用。

2.2 創建醫學英語句式庫的教學內容

此教學方法實在教師的指導下和帶領下，研究生自主探索醫學研究生自主檢索醫學專業文獻、探尋醫學英語的語言規律、發掘醫學英語句式結構，并以其為框架進行自主醫學專業英語的寫作實踐，并在教師的指導下不斷積累，逐步創建醫學英語句式庫的過程。具體步驟如下：

2.2.1 教師指導

專業英語寫作方法；創建醫學英語句式庫的步驟、方法。

2.2.2 學生分組

將學生按照專業或相近專業分成研究小組。

2.2.3 學生自主檢索文獻

以小組為單位，檢索、搜集本專業權威文獻，并上傳到小組公用電子郵箱，作為搜集句式語料的文獻資料。

2.2.4 學生自主搜集語料

從專業文獻中探索醫學英語的語言規律，發掘醫學英語的句式結構，并以句式結構為框架，將醫學術語、詞匯靈活地運用于其中，以句子、段落為單位進行寫作訓練。

2.2.5 小組討論

學生互評句式語料，提出修改意見。

2.2.6 教師指導

學生將預料和句子以PPT形式在課上展示，教師予以點評、指導、修改、儲存。

2.2.7 創建句式庫

在教師的指導下，學生將存儲的語料整理成句式庫。

3 創建醫學英語句式庫教學的實踐意義

3.1 此教學方法解決了醫學研究生英語教學與研究生專業相脫節的問題，以及醫學研究生專業英語寫作的難題，使醫學研究生的專業英語寫作能力得到飛躍性的提高，同時培養其終生學習能力和可持續發展能力，為其個人專業發展，發表高層次的學術論文，參加國際學術會議奠定基礎。將醫學研究生英語教學與研究生專業緊密相連，解決了兩者之間相脫節的現狀，促進研究生的個人專業發展。

3.2 在培養在校醫學研究生的專業英語寫作能力的同時，為廣大醫學研究生和醫務工作者撰寫專業英語論文和摘要提供寶貴的參考資源。

3.3 此教學方法不僅適用于醫學研究生教學，也同樣適用于高校其他專業的研究生教學當中，切實將研究生英語教學與研究生專業緊密相連，提高研究生的專業英語寫作能力，為研究生的專業發展起到重要的輔助作用，并培養其終生學習能力。

參考文獻：

[1]唐松林.建構主義對客觀主義的檢討及其教學原則[J].外國教育研究，2002年第一期.

[2]姜暉，王凌云.社會建構主義理論基礎探究與外語教學，《外語藝術教育與研究》2010年第三期.

[3]楊小菊.支架理論在英語教學設計中的運用，《中國基礎教育研究》2009年第2期

[4]Bruner，J.S.The Process of Education[M].Cambridge，Mass：Harvard University Press，1960.

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關鍵詞高專英語教育專業英語寫作問題與對策

1高專英語教育專業英語寫作教學主要存在的問題

1.1教材方面

教材在任何課堂教學中都起著舉足輕重的作用,英語寫作教學也不例外。“教材規定課程的內容和強度、分配課時、細化大綱中某項學習任務的要求,是英語教學中看得見的心臟”[1]。蔡慧萍在研究我國高校英語寫作教材的現狀時發現“國內用于專科英語專業的教材數量極少”[2]，在作者抽取的11本教材中僅有一本專業商務英語教材。近年來，專科教材雖然有所增多，但是，針對英語教育專業的教材仍為空白。因此，本專業的教材選擇極其困難，雖先后選用了多種不同版本的教材，但在教學實踐中發現這些教材有的內容較多較難、有的過于強調句子的作用、有的內容涵蓋不全，均不能完全滿足本專業教學需要。

1.2學生方面

本專業學生對英語寫作的認識多限于高考作文和四六級作文模板、句式的背誦與復制；“中國學生英語寫作母語參與寫作的全過程，并在二語寫作過程中起著多重作用”[3]，高專英語教育專業大多數學生需要將寫作內容先寫成或腹稿成中文，再進行翻譯，由于其翻譯水平限制，極易導致寫作內容較為程式化、中文化。在日常學習生活中，大多數學生很少主動用英語進行寫作，畏難情緒較為嚴重。英語書寫不規范，格式較為混亂。與本科院校學生相比，學生的英語寫作基礎知識較弱。

1.3教師方面

本專業教師多為普通本科院校英語教育專業畢業，其接受的是傳統的本科或研究生英語寫作教學模式，因此在他們的教學活動中也多采用本科英語寫作的教學方法，更側重教師的講解、更依賴教材。同時，本專業教師缺乏針對性較強的培訓，教師的教學理論和方法更新較慢。由于寫作教學的教學反饋耗時長、見效慢，教師經常會出現教學倦怠。本專業由于就業面較窄、人數相對較少、課時較少，基本是由一位老師完成授課，缺乏教學團隊，在校本教材研發、優化課程大綱方面困難較大。

1.4課程特點方面

英語寫作教學模式基本借鑒本科教育，對“教什么、怎么教、教多少”爭論不斷，缺乏統一標準，缺乏專科英語教育專業特點，進而使得學生在與本科生的競爭者中毫無優勢可言。

2解決對策

2.1整合教學資源

依據本專業人才培養目標，結合多種教材、資料和網絡教學資源，將本課程整合成八個模塊，分別是:模塊一：中英文寫作的不同。本模塊通過對比中英文寫作的共同特點和差異，介紹英文寫作的常用技巧，使學生知道如何克服母語的影響進行英文寫作，了解什么是正確的、符合英語表達習慣的文章。模塊二：句子結構及寫作。本模塊通過介紹英語句子的基本結構、句子成分、句子分類、關聯詞的運用、怎樣寫出好句子等，使學生能了解不同類型英語句子的基本結構、能掌握不同類型英語句子的寫法，學生能識別常見英語句子寫作中的錯誤、并能在自己的寫作實踐中避免出現這些錯誤，克服中式英語表達，寫出正確、通順的句子。模塊三：短文寫作。本模塊通過講授英語段落的基本結構、段落寫作的基本步驟、主題句的寫作、提綱的寫作、段落的統一、連貫、連段成篇等內容使學生能掌握短文開頭、主體、結尾部分的寫作技巧，能理解并掌握段落主題句的寫作方法和技巧，能掌握提綱的寫作方法，能掌握實現段落統一、連貫的方法，能寫出結構清晰、邏輯正確、主題明確的短文。模塊四：標點符號的運用。本模塊重點介紹常用而易錯的逗號、分號、冒號、引號的用法以及其他標點符號的用法，使學生能了解并掌握英語寫作中標點符號的正確用法。模塊五：記敘文、說明文、描寫文和議論文的寫作。本模塊通過介紹英語記敘文、說明文、描寫文和議論文的基本特點及寫作方法，英語修辭手法的用法介紹，使學生能根據具體表達需要寫出相應文體的文章。模塊六：應用文的寫作。本模塊通過講授英語信件的格式及寫作：普通信件、祝賀信、求職信、投訴信、英語簡歷、邀請函、通知、郵件、便條、備忘錄的寫作等，使學生能了解并掌握常見英語應用文的寫作，能根據要求寫出格式正確、語言通順的英語應用文。模塊七：四、六級作文的寫作。本模塊通過介紹英語四級、六級作文的寫作要求和寫作技巧，幫助學生提高考試成績。模塊八：英語論文寫作。本模塊簡單介紹英語論文的基本結構、寫作方法等培養學生的科研寫作意識，為終身學習和可持續發展做準備。根據每個模塊的重難點和教學特點設計課時、活動，要求學生課前按小組進行資料準備；課中由學生先進行講解或展示，老師和同學提問，學生答疑，最后再進行教師答疑、糾錯；課后根據課堂反饋布置有針對性地練習，消化本模塊的重難點。最終，通過教師評價、同學評價和自我評價，形成學生的平時成績，增加課程評價的信度和效度。

2.2依托網絡平臺

為解決英語寫作教學反饋不及時、效率低、教師任務重等問題，積極引入網絡教學平臺。利用這些教學平臺布置作業，教師指定學生需達到某一分數再提交。學生首先在網上提交，由平臺班助完成耗時耗力的基礎語法錯誤改正、抄襲，給出初步修改建議等，然后再指定分數提交給教師，由教師完成平臺不能完成的對整體篇章、立意選題、邏輯結構等方面的指導。通過網絡平臺，教師集中關注重點突出問題。根據平臺搜集的改錯次數、抄襲比重、用詞頻率等具體數據，既可以了解每個班大部分學生出現的共同問題，也可以了解每個人的學習態度、寫作習慣、進步空間等，進行及時反饋，改進教學。

2.3突出專業特點

高專教育秉承“以應用為目的，實用為主、夠用為度”，英語教育專業主要為小學英語教育培養人才，這就要求學生除了具備英語寫作的專業基礎知識，還應具備較強的書寫技能。更強的英語書寫能力將在未來的就業中幫助專科學生在與本科學生的激烈競爭中取勝。因此，在寫作教學中，特增加了英語書寫技能（鋼筆、粉筆）教學，將其作為一個重點部分既單獨講授其重要性和基本標準，又將其融入到教學過程中，指導學生按標準書寫，同時在寫作課程開設的兩學期期末按統一制定的標準對學生檢測，要求必須人人過關。

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[關鍵詞]：語料庫 高職院校 英語寫作教學

一、引言

高職高專教育的目的是為社會培養高級應用型技術人才。高職英語教學著眼于高職教育的職業屬性，重點培養學生英語實用能力和獨立自學能力，為他們終身學習創造條件。把語料庫資源引入高職公共英語寫作課堂教學，能夠充分發揮基于語料庫的數據驅動學習的探索性和課堂教學的針對性，還提供了新的方法以彌補我國外語教師語用知識和語言直覺的欠缺等問題。長久以來，寫作教學不論是在國內還是國外，母語還是外語，一直是困擾教師的一大難題所在，是教學改革中的一個疑難頑癥，它慢慢發展成為一個難以逾越的瓶頸現象。這一現象引起了國內寫作教學專家和學者的關注，并對此進行了深入而廣泛的研究和探討。

二、語料庫的創建與發展

在檢索并分析了一百多篇國內外基于語料庫的研究文章后，發現無論從建設語料庫，還是研究基于語料庫所涉及的領域，研究的數量、方法以及視角上各國學者在這個領域已經進行了很多探討。如早在語料庫語言學剛剛興起的20世紀60至70年代，歐洲一批語料庫語言學的開創者和語言教育家如G.Leech、T.Johns等就開始把語料庫在語言教學的應用作為語料庫語言學的一個重要分支，因為這兩者是一種互相滲透的綜合體（何安平，2004:58-59）。尤其是T.Johns的DDL（Data-driven learning）學習與教學模式的提出，更引起人們對語料庫應用于語言教學的關注，其中何安平（2004）和衛乃興、李文中、濮建中（2005）等學者都在他們的著作中對本土的語料庫輔助語言教學進行了深入的探討。但這些文章有的是局限于對國內實證性研究的介紹，有的則是簡單介紹語料庫在各個領域內的研究方向，研究的樣本也往往有所局限；同時也發現了一些諸如研究切入點過于集中，過細等問題。

三、語料庫與高職院校英語寫作教學的研究

隨著國際交流的發展，作為英語學習者必須掌握的五項基本技能(聽、說、讀、寫、譯)之一的寫作技能被越來越多的教師和學生所重視，同時，寫作又是檢驗學習者語言運用能力的主要手段之一。這正是寫作教學地位不斷提高、受到重視的程度逐年提升的原因之一。

1.基于語料庫的高職英語寫作教學現狀

對于高職英語寫作教學現狀，很多論文都進行了相關闡述。有的側重于對學生在寫作過程中出現的錯誤研究，主要有：寫作中的冠詞習得和誤用現象（閆麗莉，2003；李景全、蔡金亭，2001）、中國學生英語寫作中的從句錯誤（林德華，2004）、中國學生英語寫作中的造詞現象（婁寶翠，2001）；有的提及高職英語寫作教學模式陳舊，如彭秀林（2008）的《高職大學生英語寫作教學探討》和韓瑾（2008）的《高職院校英語寫作教學現狀及對策探究》都提到傳統的“以教師為中心”的寫作教學模式的局限性導致教學效果不盡如人意；而李君英（2007）在《淺談高職英語專業學生寫作能力的培養》一文中則重點說明了高職學生英語基礎差這一事實現狀。

目前，高職院校英語寫作教學仍然固守以教師和教科書為中心、自上而下的傳統外語教學模式，授課方式和內容集中在抽象的講述和簡單的摹仿寫作練習。傳統的英語寫作教學大致有兩個階段。第一階段，是教師布置題目，對題目進行簡要分析和講解，讓學生寫，寫完上交即可；第二階段，是教師批閱后，再在課堂上做簡要講評，有時甚至連講評都被省略，僅有第一個過程。這樣的授課方式簡單枯燥，無法調動起學生寫作的積極性，教師在評閱及修改學生作品時主觀性太強，導致長期以來不能收到理想的實踐績效。張玲在《基于“數據驅動學習”的機輔寫作教學模式初探》文中則把寫作教學過程分為三個階段：準備―寫作―評閱。各個階段密切聯系，前后呼應，教師與學生的互動與協調活動貫徹始終。這一觀點的提出，完全顛覆了傳統的兩階段寫作過程，創新的三階段是基于語料庫的數據驅動學習的寫作模式，它讓學生在真實語料中尋找寫作素材，解決寫作中遇到的問題，在激發寫作興趣的同時，充分發揮其寫作自主性；對教師而言，提高教學效率，保證教學質量。

2.基于語料庫的高職英語寫作教學問題

綜觀眾多論文，對導致高職英語寫作教學問題的原因分析主要有以下幾點：寫作實踐教學的缺乏、教學模式、教學方法的陳舊、學生自身英語基礎差。該類論文有多篇，研究面各有側重包括了郭真（2006）的《高職院校英語寫作教學的現狀與對策》提出了實踐教學的欠缺，伊小琴（2008）在《高職英語寫作教學現狀及策略》探討了寫作教學方法單一及母語干擾，隗雪燕，王雷（2003）的《網絡與高校英語寫作教學》文中強調教材陳舊及學生寫作主觀能動性的喪失問題，李剛（2007）《中介語石化現象與高職院校英語寫作教學》則寫到中介語石化現象對英語寫作的干擾及其在寫作教學中不容忽視的地位。

3.基于語料庫的高職英語寫作教學策略

就英語寫作教學中存在的問題，郭真在《高職院校英語寫作教學的現狀與對策》一文中提到可以通過以下策略來解決：一是抓好語言基礎知識的教學；二是注重寫作過程的指導；三是運用計算機、網絡輔助寫作教學；四是改進作文評改方法。滕延江、劉世鑄等人提出了基于語料庫的寫作教學模式的設想，如滕延江在《基于語料庫的英語寫作教學新模式》文中提議教師可以檢索一個語料庫，根據語料庫的內容搜集寫作素材，當學生遇到表達方面的問題時也可以查詢語料庫，看看本族語是使用哪些詞匯和句型表達的，從而有效地增加英語規范文字和規范句式的輸入，利于學生進行仿寫，構成師生共建教學內容的模式，最終提高學生英語寫作水平。

四、小結

目前，關于語料庫的相關文獻大部分是理論性研究，對實踐教學尤其是基于語料庫的數據驅動學習理論應用于高職英語寫作教學的文獻還比較有限，這使得廣大教師對語料庫及其在寫作教學中的應用缺乏必要的了解。積極探索語料庫在高職英語寫作教學中的具體運用，有助于改變以教師為中心的傳統的教學模式，有助于基于語料庫的數據驅動學習模式的應用，從而解決高職高專學生的英語寫作教學問題，提高高職高專學生應用英語的能力和水平，這點無論是從教學資源建設的角度，還是從教學改革角度，都有十分重要的意義。

參考文獻：

[1]曾永強.語料庫在現代外語教學與研究中的應用[J].福建外語.

[2]林德華.中國學生英語寫作中的從句錯誤――一項基于語料庫的研究[J].外國語學院學報，2004，(3).

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關鍵詞：微時代；英語寫作；信息媒介；自主學習

一直以來，高校的英語寫作不僅是英語專業教學的難點，更是非英語專業學生害怕提及的一門課程。從對在校學生的英語聽說讀寫幾個方面的考核來看，學生最薄弱的就是英語寫作部分，因此，提高大學生的英語寫作能力非常重要。

一、大學英語教學中常見的寫作教學方法

當前，在各大高校的大學英語寫作教學中，比較流行的有以下幾種英語寫作教學法：

（1）結果教學法。注重模M、背誦以及英語寫作基礎知識的傳授，但忽略了學生的主動性和積極性的發揮。（2）過程教學法。比較注重寫作信息的收集、結構的組織等過程。（3）體裁教學法。通過對范文的閱讀和理解，掌握一定的圖示結構，進行模擬寫作。（4）過程體裁教學法。這種是2000年才提出的新的教學法，它融合了前面三種寫作教學法的優勢，引導學生認識語篇，掌握圖示結構，寫出高質量的英語作文。廣大教師經過辛苦實踐發現，對學生寫作幫助最大的就是過程體裁教學法。在這個信息爆炸的微時代，如何讓過程體裁教學法的作用得到最好的發揮已經成廣大教師討論的焦點。

二、微時代與大學英語寫作教學

微時代，指的是由MOOC、微課、微博、微信、QQ等新型的信息傳播媒介所組成的文化信息大發展的時代，充分發揮這些信息傳播媒介的作用，實現英語學習環境情景化、教學內容多元化將大大提升學生的學習效果，對于大學英語寫作課程也不例外。

1.微時代增加了閱讀信息的輸入，為大學英語寫作提供了素材。微時代下，基于二語習得輸入與輸出理論，過程體裁教學法指導下的英語寫作遵循著“寫讀結合，以讀促寫”的教學模式，英語寫作在輸出之前，必須達到一定信息量的積累和輸入，才有內容輸出。

2.微時代增加了相互之間的信息交流。有了足夠的素材進行英語作文仿寫以及獨立的英語寫作，學生又可以充分利用這些信息平臺互相評閱、分析與交流，整體英語寫作技能在這個過程中又得到了提升。

三、微時代環境下大學英語寫作的基本要求

隨著電子科技設備的快速發展以及人們生活水平的提高，將新型的信息傳播媒介引入大學英語寫作課程的教學中，也算是順應了時展的要求。但是，這也對教師、學生、教學環境和設備提出了更高的要求。

1.對教師的要求。首先，教師面臨的就是角色的轉變，從“主體”變為“主導”，引導學生掌握一些英語寫作的方法，從傳授英語寫作方法轉為培養學生自主學習英語寫作。比如，寫作課課前預習的時候，可以提前利用MOOC資源和微課資源，帶領學生思考某個主題英語寫作的方式，課堂中也可以有充分的時間帶領學生分析作文范例，而不是像以前那樣只利用寫作課上的時間滿堂灌寫作要求與寫作規則，避免出現學生練習寫作機會少而教師講解多的情況。其次，擔任英語寫作課的教師需要具備更加深厚的專業知識，比如吃透寫作教材的內容，然后能夠將寫作課程內容分解為若干知識點，但是又保持各知識點之間的系統性和關聯性，保證學生認知發展中的連貫性。再次，作為微時代環境下的寫作課教師，要懂得充分利用新型的信息傳播媒介，引導學生找到最新的資源，服務于教學主線。最后，教師還必須具備一定的技術操作能力，熟悉移動設備、電子設備的使用。

2.對學生的要求。基于微時代的大學英語寫作教學模式，強調的是學生的主體地位。在教師的指導下，學生能夠充分發揮自主學習能力，變被動吸收為積極學習，能夠有足夠的空間獨自進行范文分析、論文仿寫和論文修改的工作。其次，要求學生具備一定的分析判斷能力，在教師的引導下，能夠在浩瀚的資源里找到適合自己學習的內容。

3.對教學環境及設備的要求。微時代的大學英語寫作教學所依賴的是網絡這個平臺，需要學校加強對多媒體和網絡這些硬件設施的建設，滿足最基本的需求；另外，微時代的大學英語寫作教學，要求我們能逐步開發出更加簡單易于操作、更適合這門課程的系統和平臺。

四、結論

盡管微時代下的大學英語教學有了很多的便利條件，也更加的人性化，但是，我們也需要注意很多的問題。首先，不能過于追求效果和創意而忽略內容，防止過度注重資源的制作形式；其次，要注意資源的系統性和整體性，比如，把每個寫作的點關聯起來，整合出連貫的寫作課程資源。

參考文獻：