序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇律師專業論文范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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(一)為了更加科學、準確地評定我區律師專業人員的專業技術資格，根據《律師職務試行條例》的規定，并結合全區律師隊伍的實際情況，特制定本評審條件。

(二)本評審條件適用于經自治區司法廳批準成立的律師工作機構中具有律師資格、從事律師業務工作的專業技術人員評審二級律師資格。

(三)按照本《評審條件》評定的高級專業技術資格名稱為：二級律師。

(四)申報人在符合本《評審條件》中規定的“申報條件”的前提下，還應同時具備“專業理論水平”、“工作能力與實踐經驗”以及“業績成果”的要求，方能評定技術資格。

二、申報條件

申報人，必須堅持四項基本原則，熱愛本職工作，實事求是，依法執業，遵守工作紀律，恪守職業道德并符合下列條件之一：

(一)獲得法學或相近專業博士學位，取得三級律師資格二年以上；

(二)獲得法學或相近專業碩士學位，取得三級律師資格四年以上；

(三)獲得法學或相近專業大學本科學歷，取得三級律師資格五年以上；

(四)獲得法學或相近專業大專學歷,取得三級律師資格七年以上：并在本科院校修完本專業本科主要課程取得結業證書；

(五)任觀職以來所承辦的法律事務中，有一件以上被評為全國優秀案例，或兩件以上被評為全區優秀案例；

(六)經國務院批準享受政府特殊津貼的專家、學者和技術人員；

(七)經國家或自治區人民政府批準的“有突出貢獻的中青年專家”。

三、專業理論水平

申報人，應當具有較高的法學專業理論水平和系統的律師業務知識，掌握相關專業的知識，了解國內外法學學術動態，能組織和開展律師業務研究工作，并具備下列條件之一：

(一)撰寫過法律或律師業務方面的專著并已公開出版(與他人合作撰寫的，本人撰寫部分不少于兩萬字)；

(二)在自治區級以上公開發行的學術、理論刊物上發表過兩篇論文或在自治區級法律專業學術會議上提交過三篇以上有價值的論文、調查報告等；

(三)在國際或全國性學術會議上宣讀過有價值的論文。

四、實踐經驗與工作能力

申報人應當具有下列實踐經驗與工作能力：

(一)具有豐富的律師業務實踐經驗，能夠處理律師業務中的疑難問題；

(二)具有指導三級以下律師工作和業務進修的能力和經歷；

(三)每年至少應承辦訴訟和非訴訟法律事務三十五件；

(四)連續三年累計擔任國家大、中型企業、三資企業常年法律顧問十二家，續聘率達到百分之七十五以上；

(五)掌握一門外語，并按規定參加全區統一組織的外語考試合格。

五、業績成果

申報人須具備下列業績成果之一：

(一)出色地辦理過一件以上在國內外或三件以上在自治區有重大影響的法律事務，產生了較好的社會效益和經濟效益，并受到上級有關部門的好評；

(二)參加過兩個以上國家重點建設項目或重大涉外經濟技術合作項目談判，并起到了重要作用；

(三)連續三年擔任旗縣以上人民政府常年法律顧問，提出過有效的法律建議，被政府或業務主管部門采納，在實踐中取得較好效果；

(四)主持完成自治區有關部門下達的法律專業方面的科研課題并獲自治區三等獎。

六、附則

一、本《評審條件》中要求報送的專著、論文、案卷等是指取得三級律師資格期間的材料。

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[論文摘要]本文通過對教師專業化及我國教師專業化現狀的分析，提出教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的；并探討了教師教育專業課程體系。

教師專業化在20世紀下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業化，但無論如何，教師專業化最終要通過教師教育來實現，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業化，這也正在成為我國教育改革的方向。

一、對教師專業化的認識

教師專業化簡單地說，就是教師職業不斷提升社會地位，爭取成為專業的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德、不斷增長專業能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。

教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個長期的發展過程。80年代以來，教師專業化則形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。

現代教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術性與師范性”，在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化目標的重心已開始轉向教師的專業發展。目前，在世界發達國家和地區，教師專業化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。

二、我國教師專業化的現狀

我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。

我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎教育改革的深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來，改革與發展教師教育，推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。

三、教師教育專業化的課程設置

教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的。教師教育專業化的內容可以概括為四個方面：專業知識、專業技能、教師職業道德及專業知識的學術研究。所以在職前培養階段，教師教育課程就應依據專業化標準來設置。

但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現單一學科向縱深發展的特點，教師教育的專業特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業化過程中都把教育科學類課程列入專業課，并視之為教師教育專業的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業”的課程觀，建構突出教師專業性的課程體系。

這就要求對課程結構進行調整，樹立起普通文化課、學科專業課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀70年代末，國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學科專業課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業課占40%，教師的專業特征明顯。

參照歐美發達國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結構的比重可設計如下：一般文化課占20%，學科專業課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實踐課程占10%。這樣可以體現出教師教育的雙專業性。課程改革可以從教育學科課程的設計著手，課程設計的原則是課程結構化和微型化相結合。結構化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學科課程可由教育學、心理學、學科教育、教育技術學、教育實踐等構成；每一類課程又形成微型結構：教育學課程是由教育學專題、教學理論與教學實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學等若干門課程所構成，這種教育學科專業課程設計更適合教師教育的培養方向。

只有在專業化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質量所提出的需要。為此探索和建立一個教師教育的科學的知識體系是我國教師教育研究的一個緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。

參考文獻

[1]曲鐵華，馮茁.專業化：教師教育的理念與策略[J].教師教育研究，2005，(1).

[2]鄧金.培格曼最新國際教師百科全書[M].學苑出版社，1989.553.

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何謂教師專業發展？華東師范大學唐玉光博士認為：教師專業發展這一概念，把教學工作視為一種專門職業，把教師視為一個履行教育教學工作的專業人員。要成為一個成熟的教育專業人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業內涵，從而達到專業成熟的境界。欲提升教師的社會地位，必須強化教師專業發展，提高專業發展水平。

一、教師專業發展的內涵

教師這一專業有其行業本身的特殊性，其工作的對象是活生生的學生，主要工作任務是教書育人，培養合格人人才。因此，具備一定專業水準的教師除了必須具有相關的理論知識和技能外，還應當具有健全的專業情意。

1、專業知識的發展

在教師的知識結構中，首先要具備普通文化知識，即社會、歷史、人文等方面的常識，以幫助學生了解豐富多彩的世界，滿足學生多方面發展需要。其次要有學科專業知識，要精通學科本身的一些概念、原理、事實，能把握學科知識的體系和概念的結構，具有縝密的思考問題的方法，還要具有該學科的前沿知識，了解知識的進展和最新動態。第三，要具備教育專業理論知識，了解教育的目的、功能、教育對象的身心特點，掌握課程的設置及知識安排體系，熟悉常用的教學方法等。

2、掌握教學技巧

嫻熟地運用教學技巧有助于改善課堂情境，提高課堂教學效率。教學技巧的運用體現在課堂教學的各個環節。如在導入新課時，要考慮采用什么方法吸引學生的注意力、激發學生的學習興趣，使學生以飽滿的熱情參與到課堂教學中來，在提問時，要講究發問的技巧，所問的問題要具有啟發性，能調動學生思維的積極性，在運用教具、模型時也應有技巧，既要能引起學生的興趣，又不分散其注意力，既要有利于形成表象，又要有利于借助教具進行抽象概括。此外還應當在組織活動、溝通表達、課堂管理、學生廉價等方面講究技巧。

3、掌握現代教育技術

伴隨著21世紀的來臨，知識經濟的大潮開始向人們迅猛襲來。知識經濟最為突出的現象就是信息技術的廣泛應用。現代教育技術在擴大教育規模、實施素質教育、提高教學質量等方面起著重要的作用。教師要能在未來的競爭中處于優勢，就必須學習和使用計算機，掌握計算機應用的基本知識和技能，能運用計算機進行辦公、檢索資料、統計分析，能使用多媒體課件上課，條件具備的能制作簡單的多媒體課件。

4、確立健全的專業情意

這里的專業情意是指教師對待職業的態度和情感以及如何看待教育的對象、如何對對象實施教育等。做為一名稱職的教師首先必須熱愛教育事業、熱愛學生，并為能從事教育事業而終身無憾，此外還必須樹立新的教育觀念，在教學中時刻注意面向全體學生，不搞精英教育，促進學生全面均衡發展，張揚人的個性，注重培養學生的創新意識，樹立全新的學生主體意識，平等對待學生，關注學生的身心健康權、人身自由權、人格尊嚴權、聲譽權和隱私權，能客觀公正地評價學生。能在教育過程中不斷充實和完善自己、改善自己的人格特征，用自己的人格和靈魂去感染和影響學生。

二、教育科研——教師專業發展的基本途徑

教師專業發展的途徑很多，進行教育研究是提高教師專業發展水平的最基本的最有效的途徑。對處于基層的教師來說，我們提倡切合實際的，旨在改善教育、教學行為的教育研究。

1、進行個案研究

①建立個案。教師針對自己過去的經驗或正在經歷的實際情況，整理分析建立一個完整的真實的個案描述，使別人能夠通過個案的描述來了解整個個案，并得到某種替代的經驗。個案描述就象一個故事，且是情境化的，常對一個特定的學校、教師、班級學生時間、地點和事情，可提供相關信息。讓他人了解某種特定的處境并深思在此處境中究竟發生了什么、并從中體會出意義。

②個案研討。引導教師對某些個案描述進行深度討論思考。由于學校教學工作的復雜性、不確定性，單純從經驗中學或單純從理論中學習難以促進發展，因此個案討論是一種行之有效的方法。在討論每個個案過程中，可以經過反思把它關聯到比較一般的現象。 2、反思教學行為 一堂課結束后，如能堅持對教學情況進行反思，對教師來說大有裨益。反思可以圍繞這幾個方面來進行：教學目標達到嗎？達到的標志是什么？課堂教學的預先設計和實際進程有無差距？怎么處理的？這堂課存在哪些問題？哪個是最關鍵性的問題？下一節課如何處理這個關鍵性的問題？在這堂課中，對你印象最深的事情是什么？將這事記錄下來。

3、撰寫科研論文

三、教師評價——教師專業發展的保障

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【關鍵詞】高等師范院校；語文教育；師范生；職業技能

一、相關研究的背景概述

（一）教師專業化發展的趨勢

教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為教育專業工作者的專業成長過程。

在當代教育改革實踐中，教師的工作職能出現了深刻的變化，極大地提高了教師勞動的復雜程度和創造性質。不過，與醫生、律師等專業相比，教師的專業性似乎沒有得到社會的普遍認可，從而造成與之對應的師范生培養，在專業需求和學科性質方面也有所缺失。師范生是教師專業發展歷程的起點，它決定了新教師質量以及他們未來發展的可能性。因此，作為教師培養的前沿陣地，師范院校應該承擔起為教師專業化奠定良好基礎的職責，有針對性的探索并開展師范生職業技能培養。

（二）師范生培養和語文課程改革的需要

1992年，原國家教委師范司印發《高等師范學校學生的教師職業技能訓練基本要求（試行稿）》，1994 年又頒布了《高等師范學校學生的教師職業技能訓練大綱（試行）》（以下簡稱《大綱》），兩份文件的頒發，對師范生應具備的教師職業技能作了系統而又明確的規定，是對學生進行教師職業技能訓練的依據。

但是，研究當前師范生職業技能培養現狀，我們發現原有《大綱》中關于師范生教師職業技能訓練的內容體系，已落后于當前基礎教育課程改革與發展的實際需要。基于當前“應用型人才培養目標”，我們有必要深入了解語文教育類師范生職業技能訓練內容體系的現狀，根據師范生職業需求和語文教師培養實際存在的問題來調整專業設置、培養模式、實踐教學，參考語文新課標的目標和內容，進行相對應的語文基本功的培養，優化語文教師專業技能的訓練。

（三）教師教育一體化進程的推進

在當前教育發展的大背景下，我們不得不正視這樣一個問題，師范教育與在職教育相割裂，沒有實現教師教育一體化，導致新入職教師很難適應從學生到教師的轉變。要解決這個問題，就需要了解教師專業發展需求，將師范生職業技能培養放到教師教育一體化中加以審視，認識到師范教育是教師的職前準備期，把職前準備和職業發展聯系起來，從根本上提高教師培養的有效性和可持續性。

二、文獻述評

通過查閱有關文獻和資料，結合作者自身理解，對現有研究現狀及觀點作出如下歸納：

（一）關于“師范生職業技能”的內涵界定及體系建構（理論研究）

在CNKI以“師范生職業技能”為主題進行檢索，共有記錄113條，關于師范生職業技能的研究并不十分廣泛。

教師的職業技能具有穩定性和可變性相結合的特點。然而，反觀當前各類師范院校開展的師范生技能培養活動，我們大多把師范生技能局限為“三筆一話”（硬筆、粉筆、毛筆、普通話），這顯然是不夠的。

1994年國家教委師范司頒布《高等師范學校教師技能的教學大綱（試行）》中指出，“高等師范學校學生的教師職業基本技能指普通話和口語表達、書寫‘三筆字’和書面表達、教學工作、班主任工作等方面的技能訓練。”

玉林師范學院馮海英在其論文《微格教學在師范生語文教學能力培養中的應用》（[J].中國成人教育，2008年第18期）中將語文基本教學技能概括為教學語言技能、提問技能、演示技能、板書技能等等。

華中師范大學張莉的碩士論文《“農遠工程”環境下語文教師職業技能發展研究》（[D].華中師范大學，2012.）中歸納出的教師職業技能體系指標包括四個方面，第一是教師基礎技能，包括口語表達技能、非語言表達技能、書寫與寫作技能；第二是教學技能，包括教學設計技能、課程開發技能、現代教育技術應用技能、課堂教學技能；第三是教育技能，包括班級管理技能和思想管理技能；第四是教學研究技能，包括課題研究技能、說課聽課評課技能、教學反思技能。

列舉的前兩份資料中，對師范生職業技能的討論僅僅涉及到“基本技能”的層面，雖然具體到班主任工作、提問技能等要素，但是關注面比較狹窄。早期的相關研究中，相同的情況很多，都比較關注“基本技能”的培養，具有代表性的就是一般意義上的“三筆一話”，很少關注師范生的綜合素質和創新能力，比如對現代教育技術的掌握程度等能力。后來的相關研究，逐漸注重師范生職業技能的全面性，例如在張莉的相關論述中，除了基本技能，師范生還需要掌握教學研究技能，突出了新時代背景下，教師專業性和科研能力的結合。

可見，隨著時代的發展，師范生職業技能的內涵及體系建構也將在前人的基礎上與時俱進，反映出社會對教師素質提出的更高要求，這也是此類研究的出發點。

（二）關于“師范生職業技能”的調查研究（實踐研究）

1.師范生職業技能調查

在CNKI以“師范生職業技能”為主題，并且包含“調查”進行檢索，共有記錄16條；以“師范生職業技能培養”為主題，共有記錄27條；以“師范生職業技能培養”為主題，并且包含“調查”，共有記錄4條。

鹽城師范學院喬暉著《近十年語文教師職業技能研究綜述》（[J].遼寧教育研究，2005年第11期）對目前語文教師職業技能的研究進行了分類，主要包括三種類型：一是側重于師范生基本教學技能訓練的分類研究；二是側重于語文教學程序的技能訓練的分類研究；三是側重于語文教學元素的技能培訓的分類研究。

以上提到的三類研究均比較重視語文教師如何教的技能，很少涉及如何指導學生學的技能，對教師的技能要求體現的是以教師為主導的理念，不能適應當前新課標中以教師為主導、學生為主體的理念。

通過對相關研究的整理，可以發現，目前國內外研究教師職業技能發展現狀的論文專著較少，相關的調查似乎也沒有展開，研究者的重心主要集中在依據大綱對師范生職業技能結構指標體系的擬定上，然后根據指標制定相關培養流程。

例如肇慶學院毋茂盛、王靜在《高等學校師范生技能研究》中，僅是依據其多年的教學經驗，提出了師范生應具備的3種基本技能，包括語言表達技能、教學工作技能和信息技術應用技能，并對這些技能的重要性進行了討論。但是，由于研究過程中缺乏實際調查的案例支撐，這些觀點顯得空洞概念化，也比較片面，缺乏學術深度。

對此，筆者認為，研究可以在體系建構基礎上逐步展開的，但是應該以現狀調查的實際結果為依據，參考課程標準的實施，側重師范生視角和新入職教師視角，給師范生培養的探索之路提供一個反向思維的案例支持。

2.師范院校的師范生職業技能調查

同時，在CNKI以“師范生職業技能”為主題，并且包含“師范院校”進行檢索，共有記錄40條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“高等師范院校”進行檢索，共有記錄19條。

廣西師范大學郝向鵬的碩士論文《高等師范生職業準備研究》（[D].桂林：廣西師范大學，2008.）通過問卷調查的方式，對廣西師范大學思想政治教育專業的師范生職業技能培養情況進行了了解。在調查數據的基礎上對其形成原因進行了探析，并對思想政治教育專業高等師范生的職業準備現狀做出了一些總結。同時闡明了闡明了高等師范生職業準備的相關內容，包括良好的教師職業意識、多層復合的知識結構、出色的教師教學技能、創新的工作能力和對教師職業的關注。

像這樣將師范生職業技能研究架構在具體某個高校中的調查研究還有江南大學教育學院的戴云、胡智丹寫的《綜合性大學師范生職業技能訓練現狀調查報告――以江南大學為例》（[J].江南大學學報（教育科學版），2009年第3期）；廣東第二師范學院付明敘寫的《早讀在師范生職業能力提升中的作用探析――以廣東第二師范學院為例》（[J].科技創新導報，2013年第4期）等。

可以看出，關于師范生職業技能的研究同時涉及綜合性大學和各級各類師范院校。綜合性大學和師范院校雖然同樣設置了師范專業，但是作為師范生培養的專科性學校，高等師范院校的政策導向、生源特點、就業前景等決定了其不容忽視的特殊性，也使得我們對師范院校師范生職業技能的培養有其不可替代性。要達到相應的教師培養目標，必須使學生在掌握一般專業基礎知識的同時，突出高等師范教育的特色，將師范生培養的實踐研究推向教師培養的前沿陣地。

3.師范生職業技能培養調查發現的問題及建議

通過對相關文獻資料和現有研究報告的整理，歸納出師范生職業技能培養存在的問題主要集中在：

第一，重視傳統手段和教學經驗的繼承，缺乏創新意識的培養；

第二，注重理論知識的學習，忽略實踐課程的有效開展和訓練；

第三，課程設置繁雜，但是實用性和針對性不強；

第四，職前職后教育脫節。

對此，相關研究給出的建議主要有以下幾個方面：

第一，根據學生需求和職業要求，不斷更新和調整師范生培養目標及方式；

第二，師范生職業技能訓練應做到課內專業知識與課外實踐訓練相結合；

第三，優化師范生技能相關課程設置；

第四，建立職前職后連貫統一的師范生培養目標和課程體系，實現教師教育一體化和教師終身發展。

以上觀點仍然存在一些問題，例如調查結果和建議不夠系統深入，缺乏實證材料相佐證，通常是籠統概括，很少有著眼于師范生各項具體職業技能專門展開的細化分析和建議，相關研究對師范生培養的評價機制也少有著墨。當然，這些成果對師范生培養研究有重要的參考價值和借鑒意義，也因為其不完備性，使得后續課題有更廣闊的發揮余地和更深遠的學術意義。

（三）語文學科視閾下的師范生職業技能

在CNKI以“師范生職業技能”為主題，并且包含“語文”進行檢索，共有記錄4條；以“語文教師職業技能”為主題進行檢索，共有記錄6條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“漢語言文學”進行檢索，共有記錄0條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“語文教育”進行檢索，共有記錄0條；以“師范生職業技能”為主題，并且包含“中文”進行檢索，共有記錄0條；可見，在師范生職業技能的研究領域，突出學科性質，專門探討語文教育方向師范生培養的研究幾乎是空白的。

周慶元所著《語文教師職業技能訓練概說》（[J].高等師范教育研究，1995（6）：35.）中對語文教師職業技能給出的定義是“語文教師在其從事的語文教育工作中，為了適應和滿足工作的需要，通過反復練習而逐漸鞏固乃至自動化了的動作或智力的行為活動方式。”

鹽城師范學院喬暉著《近十年語文教師職業技能研究綜述》（[J].遼寧教育研究，2005，（11）：76.）中認為：“語文教師職業技能是指教師運用已有的教學理論知識，根據語文學科的教學特點，通過練習而形成的穩固的復雜的教學動作方式和智力活動方式的系統。”

以上兩種觀點，僅僅是對“語文教師職業技能”作出了定義，并沒有反映出其涵蓋的內容，在論文中也沒有構建相應的職業語文教師職業技能體系。

語文教師的職業技能，有學者稱之為“語文教師的基本功”。周海生、周秀娟所作《談語文教師的基本功》（[J].吉林教育科學?普教研究，1995，（5）：33.）中認為“所謂語文教師基本功是指教師從事教育教學工作所必備的最基本的技能和技巧，主要內容包括‘說、寫、畫、作’四方面。”

揚州大學喬暉的碩士論文《論創新教育與語文教師的職業技能》（[D].揚州：揚州大學，2004.）因為側重于創新教育，所以對語文教師職業技能的概括偏向教育研究技能。教育科研能力固然是語文教師職業能力的重要組成部分，但是不能代替語文教師職業技能的全部內涵。

以上的一些觀點，顯然不能完全概括語文教師職業技能的內涵，他們都只是對整個語文教師或者語文師范生職業技能體系的某一方面進行了闡述，并未突出語文的學科性質，相關論文中關于師范生職業技能的培養是所有學科教師都應該具備的基礎技能。語文作為一門人文性和工具性相統一的學科，有著區別于其他學科的特殊性和重要性，作為專任教師，需要更加詳實完整的語文相關技能。因此，筆者建議，在此類相關研究中，應該更多地關注師范生職業技能與具體語文學科的結合，構建一個基于語文學科的完整的師范生職業技能體系，它應該包括語文基礎技能、語文教學技能、組織管理技能、語文教學科研技能等四大方面，在研究過程中，結合理論、各項標準、調查結果、前人研究等資源來完善各項技能的內容，形成系統化的概念。

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論文關鍵詞 控辯關系 重構 平等 平衡

2013年1月1日，新刑訴法將正式實施。新刑訴法擴大了和完善了律師的會見權、閱卷權、調查取證權等權利，有效解決了此前律師所遇見的“三難”問題，充分體現了中國的司法改革成果，凸顯了中國民主與法治的進步。同時，律師上述權利的擴大，已經觸及到控辯格局的重大變革，勢必會對人民檢察院公訴權帶來一定的挑戰和影響。這使得我國的刑事訴訟模式從形式上的控辯式模式走上了雙方力量地位趨于平等的實質意義上的控辯式模式的軌道。但近年來各國刑事訴訟制度和實踐也表明，控辯雙方也可以以利益妥協為基礎而進行各種形式的合作，從而形成了與對抗性司法迥異的合作性司法，并且逐漸成了一種不可忽視的司法潮流。

一、新刑訴法對控辯雙方權利格局的新突破

（一）控辯雙方在法律地位上趨于平等

控辯平等又稱控辯平衡，不僅要求辯護方享有同強大的國家控訴機關同等武裝、同等保護的權利，而且還要求通過辯護方積極行使辯護權利對國家權力的運用實行有效的制約和監督。控辯平衡是刑事訴訟的一項基本原則，辯護律師的權利構造無疑又是控辯之間能否真正實現平等對抗的重要保障。而現行刑訴法規定，在偵查機關，嫌疑人聘請律師只能提供法律幫助，實際上是辯護權在偵查階段的缺失。

律師的訴訟地位不簡單地是一個稱謂問題，在我們這樣一個非常講究“名正言順”文化傳統的國家，它涉及到刑事辯護的實質定義及律師辯護的法律定位問題。新刑訴法第33條明確了偵查階段律師的辯護人地位，填補了偵查階段辯護權的真空，為了保證這一條款落到實處，法條還規定了偵查機關的告知義務。此外還規定，辯護律師有權向偵查機關了解嫌疑人涉嫌的罪名和案件有關情況，提出意見。可以看出，新刑訴法規定可以最大限度發揮律師專業辯護的作用，更全面、更及時地保護嫌疑人的合法權益。

（二）控辯雙方在權利設置上趨于對抗

對抗性司法按照“平等武裝”的理念，通過設置大量的程序性權利機制來限制國家權力，給予被追訴人特別保護，在此基礎上控辯雙方開展以攻擊和防御為形式的對抗。新刑訴法在權利設置上賦予了辯方廣泛的訴訟權利、充分的防御機會和較強的防御能力，能夠有效地對抗控方的指控。

1.增加了辯護人申請回避的權利。新刑訴法第31條明確了律師申請回避、申請復議的權利。律師具有專業知識，賦予其申請回避和復議的權利有利于切實保障嫌疑人、被告人的合法利益，從而司法實踐中回避制度形同虛設的現狀將有所改觀。律師也將能夠在更大范圍內參與刑事訴訟，維護委托人的合法權益。

2.明確規定辯護人表達意見的渠道。辯護人意見被聽取是其意見被接受和采納的前提和保障，也是保障辯護權實現的應有之義。新刑訴法確立了公檢法三機關都有義務聽取律師的意見，不僅環節增多，而且還對如何聽取、何時聽取等細節做出了更為細化的規定，對于保障辯護人更好的在刑事訴訟中發揮作用將具有重要意義。

3.完善了辯護人的會見、閱卷和調查取證權。會見難、閱卷難、調查取證難是司法實踐中擺在律師面前的“三難”問題，嚴重制約了律師辯護權的行駛。新刑訴法部分吸收了律師法的相關規定，使得以上三難問題基本解決。在會見方面，新刑訴法明確了律師享有及時會見的權利，有效防止了會見的拖延，規定辯護律師持三證即可會見的權利。這一規定在法律層面上有效地解決了律師會見受其他機關的影響和牽制的難題，使律師行使辯護權更為高效、便捷；在閱卷方面，無論審查起訴階段還是審判階段，辯護律師都可以查閱、摘抄、復制本案的案卷材料，顯然，閱卷的范圍比過去擴大多了，這對于辯護律師充分展開辯護有非常重要的意義；在調查取證方面，新刑訴法擴大了辯護人申請調取證據的范圍，可以有效防止有利證據不被移送。

二、加強交流與溝通，建立平衡對抗的控辯新格局

（一）控辯雙方在法律保護上趨于平衡

1.規定了偵查回避和特別告知程序。新刑訴法第42條對辯護人偽證罪的處理規定了由辦理辯護人所承辦案件的偵查機關以外的偵查機關辦理。這一規定旨在以程序設計保護律師不被同一案件的偵查機關隨意追究，促進案件的公正辦理。同時還規定了應通知律所或者律協，有助于保障律師的合法權益不被侵犯。

2.規定了律師權利被侵害的救濟途徑。新刑訴法對完善律師執業權利和保障措施方面做出了明確規定，并且作為保障條款，在47條、115條又賦予辯護人提出申訴、控告的權利，同時也明確了在權利受到侵害時的救濟途徑，進而全方位保障了辯護律師有效行使刑事訴訟權利。

（二）控辯雙方在程序保障上趨于對等

1.明確公訴案件中檢察院的舉證責任。新刑訴法第49條明確規定了公訴案件中被告人有罪的舉證責任由檢察院承擔，即檢察院是公訴案件舉證責任的主體，如果其不能舉證或者舉證沒有達到證明標準就承擔敗訴的風險。這一規定縮小了控辯雙方的力量差距，使得控方承擔更多的訴訟義務，辯方增加了更多的訴訟權利。

2.不得強迫任何人自證其罪。新刑訴法第50條規定了偵、檢、審人員必須依照法定程序收集各種證據，不得強迫任何人證明自己有罪。這一規定體現了無罪規定的原則，即被告人受無罪推定的保護，不承擔證明自己無罪的責任。

3.確立了非法證據排除規則。新刑訴法明確規定了收集證據的原則、非法證據排除的原則、非法證據的調查程序和排除程序，構建了完整的非法證據排除制度。當事人、辯護人具有非法證據排除程序的申請權，檢察院應當對證據收集的合法性加以證明。對于確認或者不能排除以非法方法收集證據的，對有關證據應當予以排除。非法證據排除規則的確立旨在使得偵控機關非法獲取的證據不能用來指控被告人，這是通過對控方證據調查手段的限制和約束，來平衡控辯雙方在調查取證能力上的差距。

（三）控辯雙方在公正和效益追求上趨于協作

控辯對抗固然是刑事訴訟的應有規律，但是，激烈的對抗，會增加訴訟成本、直接加劇控辯之間的緊張關系。控辯合作模式的運用，就是解決如此諸多問題的一把“金鑰匙”，它不僅可以實現司法效益的最大化，而且可以體現司法和諧的現代價值追求。

1.一定程度上確立了證據開示制度。刑事訴訟證據開示制度是指控辯雙方在庭審之前按照一定的規則將本方掌握的證據讓對方知悉的制度。 新刑訴法擴大了辯護律師的閱卷權和調查取證權，使得辯護律師可以全面掌握證據材料，尤其是可以準確找出證據中的薄弱環節。同時規定了辯護人的證據開示義務，使得公安機關、檢察機關在辦理案件的過程中能夠全面掌握案件有關證據，及時作出公正處理，避免嫌疑人被無謂追究。雖然我國新刑訴法中沒有明確證據開示制度，但以上規定從某種程度上看已經顯現出證據開示的模式。

篇(6)

[論文關鍵詞]職業教育　教育專業化　存在問題　發展對策

一、職教教師專業化

1　專業的評判標準。這里所談的專業，屬于社會學范疇。要了解教師專業化，首先要區分兩個概念：職業和專業。職業是人們謀生的手段，現實中的職業并非所有的都需要專門技術和技能，因此并不是什么職業都是專業。一種職業能否稱為專業，一方面由它自身的特性所決定，并且與它的發展水平密切相關。另一方面，還需要得到社會的許可并且制度化，才能獲得真正的專門化的職業地位。關于什么是專業，不同學者有不同的看法。專業(即專業性職業)是以高度專門化的、復雜深奧的知識技能為基礎的，為社會提供著卓有成效的高質量服務；這種服務對于社會的發展是十分重要的，因而享有較高的社會地位和自主權；職業的不可替代性強，必須經過較長期的系統學習和訓練并通過嚴格考核方有進入這一職業的資格。判斷職業的專業化程度有內部和外部標準，內部標準指職業實踐水平、從業人員的素質、職業自律性等；外部標準指職業或從業人員的自主權和社會地位，二種標準相輔相成、缺一不可。

關于專業的一般標準許多學者或機構有專門的論述，如，美國斯坦福大學舒爾曼(L.S.Shulman)教授認為專業工作應具備以下特征：運用專門的知識與技能；經過長期的培養與訓練；強調服務的理念和職業道德；享有有效的專業自治；形成堅強的專業團體組織；需要不斷地學習進修。1948年美國教育學會提出專業性職業的標準是：基本的心智活動；專業化的知識體系；需要長時間的專門訓練；需要持續的在職成長；提供終身從事的職業生涯和永久的成員資格；置服務于個人利益之上；擁有強大的、嚴密的專業團體；建立自身的專業標準。我國學者劉捷和陳琴等人提出的專業標準相對來說比較系統，共涉及六個方面，即專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展、專業自主和專業組織，具體內容涉及教師的專業理論與實踐、專業情感與服務、專業形成與發展等方面。此外，國內外還有許多學者提出不同的專業標準。

盡管不同的學者各自從不同的角度提出了不同的專業標準，但所提出的專業標準都強調以下幾個方面：嚴格的資質標準；高度的知識和專業技術；需要經過長期、持續的專門訓練；服務具有不可替代性；較高的職業道德規范；強大的專業組織；服務的自主權。

根據上述標準我們就可以判斷教師專業化情況。當然．由于國情不同，個別指標存在一定的差異。如美國的教師專業組織主要是全國教育協會(NEA)和美國教師聯合會(AFT)，而我國教師專業組織很大程度上依托于工會組織。

2　職教教師專業化面臨的幾個挑戰。從國際上來看．1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中首次提出把教育工作視為專門職業。此后，理論界和實踐者、政府和非政府組織等加大了探討的力度。如，1986年美國卡內基工作小組和霍姆斯小組均提出把教師專業化作為教師教育改革和教師職業發展的目標。目前“教師專業化”已成為世界許多國家教育領域關注的熱點問題，認識到教師專業化的重要性，并把提升教師專業化水平，提高教師質量作為教師教育改革與發展的重大目標。從國內來看，1993年我國頒布的《教師法》從法律層面明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”2000年我國首次出版的《職業分類大典》將我國職業歸并為類，教師屬于“專業技術人員”一類。上述法規規定了教師是專業人員。1995年國務院頒布了《教師資格條例》，2000年教育部頒布了《(教師資格條例)實施辦法》，2001年我國全面實施教師資格證書制度，至此從事教師這一職業必須取得教師資格證書，教師這一職業有了準入門檻或從業資格，這些舉措標志著我同教師專業化進入了實施階段。在這一大背景下，近年來我國職業教育界開拓進取，也提出教師專業化或專業發展的改革方向，但我們認為，職教教師專業化面臨著來自以下幾方面的挑戰：

第一，兼職教師的大量存在。從理論上來看，專業性職業具有不可替代性，一種職業可以被其他人兼職，其專業性必然大打折扣。從醫生和律師等典型的專業性職業來看，是不存在這一現象的。“當一個專業處于一個相對強盛的地位時——它的專長能滿足重要的社會需求，它的科學知識體系已經高度專門化而又十分深奧復雜，以至外行不能挑戰專業人員的技術判斷——自治成為可能。然而，直到一個專業已經以實際行動證實它對公眾福利的承諾前，社會并不貿然授予它自治權。”從實踐中來看，近年來隨著我國職業教育工學結合、校企合作培養模式的推進，兼職教師被提上議事日程，作為職業教育師資隊伍重要組成部分加大了建設力度。從生產第一線聘請的兼教人員，大多數沒有取得教師資格證書，他們沒有系統地學習教育教學理論，雖然在教學過程中能獲得一些感性的知識和個別的經驗，卻不能形成系統的教學理論和規律性認識，因而也就不能成為專業性教學人員。同時，一些特殊行業還聘請能工巧匠，這與專業化要求精深的專業理論和知識是相背離的。

第二，職業教育學知識的系統性、理論性差。職業教育學至今還是一門新型的學科，其內容許多還是教育學的翻版，沒有形成獨立的體系，對解決復雜多變的教育實踐問題顯得力不從心。從教師教育來看，不僅機構設置沒有標準，而且沒有形成自身獨特的體系。無論是專業設置、課程體系、教學模式、教學內容、教學方法都沒有體現職業教育的特色，不能滿足職業學校教師的培養和培訓的需要，無法培養出具有不可替代性的教師，以至于在實踐中社會認可度低，處于被邊緣化的境地。

第三，教師專業的不穩定性。職業學校的專業設置直接面向職業崗位群來設置，當前我國處于經濟快速發展、產業結構加速變動時期，職業、工種變化頻繁，職業學校專業變動較快，一些專業課教師在職業生涯中面臨著轉崗。此外，我國許多職業學校是從普通教育轉型過來的，多年來，為了適應以就業為導向職業教育的發展要求，不斷壓縮文化課教師，一些文化課教師不得不轉崗為專業課教師或實習指導教師，專業發展面臨著非專業化的遭遇，給職教教師專業化留下陰影。

第四，有些專業并非具有高深的專業知識和技術。專業的科學知識體系包含了非同尋常的深奧知識和復雜技能，為社會提供的服務被認為是卓有成效的，而且這種高質量的服務對于公眾和社會都是至關重要的。職業教育是面向人人的教育，有些專業雖貼近社會的現實需要，但技術含量并不高，不具有足夠的學術層次(如烹飪、餐飲服務等)，不需要長時間的專業學習和實踐，因此，從事這些專業的教師不具有社會學的專業特性。

第五，教師培養專業缺乏科學論證。我國職業技術師范教育的專業大多是從普通教育專業演化而來的，常由“對應”工程和其他學科專業派生而來，即在原有工程或其他學科專業教育的基礎上再加上職業教育教學理論和實踐復合而成的，致使普通院校畢業生再經過人職教育的補充就能替代職業技術師范教育的畢業生，職教教師培養機構的權威性難以樹立。

可見，職教教師專業化發展面臨著許多問題需要思考、研究。毋庸置疑，職教教師作為教師的一個類型，是一種專業性的職業，但有其自身的特點，需要用不同于普通教育的理論去解釋，去發展自己的理論。

二、我國職教教師專業發展的階段性判斷

“二戰”以后，特別是教師專業化作為一種的教育思潮，是20世紀60年代以后的事情。從發達國家走過的路程來看，教師專業發展至少有以下幾種發展趨勢，依據這些趨勢可對我國職教教師專業化發展階段進行簡單的判斷。

1　從教師職業專業化到教師個體專業化。專業型教師成長包括兩個方面：教師職業專業化和教師個體專業化，前者指社會通過“強化分界、提高學歷要求、建立自我管理團體”來實現；后者通過教師的專業發展來實現。二者也可以看做是教師專業化和教師專業發展。“教師專業化”強調教師群體、外在的提升；而“教師專業發展”則是教師個體的、內在的專業性提高。“教師職業專業化就是用來指一個半專業性職業不斷地滿足一個完全專業組織標準的過程。其含義是指一個普通的職業群體逐步符合職業標準，成為專門職業并獲得專業地位的過程”。“教師的專業發展是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程。”從職教教師資格標準來看，我國職業教育的教師資格與普通教育沒有多大區別，現實中僅把“雙師型”教師看做是與其他教育教師的區別，但由于“雙師型”教師內涵不明確，很難上升為法律意義上的教師資格標準。從學歷來看，我國中職學校文化課和專業課教師還有部分沒有達到本科學歷的要求。因此，在很大程度上來說，我國職教教師還處于專業化過程、職業專業化階段。

2　從工會主義轉向專業主義。“工會主義”是通過專業組織謀求社會對教師專業地位的認可從而獲得專業支持的價值取向；“專業主義”是通過訂立科學嚴格的專業標準，提高“入職”門檻，提升專業化程度。就世界教師專業化的發展階段來看，20世紀80年代前主要是通過工會組織爭取教師專業地位，80年代后開始轉向以“專業主義”為基礎的教師專業發展，即“從外在社會條件的追求轉教師向內在素質的完善”、從“追求教師的專業地位和權力轉向教師專業發展”。我國職教教師還處于積極爭取外部環境的發展階段，尤其是中職學校教師，他們所教授的學生被認為是失敗者，所從事的教育被稱為二流教育，所從事的職業社會認可度低。其職業不僅需要懂得理論知識，且需要較強的實踐技能，做到“雙師”。更為重要的是需要不斷更新專業技術，校正學生不良的習慣，開展學生心理輔導，加強學生職業指導，甚至需要完成分配的招生名額，有人給他們界定為“全能教師”，而他們的待遇與所承擔的責任極不匹配。爭取專業地位是他們專業發展的首要任務。

3　從經驗化到技術化再到專業化的過程。從世界教師專業發展的歷程來看，經歷了從“工匠型教師”到“技術型教師”再到“反思型教師”的過程。早期，人們認為教師和工匠一樣，只要有一定的文化知識，通過教學實踐會不斷地掌握教學和管理技能，師資培養采取傳幫帶的“學徒制”模式。技術型教師觀點認為教學是一種程序化的行為，教師只要掌握“教什么”內容與“如何教”的技術，就能很好地勝任教學，認為教師職業的專業性取決于科學知識掌握程度與技術的熟練程度。反思型實踐性教師觀點認為，反思是教師以自己的教育活動為思考對象，對自己的行為、決策以及由此所產生的結果進行認真的自我審視和分析的過程。通過反思，教師的自我覺察能力和自我反省水平得以提高，教育教學能力獲得不斷發展。因此，反思是教師專業化能力與水平的一個重要體現。從總體來看，我國職業學校教師處于從經驗型教師向技術型教師方向轉化，大多從實踐中聘請的兼職教師，沒有經過教育教學理論的學習和培訓，教學憑經驗而教，即使是校本教師，缺乏專業實踐能力和經驗，仍處于學習階段，距離反思型教師的要求相距甚遠。

4　從“被動專業化”向“主動專業化”發展。教師專業化是一個不斷由個體被動專業化向個體主動專業化過渡的過程，才能從必然王國走向自由王國。就目前我國教師狀況而言，由于受傳統體制的影響，加之教師待遇較低，因此，教師專業化不是內生的，而是外生的；不是教師主導的，而是國家主導的。隨著我國教育體制改革的進一步深化，教師地位的逐步提高，教師專業化必將從被動走向主動、從他塑走向自塑。我國職業教育起步晚，多年來職教師資培養培訓沒有被提上議事日程。從1999年《跨世紀園丁工程》到“十一五”期間“中職學校教師素質提高計劃”，國家大規模對我國職業學校教師進行培訓僅僅十多年時間，與普通教育相比具有很大的差距。此外，職業教育培養培訓投資比較大，離開政府的支持將極大地影響培訓效果，我國職教教師專業化在近期內仍將以政府推動作為主要力量。

5　從孤立到合作。隨著學習型組織、學習型社會等理論的產生和實踐，人們逐漸認識到教師的專業化是一個從“孤立文化”“捆綁文化”向合作文化、自主文化發展的過程，教師通過合作進行專業發展必然代替教師個體的“單干”式發展。所謂“教師合作式專業發展”就是通過教師之間結成不同的小組，小組內的教師互為資源、互為參考、相互學習、共同成長，以促進教師自己和小組成員專業學習與專業成長的一種有效形式。我國職業學校雖然有教研室或教研組，但這是行政化的專業或課程組織，在實際工作中很多教師單打獨斗，缺乏有效的合作。近年來一些職業學校采取集體備課等形式試圖促進教師間的合作，但仍然是行政推動的結果，而非自主的形式。

6　從教師專業化到教師培養專業化。教師培養的專業化，可以理解為教師培養機構及其制度獲得資格認證與質量認可的過程。它一般由以下部分組成：建立教師資格證書；建立教師資格認證；制定教師資格認證標準和確立教師資格認證考試制度；還包括教師教育培訓者和被培訓者的質量保障制度等。目前我國建立了以獨立設置的職業技術師范院校和高等院校設置職業教育(師范)學院為主的師資培養機構，64個國家級職教師資培訓基地和300多個省級職教師資培訓基地，這些機構是經過一定的標準和程序通過評審的，但與嚴格的資質標準還有差距，且缺乏統一的標準。職業學校教師資格標準和教師職務制度缺乏職業教育特色，不能滿足教師發展的要求等。

總的來看，我國職教教師仍處于專業化的起步階段，促進教師從半專業向專業發展還有很多制約因素，處于教師職業專業化的過程，教師專業發展還難以提上議事日程。

三、我國職教教師專業化發展對策

1　構建一體化的教師教育體系。教師教育是對教師培養和培訓的統稱，是指在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職訓練和在職培訓的一體化教育。我國職業教育從20世紀90年代初，尤其是在1999年建立了64個全國職教師資培養培訓基地以來，很多基地既是培養機構也是培訓基地，積極開展一體化教師教育。但總體來看，無論是培養還是培訓，職業教育特色不鮮明，不利于職教教師專業發展，需加強與企業的合作，建立校企合作的培養培訓機制。

2　完善職教教師制度建設。職教教師專業化不僅是一種理念，更是一種制度，它的完善和發展必須以建立健全一套完備的制度作保障。目前我國職教教師教育制度尚不完善，尤其是作為教師專業化進程中最有力保證的教師資格證書制度和教師職務制度。我國職教教師資格，只作了學歷上的要求，沒有體現職業教育特點。同時，也沒有考慮兼職教師這一群體，相關的教師教育機構和課程的認定體制尚未建立，教師的繼續教育缺乏相關的法律法規等。因此，需加強制度建設，以制度規范教師職業專業化標準并引導教師走向專業化，保證教師隊伍的質量，并為提高教師的地位、改善教師的待遇提供依據。

3　教師教育要重視與行業企業和職業學校“合作化”。職業學校教師是技術性和實踐性很強的職業，職教教師專業發展離不開行業企業的支持，通過到行業企業來提高專業實踐能力，因此要重視教師到企業實踐制度的完善。職教教師教育也不能游離于教學實踐，而教學實踐最好的環境是在職業學校進行，因此，職業學校應該而且也必須成為教師專業發展的重要基地。

篇(7)

論文摘要：教師專業化已賦予了教師生命意義和自主成長意蘊，然而，由于外界元素的頗多干預，教師發展的自主、選擇、自覺等特質未得到彰顯。新形勢下激起教師個體主動發展的自覺，尊重教師自由成長和發展的權利，把“自主”視為教師成長的途徑和歸宿，既是我們面對的重要課題，也是教師成長的專業化實然訴求。

論文關鍵詞：自主；教師成長；專業化；訴求

教師專業化的使命已經賦予了教師生命意義的特質。自主成長則成為教師專業化的實然訴求，因為真正使教師走向成功的外在影響是極其有限的。然而，長期以來，教師被看作是實現教育目的的手段和工具，教師為了獲得社會的認同，往往只是被動地實現外界所訂立的標準，執行外界所規定的要求，致使教師表現為知識領域狹窄和發展動力不足。如何激起教師個體主動發展的自覺?須把教師個體生命成長的權利還給教師，把“自主”視為教師成長的途徑和歸宿。

一、專業化賦予教師自主成長意蘊

20世紀60年代中期，許多國家對教師“量”的急需逐漸被提高教師“質”的需求所代替，對教師素質的關注達到了前所未有的程度。20世紀80年代以來，教師專業化形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人：不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。可見，專業化已成為21世紀教師發展的必然要求。何謂教師專業化?教師專業化是指教師在整個職業生涯中，通過專門訓練和終身學習，逐步習得教育專業的知識與技能并在教育專業實踐中不斷提高自身的從教素質，從而成為一名合格的專業教育工作者的過程。專業化最終體現于教師個體的專業發展水平，依賴于個體對專業發展的不懈追求。其核心在于教師個體的持續成長，專業化成長歷程也就賦予了生命性特質，而自主性成長將成為教師專業化的基本途徑。其表現在于：首先，終身教育是21世紀獲得前沿信息的鑰匙，教師不可能再用一本教科書來束縛學生的視野：在某個知識領域。教師和學生可能站在同一條起跑線上，有時教師的起步甚至更慢。因此，教師必須不斷充電，不斷提高，必須具有終身學習能力和可持續發展素質，而這種意識和能力的形成，來自外在的影響是極其有限的，只有靠教師自主成長來完成，其次，價值取向的多樣化和社會文化的多元發展打破了以往“不是香花便是毒草”的思維定勢，形成了紛繁錯雜、良莠并存的現實格局。面對復雜多變的社會和道德環境，教師必須具有獨立自主地進行正確判斷和選擇的能力。具有自我教育、自我提高的能力。第三，現代教育的作用就是讓學生學會在知識和信息的海洋中游泳，學會從中尋找、篩選、萃取、運用、更新、創新，從不斷豐富知識、融入社會的過程中學會如何探索世界，增強創新能力和判斷力以適應不斷變革的世界。這是造就未來人才的基礎。沒有教師的自主發展，就沒有學生的自主發展。重視教師自主性、主體性的發揮，促進教師自主成長是培養自主發展型人才的必然要求。

專業化為教師自主成長提供了條件和環境，經濟全球化進程使得社會開放進一步擴大，網絡技術的發展更使人們的交往得以超越時空限制，極大地擴大了交往的范圍、對象、機會和信息來源，拓展了視野。豐富了見識，為廣大教師自主參與社會、參與學習提供了條件和可能。教師專業化應由過去的重視教師的地位和權利的改善轉向重視教學專業化，重視教師的“擴展的專業特性”——有能力通過系統的自我研究，通過研究其他教師和通過在實踐中對有關理論的檢驗，實現專業上的自我發展。實踐表明，單靠教師群體專業化無法實現教師專業化的艱巨任務。因為它無法保證每一位教師專業知識、技能、情感的提高，只能使教師為了獲得社會地位的認同而被動地實現外界所訂立的標準，執行外界所規定的要求，而沒有給教師提供真正意義上的專業指導，促進其專業成長。外因是變化的條件。內因是變化的依據，外因通過內因起作用。因此，訴諸教師個體的、內在的、主動的教師專業發展策略是教師專業化發展的必然選擇。

二、自主：教師專業化成長的表征

何謂自主成長?當下不少學者提出的“自我指導”、“內在發展”、“自我更新”等理念訴求的實質就是對教師自主發展的喚醒。美國學者克朗頓(P.Cranton)提出“自我指導的專業發展”的觀點，突出了個體教師在專業發展活動中的主動性。強調教師專業發展的自由與自主，但也要求教師的自律與自我監控。后現代主義學者呼喚“內在發展”思想。認為：“教師的發展不是被動、被迫、被卷入的。而是自覺主動地改造。構建自我與世界、他人、自身內部的精神世界的過程。”

上海師范大學白益民教授提出“自我更新”的專業發展。認為：教師個人以及教學實踐活動展開的教學場景對教師專業發展有著重要意義，所以教師理應在教師專業活動中為自己的專業發展負責，成為“自我更新”教師。“教師必須主動、積極地參與，投入到他們自身發展之中”，“教師發展是賦予教師自主權利的過程。”朱小蔓、笪佐領在“走綜合發展之路，培養自主成長型教師”一文中認為，教師自主成長是指教師自覺主動地實現自己的專業發展。自主成長型教師是一種具有內在積極要求發展動機，不斷反思，不斷探究，不斷進取，具有可持續發展素質，主動適應社會發展需要和社會條件的新型教師。

從許多教師的演進中可以清楚地看到，傳統的“技能熟練模式”背后所隱含的是一種“為著生存技能的提高”的教師成長觀。它尤為強調的是讓教師掌握學科基礎知識和與教育學有關的知識和技能，也就是掌握“教什么”和“怎么教”的基本知識與技能，并由此增強自己進入生活或獲取地位的能力。必然導致教師在整個成長過程中扮演的是一種“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的被動的、功利的、得過且過的“生存型”教師的悲涼形象。而要改變這種生存狀況，就要樹立一種新的教師成長觀，即關注教師精神生命的成長，使得教師的成長不再僅僅是為了一紙文憑或是生存技能的提高，而是為了自我的充實與完善，為了個體的幸福與愉悅，為了更有意義的生活。因此，教師自主成長應該是教師在邁向更為美好、更有意義的生活的成長道路上自愿自覺地追求幸福與完善，追求作為教師的人生意義和價值的一種成長方式。其主旨是對人生意義和價值的追求。這是由“關注教師精神生命成長”的教師教育觀所決定的。具體地說，自主成長型教師具有以下特征。

(一)自主成長型教師既是反思者，又是研究者

因為最終喚起教師生命力的是教師自身，唯有教師本人才能為自己描繪出真實的形象。“反思”是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業活動中所做出的行為以及由此產生的后果進行審

視和分析的過程。當教師開始將思想的目光投向自己的活動痕跡時，他就會對他的教學計劃、教學行為以及在教學中施之于學生的影響進行評述與分析，會對發生在自己周圍看似平常的教育現象進行思考和探究，領會教學反饋的信息，并高屋建瓴地進行研究。教室是他的天然實驗室，學生是他最好的實驗合作者。教學與研究成為他職業生命的兩條腿，缺一不可：反思與研究成為他的一種專業活動方式。教師便在反思與研究中獲得持續的發展和不斷的提高。

(二)自主成長型教師既是自我教育者，又是終身學習者

自主成長型教師以終身自我教育作為教師生涯的推動力。他渴望以有限的生命投入到無限的發展中。他已經意識到。進行終身自我教育，對教師來說是一種義不容辭的神圣職責。教育者必須先受教育，教師只有不斷進行自我教育，才具備教學生的資格。而教師的自我教育，是對問題的自我發現、自我探究、自我解決、自我提高的過程。這也是教師邁向成功的必由之路。基于這樣的認識，他把自我發展和職業要求結合起來，把教學的成功與持續不斷地學習結合起來。尤其在社會急劇變革、知識總量劇增的今天，應清醒地看到：只有高素質的教師才能保證高質量的教育水平，而高質量的教師是在終身教育特別是自我教育過程中形成的。因此，他會積極地從多方面、多渠道充實自己。這使他的職業發展呈現出更強的主動性和自覺性，使他的職業生涯煥發出更加旺盛的生命力。

(三)自主成長型教師既是奉獻者，又是收獲者

對自主成長型教師而言，教學就是他畢生的事業。是他心甘情愿投入其中并不斷從中收獲快樂的職業。著名教育專家魏書生，視工作為快樂，松、靜、勻、樂的處世心態貫穿他的生活始終。因為他相信，在付出的同時，他也在收獲。他體驗著雙倍的幸福：他向學生所付出的積極情感不僅使學生體驗到快樂，而且學生給予他的回報也讓他感受著綿延的快樂；他不僅在教學活動中享受著學生進步帶給他的幸福，而且他也在職業活動中感受著自我發展帶來的幸福。同時他也在收獲三重快樂：學生的健康成長使他意識到自己生命的延續，家長與社會的感謝使他看到自己生活的價值，品德靈魂的凈化使他永葆未泯的童心。于是他的自我價值在服務社會的創造性活動中得以體現，他的個人理想融入到社會的進步當中，而教師這一職業成為他參與社會創造、實現自我理想的有意義的活動，成為他個人幸福和持續發展的不竭源泉。

三、自主：教師成長的途徑和歸宿

(一)自主意識是教師成長的前提

自我發展的需要和意識是教師專業發展的內在動力。馬斯洛將人的需要分為五個層次：生存、安全、愛、尊重和自我實現。其中，自我實現的需要是個體內心對發展和實現自身潛能的渴求，是追求個人能力發展的內驅力。達到自我實現的關鍵在于改善人的自我意識，使人認識到自我的內在潛能或價值。自我意識使教師能夠把握自己與外部世界的關系，把自身的發展當做認識的對象和自覺實踐的對象，并成為自我發展的主體，使自己成為自我引導型的學習者。

自我發展的需要和意識是教師專業發展的前提，教師的職業特性決定了教師的專業發展具有自主性。研究表明，教師是否自主與教師的從教年限無多大關聯，主要取決于教師自身的意識、能力和實踐等要素。自主意識包括自主發展的需要意識、對自己過去專業發展的過程的意識、對現在專業發展狀態和水平的意識以及對未來專業發展的規劃意識。在這種意識的驅動下，教師自己自覺地承擔其專業發展職責，將自己的專業發展狀況作為反思的對象，通過自我反思、自我設計、自覺實施和自覺調整，不斷更新自己的內在專業素質及其結構。

自主發展的意識是教師專業發展的必要條件，在教師發展中教師要具備高度的自覺和自我意識，要有隨時準備接受改變的積極態度，以改變自己所需要的知識和技能結構。意識可帶動教師對態度、知識和技能三個要素的關注。在傳統的教師教育中，知識傳遞模型只強調后兩個因素——知識和技能，但長期的發展必須從意識和態度的改變開始，必須使教師具備發展的主觀愿望和積極態度，才能實現教師專業發展的自主性。

(二)自主行動是教師發展的關鍵

教師的發展包括個體自主發展和合作性自主發展。個體性自主發展可通過以下幾種方式進行：其一，培養終身學習的觀念和行為。根據半衰期原理，由于知識在不斷地老化，所以從事某一領域工作的人員必須不斷地補充新知識。終身學習建立在獲得知識、更新知識、應用知識的基礎上，強調自學能力，要求教師除職前接受的師范教育外，還要在自己的教育教學過程中，主動更新已有的知識。其二，反思性教學。在反思性教學中，教師以自己的教學活動為認知對象，對教學行為和過程進行批判的、有意識的分析和再認識。反思使教師從常規的例行行為中解放出來，避免出現“不知道如何做”的情況發生，從而改進自己的教學實踐。撰寫反思日記具有強化專業意識、塑造自我、提煉和擴充經驗、提高教學實踐水平和促進教師共同發展等功能。教師在課堂教學前后，對自己的教學進行計劃、思考，記錄一些關鍵事件，特別是不成功的事件，尋找其中的原因，提出解決的辦法，進行新的嘗試，直到問題的解決。其三，行動研究關注教學中的實際問題，與教學實踐活動直接相關。在行動研究中教師能夠在實踐中進一步檢驗語言學習及其教學的理論，因此，行動研究不失為一種教師自主發展的有效途徑。在行動研究中，進行實踐的反思，能產生更有利于改進自身教育實踐以及解決實際問題的知識和方法，完善自己的專業知識結構。

合作性自主發展是教師在自愿的情況下通過彼此合作、平等互助、資源共享等方式達到共同提高的目的。傳統的教師工作方式缺乏合作交流，彼此處于相對孤立、封閉的狀態。隨著各學科的發展，不同學科的相互融合以及與現代信息技術的整合，使教師之間的交流與合作顯得尤為重要。教師的合作途徑有多種，如集體備課、同課異構、共同研討、課題研究、合作教學等。集體備課是學校中最常見的合作形式，可使教師相互取長補短、整合集體的智慧以形成高水平的教案。在集體備課活動中，教師在自備的基礎上進行說課并傾聽他人的看法，在議課中形成比較完善的教學思路和策略，然后修改原有教案，有利于形成符合自己和自己學生實際的教案。在合作教學中，參與合作的教師在授課前擬好合作計劃，在課堂上合作配合，在課后共同處理教學的后續問題以及進行下次合作的計劃安排。合作性的教師發展也是教師自主發展的重要渠道。在教師的專業成長過程中，教師之間相互學習和交流，共享資源和成果，共同解決教學問題，每一位教師的專業發展，很大程度上都需要教師群體的支持與合作。

(三)自我管理是自主發展的保障

自我管理是在一個開放的教育教學情境中，教師主體在內外雙重機制的交互作用下，對自己的專業發展進行規劃、設計、實施、評估和反饋，以最大限度地發揮自己的潛能，實現自己的個人價值和社會價值。自我管理能使發展行為有目標、有組織、有效率。在目標管理的范式下，教師為自己建立合適的長期或短期目標，是教師有效實現自我管理的第一步。首先教師要明確發展方向，要在對自己過去專業發展的過程、現在專業發展的狀態和水平有正確與客觀認識的基礎上。確定自己的發展方向，如學歷進修、撰寫論文、出國深造、職稱晉升、教育技術能力的培養等。其次，開發個人素質和外部資源，整合一切可用資源以實現自己的目標。教師要將自己主動融入到學校的整體規劃中，使自己與學校的規劃同步，以取得必要的再教育或訓練等機會，促使自己的發展目標得以實現。第三，結合發展目標，根據主客觀情況，進行自我評價和自我調整，以達到自我實現的最大化。在目標的實施過程中，教師要不斷地進行自我檢查、自我分析和自我評價，及時掌握發展狀態，發現問題并找出原因，制訂解決方案，積極采取措施進行補救。自我評價和自我反思相輔相成。在發展過程中，要不斷總結經驗，發現不足，對自己的狀況進行階段性的評估，并將評估結果及時應用于自主發展過程，以實現自我超越。