序論：寫作是一種深度的自我表達。它要求我們深入探索自己的思想和情感，挖掘那些隱藏在內心深處的真相，好投稿為您帶來了七篇幼師實習自我評定范文，愿它們成為您寫作過程中的靈感催化劑，助力您的創作。

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關鍵詞：幼師學生；體育教學能力；培養

要想抓好幼兒體育教育工作，就必須重視并加強幼師學生體育職業能力的培養。那么，如何在體育教學中去培養幼師學生的體育教學能力呢？結合自己的教學經驗。個人認為在教學實踐中應培養幼師學生以下六個方面的能力。

一、注重培養學生掌握體育理論知識的能力

加強理論知識的學習，牢固樹立專業思想。讓學生充分認識到體育活動在幼兒園中的重要地位，身體健康與體育的關系的重要性。在教學中，培養學生科學進行身體鍛煉的方法，遵守體育鍛煉的保健衛生原則，在鍛煉中進行自我監督與評價的能力，避免與減少運動傷害的發生。保證體育教學的順利進行。例如：上體育課為什么要做準備活動，放松活動；在遇到常見的運動損傷時，怎樣去解決；在劇烈運動后，為什么不能突然坐下等等問題，不僅在教學中利用課件展示、直觀教學法，實例講解法等多種教學法重點講授，還將理論知識帶到室外課，通過實踐講授加深學生對理論知識的掌握。課后留作業上網查閱相關資料，做好資料整理，每一次課后讓學生做好體育筆記，把體育筆記作為體育考核的內容之一去督促學生學習。

二、注重培養學生運用口令、調動隊伍的能。

口令是組織教學和集體活動的必要手段。口令指揮能力是幼師生的一種基本能力，也是基本功考試內容之一。口令要求洪亮、短促、有力，調動隊伍要隨機應變。教學方法是：教師先講解各種常用基本口令的種類，隊列隊形變換方法及喊法等。例如，立正、稍息、看齊、踏步―走及立定、齊步―走及立定，行進間原地三面轉法等等。待學生掌握之后，運用多種教學法，如分組練習、個別指導、展示比賽等方法提高學生的積極性。學期末進行口令及常用隊列隊形考核。從而培養了學生運用口令、調動隊伍的能力。

三、注重培養學生調控、組織課堂教學能力。

為了提高學生課堂組織教學能力，將體育課的準備部分安排由學生組織教學，讓學生們輪流做準備活動。準備活動在一堂課中占有非常重要的地位，是不可缺少的一部分，通常體育課中的準備活動多有1人組織，內容、形式多重復，學生不僅感到枯燥，而且很多都不重視，敷衍了事完成任務。針對這一現象，我們把準備活動改由全班學生輪流組織。學生抽簽決定順序。學生課下備課，上網查閱資料，同學間互相合作交流，輪到的學生課前需寫好教案，交給老師批閱。準備活動的內容、形式變得豐富多彩了，也積極調動了學生的參與積極性。每次組織教學后教師以及全班學生給予學生及時評價。效果好的，給予表揚，指出優點；效果差的，找出原因，是內容教材不當、準備不足、講解不明、還是方式、方法上存在問題等等，然后多鼓勵學生，提出：平時多觀察、多訓練、要敢于示范。這種教學模式為學生將來從事幼兒教學打下扎實的基礎。

四、培養學生組織游戲的能力

體育游戲是幼師學生必須要掌握的體育教學內容之一，也是進行幼兒教育活動的需要。我們在游戲的教學中，遵循循序漸進，由簡到難的教學原則。一年級時，先讓學生參與體育游戲并觀察老師組織游戲的過程，課后認真做好記錄，使學生對游戲的組織有一個初步的認識。二年級時，在學生具有一定的理論水平及感知游戲的經驗后，重點讓學生創編游戲。每節課上，讓學生根據課的內容、所用的體育器械創編游戲。教師根據學生組織游戲的效果及內容給予評定和考核。

五、注重培養學生的創新、創編能力。

在教學中要培養學生創新、創編能力，充分調動學生學習的積極性和主動性。健美操和幼兒操的教學的最終目的不是會跳簡單的幾套操，而是學習掌握科學健身的方法并能進行簡單的動作創編。因此，在學生積累了一定的動作素材和理論知識后，讓學生嘗試著創編體操，動作編排應按從少到多，由易到難的原則出發。先每人按規定要求編一到兩節，然后以小組合作形式共同創編一套操，然后逐步發展獨立完成一套操的創編。先從簡單的徒手操發展到稍有難度的健身操。并將編好的操在全班中進行比賽展示。這樣不但培養了學生的自主學習能力、創造思維能力、同時她們的個性也得到了發展。每次創編后，老師，同學要給予評價，同時要求學生認真總結，及時反思。這樣有利于學生在學習、創編的過程中不斷總結經驗和教訓，學生的創造力也得到了提高。為她們今后從事幼教工作打下了堅實的基礎。

六、注重培養學生幼兒體育實踐教學能力。

學校教育的最終目的還是把一個合格的人才推向社會。我校與多家幼兒園建立了實習基地，進行工學結合教學。在工學結合時期，讓學生走進幼兒園參與幼兒園的體育教學，做好備課，寫好教案，將所學的知識運用到實踐中去。并在實踐中不斷發現問題、找出不足，解決問題，及時做出反思。從而培養了幼師學生幼兒體育教學能力。總之，幼師體育能力的培養是一個循序漸進，反復實踐，逐步提高的過程。，以上只是根據筆者個人教學實踐，做的一些初步的探討，希望能對幼師體育教學工作起到一定的促進作用。

參考文獻：

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關鍵詞：舞蹈；學業成績；實習生；焦慮

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0377-02

一、問題提出

焦慮是一種常見的情緒障礙。國內學者邵瑞珍等指出，焦慮是指某種實際的類似擔憂的反應，或者是對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有一種擔憂的反應傾向[1]。焦慮可能在特定情況下產生；也有可能是慣性即特質的感受。某些事件或刺激如果在過去曾經造成恐怖或緊張的經驗，就會引發焦慮。在學前教育專業等師范類專業中，對學生而言，教育實習——作為教師培養的重要實踐課程——與其他課程相比具有更大的挑戰性，這是他們首次嘗試承擔教師職責，意味著在實習期間，學生兼有學生、教師雙重角色，這樣的角色轉換容易使學生產生焦慮，而過度的焦慮會進一步影響學生的教育實習的質量。因而，及時了解、掌握實習生的焦慮狀況，進行有針對性的培訓、輔導，可使實習生更加順利渡過實習期，并提高實習質量。國內很多研究者從不同的角度，運用不同的方法對實習生的心理健康問題進行了研究。有學者發現師范類實習生焦慮的成因有自身專業知識和技能較為薄弱、教育理論欠缺等原因[2]；也有學者發現學前教育專業的實習生在實習期間的焦慮水平更高并對其身心健康產生不利影響[3]；還有學者發現實習護生主要焦慮問題有對實習環境不適應、擔心自身護理技能水平不足、擔心理論知識水平不能滿足工作需要等[4]；也有學者通過調查發現專業類別、家庭背景、對就業前景的態度是影響實習生焦慮的主要因素[5]。但上述研究中的調查對象主要是以醫學類實習生為主，筆者以“實習”并含“焦慮”為關鍵詞在中國知網上進行搜索（搜索日期為2013年1月26日），在檢索到的63篇學術論文中，其中90.5%（57篇）是以醫學院校實習生為研究對象的，同樣筆者在萬方、維普等數據庫進行搜索，分別得到68篇（其中65篇論文的研究對象為醫學類實習生，占比高達95.6%）、89篇（其中80篇論文中的研究對象為醫學類實習生，占比89.9%），三大數據庫中分別僅有4篇、2篇、5篇是與師范類實習生有關的、且研究對象均為中小學教師實習生，而學前教育專業實習生焦慮水平的相關研究則極少見于文獻。在學前教育領域，幼兒教師的工作的特殊性使得教師心理健康水平比全國水平要低，心理健康問題比較嚴重，例如，有學者曾對粵川渝三省市幼兒教師心理健康調查中發現幼兒教師隨時處于緊張和焦慮狀態[6]。其原因主要有幼兒教師責任大（尤其是安全責任）、工作繁重且復雜等等，而這些因素也會造成實習生的焦慮情緒，因而開展相關的調查研究為改進實習工作提供實證支撐顯得尤為重要。本研究擬采用焦慮自評量表（SAS）對我校學前教育專業實習生的焦慮水平進行調查研究，探討如何采取相應的心理輔導措施，有效緩解可能存在的過度焦慮，提升實習生心理健康水平，更好地完成教育實習的任務。

二、研究方法

1.被試

本次調查選取了參加實習的我校學前教育專業學生共112名。實測后所得問卷經檢查，其中22份問卷存在隨意作答或人口學信息缺失等現象，應判斷為無效問卷并剔除之，其余90份問卷可被視為有效問卷，有效率為80.4%。這樣，有效調查對象包括女生88人，男生2人，平均年齡為20.65歲。

2.研究工具

問卷采用《焦慮自評量表（SAS）》。焦慮自評量表由華裔心理學家Zung氏于1971年編制，共有20個條目。用于評出焦慮病人的主觀感受，是一種分析病人主觀癥狀的相當簡便的臨床工具。焦慮自評量表具有較為廣泛的適用性，尤其適用于具有焦慮癥狀的成年人。在對36例神經官能癥患者進行的SAS、HAMA（漢密頓焦慮量表）評定時，兩量表總分的Pearson相關系數為0.365，結果表明SAS的效度非常高[7]。

3.研究程序

本研究采用單因素實驗設計，自變量為舞蹈成績（實習前各學期舞蹈課成績平均值），因變量為實習生焦慮水平（即以《焦慮自評量表（SAS）》測查所得的標準分為指標）。本次調查選取了學前教育專業實習生，有效被試為90名，其中舞蹈成績優良組27人（平均分在80分以上）、舞蹈成績普通組34人（平均分在70-80分之間）、舞蹈成績待提高組29人（平均分低于70分）。

本研究采用集體問卷測量方法，運用焦慮自評量表所進行的問卷調查是在輔導員和實習生本人同意的情況下，發放《焦慮自評量表（SAS）》和人口學信息調查問卷；所有問卷統一于實習后一周在安靜的教室內采用團體施測的方式進行，所有材料采用紙質文本呈現，要求被試在答題紙上回答。完成后統一回收問卷，并進行問卷有效性查驗。調查所得數據采用統計軟件SPSS13.0進行處理、分析。

三、調查結果

本次調查中，各組別被試總體得分情況見表1。

從表1中可以發現，在不同舞蹈成績組間SAS標準分有差異，主要表現在舞蹈成績優良組SAS標準分較普通組為低，而普通組較待提高組為低，這很可能意味著舞蹈成績優良組的焦慮水平較普通組低，而普通組又較待提高組低。但是否存在統計學意義的顯著差異還須進行單因素方差分析（ANOVA），具體見表2。

從表2可以看出，調查結果表明，依據舞蹈學業成績分組的實習生的焦慮得分（SAS標準分）存在統計學意義上的顯著差異，舞蹈成績越好的實習生其焦慮得分越低（這意味著焦慮程度較低），舞蹈成績有待提高的實習生其焦慮得分則越高（即焦慮程度較高）。

四、分析與討論

一般地，實習期間所產生的焦慮通常是與學習工作環境產生巨大變化而產生的適應問題有更多的關聯，實習焦慮與課業成績的關聯并不顯著，以往的研究中大多可以得出上述結論。然而在本次調查中出現了實習焦慮與舞蹈學業成績的緊密關聯，筆者認為，這可以從以下兩個方面來分析：一方面，較強的核心崗位能力能有效地降低實習焦慮。幼兒園教育教學活動中，舞蹈技能是幼師核心崗位能力之一，舞蹈課程學業成績優良的實習生能更好地完成幼兒園實習工作。有學者發現實習生的主要焦慮問題有對實習環境不適應、擔心自身技能水平不能滿足工作需要等，那么，舞蹈課程學業成績優良的實習生將會更快地適應幼兒園的教育教學工作要求，更出色、更高質量地完成實習任務，并獲得更多的自我效能感，這均有助于舒緩緊張的心理狀態，降低自身的焦慮水平。另一方面，強烈的自信心會有效地降低焦慮水平。舞蹈課程學業成績與個人的自信心有密切的聯系，從調查組成員與實習生、舞蹈課程任課教師的訪談中可以獲知，相比較而言，舞蹈課程學業成績優良的實習生擁有更多的自豪感、更高的自信心，這包括對學業成績的自信、對自己身體形態的自信等等。而從認知角度看焦慮，焦慮的根源通常是以為將來會發生不愉快的事情，而擁有更多自信的實習生對類似的情景會更樂觀一些，擔心也會更少一些，這顯著地會降低焦慮水平。依據上述分析，舞蹈成績越好的實習生其焦慮得分越低（這意味著焦慮程度較低），其原因主要是較強的核心崗位能力如舞蹈技能有助于更好地適應并完成實習工作，以及更多的自豪感及自信心對降低實習焦慮的顯著效果。反之，舞蹈成績有待提高的實習生其焦慮得分則越高（即焦慮程度較高）。

基于上述理由，我們不難理解舞蹈成績越好的實習生在實習期間的焦慮程度較低，而舞蹈成績有待提高的實習生在實習期間的焦慮程度較高，且二者之間的比較已達到統計意義上的顯著差異。

參考文獻：

[1]邵瑞珍，皮連生，崔柳舒.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，1990.283-284

[2]魯忠潔.師范生實習焦慮的成因及對策研究[J].成功：教育版，2011，（3）：118.

[3]賴勇強，江雪玲.學前教育實習生實習前后心理健康狀況調查研究[J].濰坊教育學院學報，2012，25（5）：38-41.

[4]周萍，張春梅，紀忠紅等.護生臨床實習中焦慮原因分析及干預[J].齊魯護理雜志，2012，18（3）：48-49.

[5]劉宗發，冉匯真，曾云華等.師范院校實習生狀態-特質焦慮及相關因素調查[J].中國健康心理學雜志，2007，15（12）：1148-1151.

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【文章編號】0450-9889（2016）05C-0039-02

五年制人才培養模式，實行中職與高職互通，是目前搭建職業教育“立交橋”而推行的一種人才培養模式。這種培養模式的學生技能比較扎實，比較符合學前教育行業用人需求。與其他師范生相比，這個群體的師范生思想更具復雜性，他們很大部分因為學業成績不理想，行為習慣有偏頗，在心理方面也欠積極，無法繼續就讀高中而選擇讀中職學校。他們在選擇讀師范時，多受父母左右，非出自內心意愿，對未來職業認識不清楚，更沒有從事教師職業的思想準備，師德意識模糊，更談不上對職業道德理想有更高的追求。

俄國著名教育家烏伸斯基說：“教師的人格，就是教育工作的一切。”師德的重要性不言而喻，特別是一段時間來，各地頻現幼師虐童案件，幼兒教師的師德上升到一個社會關注的焦點問題，如何提升幼兒教師的師德水平成為一個迫切需要解決的問題。為教育領域輸送幼教師資的師范院校，應該注重培養學生良好的師德。然而，很多師范院校忽略職業道德培養，這是造成目前幼兒教師師德問題的原因之一。而五年制學前教育專業學生有著特殊性，要使這個群體的學生養成良好的道德品質，符合教師的職業要求，應從他們實際出發，全方位有效地落實師德教育。

一、師德教育與“三觀”教育相結合

正確的師德觀依賴于科學的人生觀、世界觀、價值觀的確立。五年制學前教育師范學生的入學年齡一般在14-16周歲之間，他們剛擺脫童年的稚嫩，開始步入人生、社會，他們人生觀、價值觀和世界觀處于經常變換之中，品德觀念尚未定型。所以，抓住青少年這一關鍵時期對學生進行職業道德的教化，對學生今后良好師德的形成至關重要。可根據學生的年齡、思想特點，對學生進行正確的“三觀”引導，大力推進社會主義核心價值觀教育，把學生的“三觀”培養與學生的師德緊密聯系起來。五年制的前兩年是關鍵的時間點，學校要通過各種渠道、方式方法在讓學生形成正確的“三觀”的同時，加強師德教育，使學生對職業道德的知、情、意、行全面協調發展。

一是加強思想政治教育。實施師德教育的過程中，要運用馬列主義的基本原理和社會主義核心價值觀武裝學生，引導學生自覺提高自身的理論修養和理論水平，樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，樹立遠大理想，增強是非判斷力和行為的控制能力，形成高尚的道德情操。

二是在日常的“三觀”教育中，要克服師德教育與日常學習相分離的現象，把師德教育滲透到日常學習中。特別是要提高學生對行為規范師范性的認識，并在日常的學習生活中進行嚴格要求和養成，充分體現師范生以身立教、身正為范的職業道德要求。如引導學生參加社會實踐，參觀愛國主義教育基地，幫助有困難的人等，培養師范生愛國、樂于助人、勇于奉獻等精神；在各種集體性活動中培養學生的集體主義精神、合作意識等，并讓學生明確這是作為一名教師應該具備的道德品質，使師德教育直觀化、具體化，產生潛移默化的作用，讓具有師范性的行為規范真正成為學生的自覺行動。

三是善于抓住現實生活中典型案例，從正反兩方面進行比照，從學生年齡特點出發，通過現實生活中的事例，引導學生學會分析問題，逐步樹立正確的世界觀、價值觀和人生觀，形成高尚的道德評判標準，并內化為學生自我發展的動力，逐步形成愛崗敬業，無私奉獻，熱愛學生，以身作則，身正為范的正確職業態度。

二、師德實踐與技能實訓相結合

職業教育凸顯工學結合，實訓基地是人才培養的另一重要場所。相對來說，五年制學前教育專業的學生到幼兒園實訓的機會比其他學段的要多，他們有更多的時間接受實訓基地對他們的技能訓練和師德的影響。見實習是師范生以教師的角色進入職業領域的開始，對于還未成年的五年制學生來說，實訓基地是他們最初接觸社會的地方。他們對將來職業場景及“教師”這個角色扮演是非常期待和好奇的，因而會很用心去觀察、感受實訓基地的一切，并表現出該年齡善于模仿的特征，內化成自身的言行和職業道德規范。因此，實訓時期，學校及實習單位對師范生在師德方面的要求和規范往往會對他們將來從事教育事業有著很大的影響。師德示范性至關重要，特別是實訓教師作為最重要、最直觀和最有權威的模范，是學生最好的榜樣。同時，學生通過對教師角色的體驗、探索與思考，能夠更好地把道德認識轉化為道德行為，從而形成良好的教師職業。因此，師德實踐與技能實訓結合起來對師范生良好的師德形成非常重要。

一是要把師德培養納入見實習的內容。校園雙方要制定切實可行的見實習方案，把學生的師德教育作為與教學技能培養一樣重要的內容。同時，要制定具體內容體系，健全評價標準，將師德行為列入對實訓學生的考核內容。

二是加強對見實習學生師德規范指導。“教育實踐是師德教育固化、深化的重要過程。”而這一實踐和技能實訓一樣都需要教師悉心指導，要引導師范生在實訓中踐行教師角色、履行教師職責、承擔教師義務中去體味師德規范的內涵，在實際問題的處理過程中感受師德的規范。師范生在教師角色實踐過程中，嚴格要求自己，養成良好的師德行為，對其以后從事教師這一職業至關重要。

三是遴選具有高尚的師德的幼兒園教師作為師范生的實訓指導教師。師德教育首先是潛移默化的隱性教育，實訓指導教師是學生開始體驗幼兒教師這個角色的首個對象，實訓教師的一言一行對他們來說影響深遠。因此，要重視實訓基地教師自身品德對師范生的影響，對實訓指導教師的遴選不應僅僅強調教育教學技能，也要強調職業道德。

三、師德課程評價與學生實際操行相結合

師德教育課程是師范院校必修的課程，能使師范生對師德的概念、內涵及要求等從理論層面進行感知。德國教育家第斯多惠也認為，要加強師德課程在教學中的地位，使師范生的一般道德水平、掌握基本的師德規范方面得以提升。但是學習本身就具有隱藏性，道德的行為化才是道德養成的重要標志。因此，對于年紀尚小，對理論認知較有難度的五年制師范生來說，應加強課程改革，把學生在課堂的理論與實際的行為結合起來，把刻板、沒有生命的知識體系轉化為生動的、實實在在的行為。而課程評價是檢查學生掌握課程內容標尺，那么把師德課程的評價與學生現實行為的評價結合起來，做到理論與實踐相結合，知行合一，則是開設課程之要旨。師范生的道德養成是一個習得的過程，要通過師德養成的過程評價，不斷促進師范生養成良好道德品質。因此，把課程評價與學生的日常行為評價結合起來，無疑是師德課程建設的著力點。操行評定是對學生的思想及日常行為進行評定的一種形式，這些內容包含在師德的課程評價內容中，把這兩者結合起來能更好地促進師德教育的知行合一，以一種具體可感的效果來檢查學生師德養成及加以有效地引導。

師德建設是一個系統過程，師德教育課程內容要與學前教育緊密結合。2012年教育部頒發的《幼兒園教師專業標準》（試行）中提出“幼兒為本，師德為先”的理念，要求幼兒教師必須“熱愛學前教育事業，具有職業理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業道德規范。關愛幼兒，尊重幼兒人格，富有愛心、責任心、耐心和細心；為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人”。具體從“職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為”四個方面進行闡釋，體現了幼兒園教師專業理念與師德最重要的方面和原則，為幼兒園教師的專業行為提供了理論支點。我們要充分依據五年制學生的特點，對這個群體的師德教育進行整體規劃，從培養學生的職業情感、職業理想、職業規范、合作精神等維度進行師德教育體系的構建，使師德教育貫穿于整個學習過程，但又有側重點，從要求的明確到落實及考核評價進行統籌規劃。如第一學年重點放在學生的常規強化和良好習慣的養成，加強學生對教師職業的感性認識，培養學生的職業情感；第二學年重點培養學生教師職業理想和職業規范等，逐一對師德的內涵體現進行有效落實。在每一階段的師德教育目標落實中，要通過對學生參與活動的程度、表現及效果進行記錄、評價，使師德教育不僅具有可操作性，也具有實踐性。特別是，操行評定要重視從師范生學習生活的點滴入手，加以具體規范與引導。如：學習常規、生活常規、衛生常規、禮儀要求、與人合作要求等，把這些要求具體化，逐項進行考評，營造規范有序、積極向上的學習生活氛圍，把學生在課堂習得的對師德理論的感知與現實中具體的行為聯系起來，充分發揮隱性課程在道德行為規范中的作用。

四、師德教育與校園文化建設相結合

師德教育首先是潛移默化的隱性教育，或者說是被動教育。五年制師范生入學年齡小，“三觀”沒有定性，受環境的影響相對成年學生來說更大，豐富多彩的校園活動也更符合這個年齡段學生的心身成長規律。因此，我們要抓住這個群體的成長特性，致力于建設師德校園文化，營造良好的“師范氛圍”，大力建設師德為主題的校園文化，充分發揮環境育人、文化育人的功能。

首先，構建以“師德”為精神內涵的校園精神，比如提煉出以“愛、責任”等為主題的校訓、校歌、校風等，把師德內涵核心部分以校訓、校歌等形式明確界定出來，給學生一個鮮明感知，并在反復吟唱中內化為自己的行為。

篇(4)

南京師范大學教育科學學院教授，教育學原理博士，曾訪學德國。主要研究方向：學前教育基本理論、學前教育評價。曾主持包括“上海市幼兒園教師專業發展自我評價體系研究”在內的多項省部級課題研究，發表多篇關于幼兒園質量評價的論文、譯文，目前致力于探索評價幼兒學習的方法。

隨著國家把滿足家長托兒需求、促進幼兒健康發展作為近期幼教工作的首要目標，許多地方開始增建學前教育機構。在此過程中出現的突出難題就是教師的短缺。由于幼兒教師隊伍建設的政策還未完全成形，地方政府和幼兒園的決策者在招募教師時初顯出三種不同的決策取向：草率應付取向、嚴格把關取向和持續發展取向。這些取向隱含著哪些對學前教育機構功能和教師專業素質養成的不同認識？在當前學前教育機構急需擴展、教師招募迫在眉睫的背景下，國家幼兒教師專業標準的制定、實施，如何與“國十條”所強調的，“通過多種途徑加強幼兒教師隊伍建設”的政策相互協調，并在糾正各級決策者的觀念和行為上發揮作用？筆者認為：如果沒有其他的法令或制度相配合，制定教師專業標準的意義十分有限；發揮不同功能定位的教師專業標準要在內容和形式上有所不同。

一、草率應付取向

這種取向在實踐中表現出多種形態：不依任何素質標準隨意招募人員做幼兒園教師，唯學歷標準招募教師，直接讓其他類型教育機構的教師轉崗做幼兒教師而不加培訓，或者只憑申請者短時間內學習幾門專業課或象征性地通過幾門課的考試即默認其為合格教師，[1]并不規定后續的培訓要求。

這種取向背后隱含的是對于學前教育機構功能的簡單化認識。有學者指出，許多地方的決策者仍將幼兒園視為替父母“看孩子”的地方，[2]教師自然被定位為“保姆”，似乎誰都能干。另有一些人認為，學前教育就是學校教育向下的延伸：曾在高一級學校任教過的人理所當然地能勝任內容更“簡單”的幼兒園教學；有一定學歷的人，哪怕未受過幼教專業訓練，灌幼兒這“一小杯水”也一定“綽綽有余”。

這些認識與國內外對學前教育功能的定位都是不相符的，學前教育既不是單純“照看孩子”，也不是小學教學工作的下移，它擔負著保障和促進個體最初階段身心健康發展的重要職責。要承擔起這一職責，幼兒教師就不僅要有一般的文化素養，具有包括音樂、美術在內的具體學科的知識能力，而且要對學齡前兒童的發展特征和需求有深刻的把握，具備給予幼兒適度照料的能力，基于恰當的期望而接納幼兒不成熟表現、與幼兒建立有安全感的人際關系的能力，辨別幼兒非言語方式表現的學習行為、并加以指導的能力，與家庭密切合作的能力，等等。

未受過幼教專業訓練的教師在工作中出現的問題已經揭示了其專業能力的不足，如，嫌幼兒好動、好表達、好提問而認為他們紀律差，要求幼兒長時間靜坐；[3]強制幼兒學習不適合其年齡的內容；把幼兒因能力有限的犯錯理解成故意搗蛋而嚴厲懲罰幼兒，等等。這些都有損于幼兒身心健康地發展，甚至可能造成幼兒安全隱患或心理不適應問題。

有些決策者在招募教師時也許考慮到了這些專業素質的必要性，因此設計了專業課短期培訓與考試，但卻誤認為這種特殊能力能夠在短期內通過專業課課堂學習即可形成，這種認識也不得不被列入草率決策的行列。因為所有這些專業能力，均不可能在短期內脫離實踐情境而養成，更不可能通過筆試得到切實的考查評價。實際上，對于幼兒行為、需求的非歪曲性理解，需要在長時間接觸幼兒的過程中逐漸形成；掌握與幼兒交往規律、指導幼兒學習的恰當行為，也需要通過教師不斷反思自己的行為在幼兒身上帶來的結果而逐漸產生。

這些草率應付的決策，如果沒有其他彌補性的政策措施，不僅會損害幼兒的利益，同時也會給那些被招募進來、未做好準備的教師們帶來巨大的心理壓力和工作壓力，不利于他們做好迎接新職責的心理準備并尋找到未來專業發展的道路。這種專業認同感的薄弱比起能力上的欠缺，將會給幼兒教師隊伍建設埋下更為深遠的隱患。

檢視現有與幼兒教師有關的法規條例，對教師任用的相關規定均缺乏“幼教專業性”。《幼兒園工作規程》第三十七條規定，幼兒教師必須具有《教師資格條例》規定的幼兒園教師資格，并符合該規程第三十五條的規定，即“幼兒園工作人員應擁護黨的基本路線，熱愛幼兒教育事業，愛護幼兒，努力學習專業知識和技能，提高文化和專業水平，品德良好、為人師表，忠于職責，身體健康”，對幼兒教師基本的、底線專業知識和技能并無明確規定。

《教師資格條例》也只是在其第十六條提及“非師范院校畢業或者教師資格考試合格的公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格的，應當進行面試和試講，考查其教育、教學能力；根據實際情況和需要，教育行政部門或者受委托的高等學校可以要求申請人補修教育學、心理學等課程”。這意味著通過面試和試講即可考查出候選人的專業能力水平，對于補修幼教理論和實習課程也無強制規定。該條例第六條“教師資格條件”中的規定大多依照《中華人民共和國教師法》執行，即“中國公民凡遵守憲法和法律，熱愛教育事業，具有良好的思想品德，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，有教育教學能力，經認定合格的，可以取得教師資格”“取得幼兒園教師資格，應當具備幼兒師范學校畢業及其以上學歷”。該條例第十五條規定資格認定需提交的材料包括“身份證明、學歷證書或者教師資格考試合格證明、體格檢查證明、思想品德和有無犯罪記錄的鑒定及證明材料”。可見，除了要求學歷和通過考試認定的“教育、教學能力”之外，《教師資格條例》在“教師資格條件”中并沒有明確給出“幼兒教育專業”特殊素質的底線要求。

《〈教師資格條例〉實施辦法》的第八條對“教育、教學能力”也只籠統地界定為“承擔教育、教學工作所必須的基本素質和能力、普通話二級乙等以上、良好的身體素質和心理素質”。縱觀各地幼兒教師資格考試中的教育、教學能力測試，最多以音樂、舞蹈和美術的技能代表其“專業特性”。

在幼兒師范學校專業辦學規范還不完備的條件下，“幼兒師范學校畢業或同等學力”也很難證明候選人受到了“專業的教育”。但在教師資格認定時，畢業證書卻還是被認為是“天經地義”地符合標準的認定材料。不僅如此，《教師資格條例》的第五條又給上一級學校教師在幼兒園擔任教師開了方便之門：“取得教師資格的公民，可以在本級及其以下等級的各類學校和其他教育機構擔任教師”。

在這樣的背景下，國家幼兒教師專業標準的制定是否要對現有法規幼教“專業性”的不足進行彌補，是值得考慮的。而且，值得高度注意的是，所有有關教師的法律、條例，通常都沒有約束或懲戒辦園者招募教師的草率行為的條款。幼兒教師專業標準的相關條款是否能得到幼兒園注冊制度、工作規程等相關法規的認可，是否能得到廣大家長和教育行政干部的理解和擁護，決定了它在多大程度上能發揮規范教師隊伍建設決策行為的作用，在多大程度上能夠避免成為“一紙空文”。

二、嚴格把關取向

與前一取向形成鮮明對照的是，一些決策者在招募教師時，表現出“嚴格把關”的取向。他們在認定幼兒教師資格時，不唯學歷是舉，嚴格按照相關的條例規定，在教師資格考試的設計中既包括學前教育學和學前心理學的專業考試，還規定非師范專業的畢業生、非學前專業師范畢業生以及在職前培養中缺少實踐環節的師范畢業生，都要參加“教育、教學能力測試”。這種測試通常包括寫書面教案、試講（或說課）以及面試，考查候選人的“專業理論知識與技能，教育、教學實踐能力，基本教育素質”，并且與其他級別學校教師資格考試相區別，特別要求申請幼兒園教師資格的人加試音樂、美術和舞蹈3項。

在一些幼兒教師編制緊張的地區，還在資格考試之外出現了競爭性的“編制考試”，即使對于幼師專業畢業生或接受過較長時間專業培訓的人也不能“免試準入”，實可謂“嚴把入口關”。

這些決策者在招募教師時的嚴謹負責態度雖值得欽佩，但教師資格制度建立的初衷，就是在保障教師質量的同時，將教師招募的范圍擴展到幼師專業畢業生之外的其他專業人員中。而在當前幼兒教師待遇政策不明朗的背景下，這一行業似乎還無法吸引較多素質全面的外專業優秀人才踴躍參加幼兒教師入職資格考試。如何設計資格考試，才能不阻擋專業認同程度高、可能在幼兒教師職業道路上有所發展、只是目前素質尚不全面的人進入幼教行業，不影響幼教行業吸納人才的開放性，是值得深入研究的課題。一方面，盡管前文筆者強調了“幼教專業素質”在教師資格認定中的必要性，但也不可走到另一極端，在職業門檻處即對候選人的這方面素質“高標準、嚴要求”。人們必須意識到，對教師隊伍素質的高期望需要時間和不懈的努力才能達成。另一方面，盡管前文批評了幼兒教師任用中忽視“專業素質”的傾向，但也不可就此認為正規幼兒師范專業畢業的候選人一定在所有素質方面都高于未受過專業培訓的人，畢竟專業的幼兒教師除了需要本專業的素養，還需要較高水平的一般文化素養和專門學科素養。因此，人們沒有必要在“高學歷”與“幼教專業知識和技能水平高”之間作孰優孰劣的簡單比較，它們之間沒有可比性。

況且，僅僅1～2小時的書寫教案、試講和面試，不可能準確評價候選人是否真正有“愛心、耐心，善于與幼兒溝通”，從而把“熱愛這一崗位、適合這一崗位的人選拔到幼教隊伍中來”。[4]正如有學者指出的，“資格考試中所規定的統一的、單一的標準、程序和量規，很難對教師的資質和發展進行準確的檢測和評定”，[5]還容易引起人們對幼兒教師工作的復雜性、創造性產生不恰當的低估。如果僅憑把教師資格考試設計得“滴水不漏”“嚴把入口關”，來指望提高教師隊伍的專業水平，借此一勞永逸地完成建設師資隊伍的任務，恐怕可能會產生這樣的結果：一方面，由于求全責備而阻擋了一批有專業發展潛力的人才；另一方面，由于教師隊伍中“資格證”擁有率高而簡單地認為完成了教師隊伍建設的任務。

針對這一傾向，幼兒教師專業標準的制定，應考慮為各地的教育行政部門設計幼兒教師資格考試和資格認定提供相關指導，為他們指出各類候選人在各方面素質上所需要的“底線標準”，或者不同類型的候選人在其未受充分培訓的那方面的“底線”素質，有效地避免“人才流失”。而確定“底線”素質的參照系，應是保障幼兒的安全、健康以及人格受到尊重，生存和發展等基本權利不受到損害，候選人必須在職業道德、專業素質方面能夠做到這一點。

同時，標準還要另列“高素質幼兒教師的標準”，以引導各地的決策者意識到，教師隊伍建設的任務，遠不是像招聘有資格證的教師那么簡單。

三、持續發展取向

從某些地方政府設計的轉崗教師培訓方案和某些接納轉崗教師或非幼教專業畢業生的幼兒園園長那里，人們可以看到這種決策取向。他們并不絕對地反對哪一渠道來的候選人，但也認真對待候選人的專業能力不足問題，并非通過一次性的選拔或短訓來草率地解決這個問題。

這種“認真對待”體現出一種推進教師持續專業化發展的取向，表現為：認真評估這些新手素質結構中的長處與不足，幫助他們認識自己原有知識結構和經驗對新工作的不適應之處，幫助他們尋找未來專業發展的方向、規劃專業發展的步驟；用接納而不是歧視的態度對待這些非科班出身的新手，創設一個互助的人際氛圍，減輕他們的心理壓力，讓他們更容易與有經驗的成熟教師進行交流，并給他們更長的時間從實踐中學習和適應，不斷觀摩、反思，總結經驗、吸取教訓，積累實踐知識，在與群體的分工合作中彌補教師某方面能力的欠缺；在幼兒園中形成研討真實問題和困難的日常機制和開放氛圍，鼓勵大家平等參與；鼓勵他們不斷從與幼兒的成功互動中認識自己的價值，形成更穩定的專業認同感。[6]

這種取向與當前關于教師知識的新理解不謀而合。教師不是生活在真空中的人，他們的知識形成和發展與學生、學校、社會、文化傳統之間有密切的關系。教師的實踐知識往往是在行業圈中通過社會互動建構起來的，因此，“教師的專業發展和教育、教學水平的提高不僅需要資格制度，而且需要更加貼近教師實踐的切實可行的支持系統和輔助措施”[7]。

基于這樣的認識，當前在解決幼兒園教師隊伍建設中的各種問題時，決策者應該著眼于長遠、綜合地設計政策。首先，在幼兒教師資格認定制度中既包含一些底線素質要求，也包含更長時間有指導的實習期，讓候選人有更長的時間去展現自己真實的專業資質和實踐能力，然后再對是否賦予其合格教師的資格作出公正的評判。其次，改革幼兒教師配備的相關政策和幼兒園的內部管理，支持教師持續的專業發展。在這方面，一些國家的經驗值得借鑒。如，在新手教師的工作職責范圍劃定上，應隨著其能力的增長而逐步擴展；在新手較多的幼兒園，適當降低生師比和班級人數，在新手教師的工作量分配上，應確保其有一定的時間和精力進行學習和反思；在教師工作組合的安排上，鼓勵教師團隊合作，通過合作互補、揚長避短，確保幼兒園各項工作的質量。最后，教師在職培訓的形式和內容應該能滿足不同素質背景和發展階段的教師專業發展的需求。管理者應特別重視教師在幼兒園工作情境中的研討和反思，并促進不同幼兒園之間的業務交流。

在這方面，教師專業標準可以發揮很大的作用。它可以為被稱為“專業成長的第三條路徑”[8]的“教師自我評價”提供支持，也為教師團體反思提供共同的平臺。有些地區已經通過編制“幼兒園教師專業發展自我評價體系”在這方面作了嘗試，[9]通過一些表現性指標和標準為不同專業發展階段的教師指明了努力的方向，搭建了成長的階梯。

必須注意的是，試圖發揮這種作用的專業標準，不宜以硬性規定的法令式形式出現，更不宜簡單地根據教師是否表現出標準所列的行為來考核教師。專業標準的作用是形成行業遵循的“行為準則”，而不是整個行業從業人員的“規定動作”。畢竟，幼兒教師的工作遠比踐行標準復雜得多，人們所期待的教師隊伍是有智慧、有判斷力的。因此，國家在制定專業標準時，要努力幫助教師在專業標準、標準背后與兒童發展有關系的原理、教師和同事在現實中的行為現象這三者之間建立聯系，使標準成為形成教師智慧的橋梁，而不是束縛教師手腳的繩索；同時必須立場鮮明地向運用者說明專業標準的用途。

參考文獻：

［1］樊未晨，等.政府擔責 幼兒園之夢就能圓?比錢更重要的是兒童教育觀[N].中國青年報,2010-03-25.

［2］林文龍,郭少峰.七百中小學老師轉崗幼兒園[N].新京報,2011-02-26.

［3］于紅偉,王躍剛.當小學轉崗教師進入幼兒園[J].學前教育（幼教版）,2006(4).

［4］中國政府網.國務委員劉延東就發展學前教育工作提出三點意見[EB/OL].省略/wszb/zhibo419/content_1757325.htm，2010-12-01.

［5］陳向明.教師資格制度的反思與重構[J].教育發展研究,2008(15).

［6］張士文.農村中心園轉崗教師的指導[J].學前教育（幼教版）,2010(5).

［7］陳向明.教師資格制度的反思與重構[J].教育發展研究,2008(15).

［8］鄭友訓.第三條路徑：教師專業成長的新視點[J].高等師范教育研究,2003(4).